leren lezen
Tik de zoekterm in het vak op internet in deze site 

 

LEREN LEZEN

 

 

KUNSTZINNIG LEREN LEZEN EN SCHRIJVEN:

DE EERSTE TAALPERIODE IN DE EERSTE KLAS

 

 

UITGANGSPUNTEN

 

VERTREKKEN VAN WAT GEKEND IS: de kapitalen (initialen). Kleuters ‘tekenen’ hun naam meestal in kapitalen. Beginnen met de klinkers: in elke naam zit minstens één klinker en die herkennen de kleuters als een letter uit hun naam.

 

BEWEGING: ritmiek voorafgaand aan tekenen en schrijven. Beweging is inherent aan het kind. Bij het tekenen en schrijven ga je dan ook uit van grove en fijne motoriek. Bij een aantal letters hoort een specifiek gebaar. Letters steeds opnieuw laten ‘tekenen’ is beter dan gebruik te maken van letterkaartjes.

 

EVENWICHT tussen denken, voelen en willen via een weldoordachte didactiek: van het beeld ga je via analyse en synthese over op schrijven en lezen.

 

KUNSTZINNIG: Ieder kind is kunstzinnig, daarom begint leren lezen en schrijven met een kunstzinnige aanpak via vertellen, tekenen, schilderen, boetseren, muziek en een streven naar schoonheid in bladspiegel, kleurgebruik en handschrift.

 

CREATIEF: Ieder kind is creatief, dus kiezen de kinderen zelf welke beelden ze tekenen, kiezen ze zelf de kleuren en schrijven ze eigen teksten zodra dit mogelijk is.

 

SIMULTAAN LEZEN EN SCHRIJVEN: Eerst leren schrijven, dan leren lezen is beter dan andersom, maar nog beter is het als je met beide tegelijk begint, het ene ondersteunt dan het andere.

 

TEMPO: Hou steeds een hoog tempo aan bij de klassikale activiteiten en creëer rust en vertrouwen bij de individuele ondersteuning.

 

CORRECTHEID: van bij de aanvang een correct gebruik van leestekens, kapitalen en kleine letters. Correct gebruik van de taal betekent ook dat je de zelfstandige naamwoorden mét het passende lidwoord gebruikt.

 

VOLWASSEN: geen mens spreekt alleen met eenlettergrepige woorden. Je kunt perfect vanaf het begin meerlettergrepige woorden gebruiken bij de leesoefeningen in de eerste klas.

 

HERHALING: Om te leren moet je vooral herhalen. Voor vele kinderen komt kennis en inzicht pas tot stand door de herhaling. Een goede leerkracht is een leerkracht die de talloze noodzakelijke herhalingen zo aanbiedt dat ze nooit vervelen.

 

EERST HET NIEUWE: Bied nieuwe leerstof altijd éérst aan en herhaal onmiddellijk erna de leerstof van de vorige dag. Zo kun je het nieuwe vergelijken met wat voorafging. Een kind komt naar school om nieuwe dingen te leren, daarom is het zinvol om eerst dit nieuwe aan te bieden en dan het voorgaande te herhalen.

 

SPELLING: Talloze kinderen hebben het moeilijk met open en gesloten lettergrepen en de erbij horende spelling van klinkers en medeklinkers. Als je direct met meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden en werkwoorden en verbogen vormen van bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden begint, stelt het probleem zich nauwelijks.

 

Rudolf Steiner over leren schrijven en leren lezen.

 

KUNSTZINNIG LEREN

 

R.St.: ‘We moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden.’ Algemene Menskunde als basis voor de pedagogie; 11e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Een kind moet op een bepaalde manier verbonden zijn met wat het doet. Datgene wat nu in de plaats komt van de nabootsingsdrang, kan alleen maar de schoonheidszin zijn.’ Menskunde en opvoeding, 8e voordracht; Stuttgart 1921.

 

R.St.: ‘Allereerst komt het erop aan op te merken dat, zoals ik verder nog zal uitwerken in de voordrachten, het onderwijs voor onze kinderen ook in het schrijven en lezen uit het kunstzinnige tevoorschijn gehaald moet worden.’ Opvoeding en moderne cultuur. Bij de tentoonstelling van werk van de leerlingen; Ilkley 1923

 

R.St.: ‘We doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.’ Algemene Menskunde als basis voor de pedagogie; 11e voordracht; Stuttgart 1919.

Borst = gevoelswereld; ledematen = doen, spreekt de wil aan.

 

R.St.: ‘Daarom moeten we, als we schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen…’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

Het gebonden schrift ontstaat uit het vormtekenen.

 

R.St.: ‘Zo zijn wij op de Waldorfschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

Dit is het meest waardevolle advies van Steiner: ga uit van het kunstzinnige bij het leren schrijven en lezen (en bij al het andere leren). Alles in de lagere school moet doordrenkt zijn van schoonheid. Kunstzinnigheid en schoonheid zijn de basisprincipes van goed onderwijs, vooral in de lagere school.

 

EERST SCHRIJVEN DAN LEZEN

 

R.St.: ‘Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is uiterst belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en dan pas te leren lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Ik heb al gezegd dat het schrijven bij een organisch-natuurlijk onderwijs vooraf zou moeten gaan aan het leren lezen, omdat het schrijven meer op de gehele mens een beroep doet dan het lezen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

R.St.: ‘Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en leesonderwijs.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

R.St.: ‘Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het geschrevene te lezen - ook te leren lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het lezen leeft helemaal in begrippen; daarom moet je dat als tweede, niet als eerste ontwikkelen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

Eerst schrijven en dan lezen wat er geschreven staat, is een excellent uitgangspunt, maar is onmogelijk te verwezenlijken, tenzij je het tekenen van de grote drukletters (kapitalen) ook als schrijven beschouwt. Maar als het kind nog niet kan lezen, is dit geen schrijven, maar tekenen. Bovendien is leren lezen aan de hand van kapitalen niet wenselijk. Niemand schrijft boeken uitsluitend in kapitalen. Dat Grieken en Romeinen dit wél deden, hoef je in deze tijd niet over te doen.

Op basis van Steiners advies kun je deze volgorde aanhouden:

1.Tekenen (sprookjesbeeld, natuurbeeld, beweging of activiteit).

2. Kapitalen (grote drukletter) tekenen.

3. Teksten (getekend in kapitalen) analyseren.

4. Zinnen en woorden (in kapitalen) lezen.

5. Gedrukte teksten (kapitalen + onderkast) lezen.

6. Gebonden schrift leren schrijven (2e klas).

Er is één groot nadeel aan deze werkwijze: boekjes of boeken met tekst in kapitalen bestaan niet. Hier en daar heeft een leerkracht zelf verhalen geschreven en in kapitalen gedrukt, maar deze zijn moeilijk leesbaar en kunnen best vermeden worden.

 

Je kunt uit Steiners advies ook het volgende afleiden:

1. Tekenen (vormtekeningen op basis van rechte en gebogen lijnen) + tekenen (beelden + kapitalen); de twee vormen van tekenen gebeuren simultaan.

2. Schrijven (gebonden schrift dat organisch ontstaan is uit het vormtekenen).

3. Teksten (eerst zelfgeschreven in gebonden schrift, daarna geprint) lezen.

4. Gedrukte teksten (kapitalen + onderkast) lezen.

 

KLINKERS EN GEBAAR

 

R.St.: ‘Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Daar zal de euritmie je dan in 't bijzonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ontwikkelen. Vocalen moeten vanuit de gebaren die uit de menselijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

De klinkers uit het gebaar afleiden is zeer goed. Deze gebaren hoeven niet per se euritmische gebaren te zijn. Toch kies ik voor de euritmische gebaren omdat ze perfect aansluiten bij de vorm van de letters. Of je in het euritmische gebaar nog andere kwaliteiten ziet, is niet belangrijk.

Het euritmische gebaar van A is gewoon de vorm van de kapitaal A.

Het euritmische gebaar van E is gewoon de kruising in de vorm van de handgeschreven e.

Het euritmische gebaar van I is gewoon de vorm van de kapitaal I.

Het euritmische gebaar van O is gewoon de vorm van kapitaal en onderkast O.

Het euritmische gebaar van U is gewoon de vorm van de kapitaal U, al geldt dit alleen voor de talen waarin de U als OE wordt uitgesproken. In het Nederlands gebruik je dit gebaar en deze lettervorm dan maar voor de klank U (zoals in vuur) en voeg je daarna de lettercombinatie OE toe zonder het gebaar.

Het schilderen van de klinkers kan al gebeuren in de laatste kleuterklas door de schoolrijpe kleuters en zéker door de kleuters die een zogenaamd ‘koningsjaar’ (extra kleuterjaar) volgen. Dit schilderen is géén voorbereiding op de eerste klas, maar een gerichte opdracht die hen uit de ‘verveling’ haalt. Verveling, die in tegenspraak met wat sommige kleuterleerkrachten beweren, niet zinvol is in de kleutertijd.

 

BEELDEN EN MEDEKLINKERS

 

R.St.: ‘Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is mogelijk doordat je in het schilderachtige hetzij scherpomlijnde voorwerpen, hetzij bewegingen of ook activiteiten probeert vast te houden, om op deze wijze bijna alle consonanten te ontwikkelen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Als je nu het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen V.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Daarom gaan wij hoofdzakelijk uit van sprookjesachtige verhalen, maar ook van verzonnen verhalen die betrekking hebben op de natuur. Aanvankelijk onderwijzen wij eigenlijk taal noch enig ander vak, maar laten wij eenvoudig de wereld voor het kind in beelden tot leven komen. Een dergelijke vorm van onderwijs sluit het beste aan bij wat vanuit het beeldende tot het lezen en schrijven voert.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

Uit het schilderen via het tekenen de kapitalen laten ontstaan is een omslachtige methode, geschikt voor kinderen die niet vertrouwd zijn met letters en teksten. Waarschijnlijk had Steiner zulke kinderen voor ogen bij de oprichting van de Waldorfschool in 1919. Het schilderen van letters (kapitalen) en het tekenen ervan kan nu ook nog, niet om tot schrijven te komen, maar als onderwerp van een schilderopdracht. Het schilderen kan dus net zo goed later komen dan het tekenen en het schrijven.

Consonanten (medeklinkers) via activiteiten en bewegingen, maar vooral via sprookjesbeelden (of beelden uit verhalen) aanbrengen is kunstzinnig en waardevol. Deze beelden mogen echter niet te lang bij de lettervorm blijven bestaan. Beelden zijn de aanzet en verdwijnen zo snel mogelijk naar de achtergrond. De vorm van de letter, de naam (bv. ef, gé, ha…) en de uitspraak (ffff, gggg, hhhh…) ervan blijven wél bestaan. Tegelijk met de vorm van de letter als kapitaal moet de leesletter (onderkastletter) gebruikt worden, want deze vorm dient om tot lezen te komen, terwijl vanuit het vormtekenen de handgeschreven letter (gebonden schrift) ontstaat.

 

VAN LETTERBEELD NAAR TEKST

 

R.St.: ‘Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen erop letten dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

Pedagogisch gezien is het niet aan te raden om teksten in kapitalen te laten overschrijven (in feite is dit overtekenen). Ook teksten in kleine drukletters (onderkast- of leesletter) schrijven de kinderen niet over omdat de vorm van de kleine drukletter tot verwarring leidt bij het gebonden schrift. Je laat kinderen pas teksten schrijven – en dan bij voorkeur eigen teksten – als ze het gebonden schrift voldoende beheersen. Het overnemen van het bord van namen en woorden die bij de letterbeelden staan, is ‘tekenen’ en kan dus wel. In een latere fase (na de 1e klas) kunnen teksten in gebonden schrift bij wijze van illustratie, wél overgeschreven worden.

 

ANALYSE

 

R.St.: ‘Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven - ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.’ R.St. geeft het voorbeeld van B van BEER. Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt (voorbeeld de V van Vogel in 'OVEN'). Men schrijft alles eerst met hoofdletters zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘We moeten sneller werken wanneer we een aantal lettervormen hebben afgeleid.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 13e voordracht; Stuttgart 1919.

 

Vanuit het geheel naar de delen (analyse) is een bijzonder goede werkwijze. Maar tegelijk moet er ook geoefend worden op het samenvoegen van de delen tot een geheel (synthese). De synthese verloopt van letters naar woorden en van woorden naar zinnen.

Analyse oefenen met woorden en zinnen in kapitalen geschreven is niet zinvol. Dit doe je met zinnen in kleine drukletters (onderkastletters), waarbij de kapitalen alleen gebruikt worden bij het begin van de zin en bij eigennamen.

De analyse van woord naar eerste letter ervan gebeurt auditief, niet visueel. Ook het ontdekken van de letter ín het woord is in de eerste plaats een auditieve activiteit, later gevolgd door de visuele opdracht.

Sneller werken nadat er enkele letterbeelden zijn aangebracht is een noodzaak, maar die snelheid kan eigenlijk vanaf het begin gebeuren. Elke dag een nieuw letterbeeld aanbrengen is zeer goed mogelijk op voorwaarde dat er achteraf voldoende herhaald wordt. In een periode van 2 weken kunnen 10 letterbeelden aangebracht worden, elke letter met een eigen beeld, wat beter is dan wat Steiner aangeeft, namelijk dat niet alle letters met een beeld hoeven aangebracht te worden.

 

RESULTAAT

 

R.St.: ‘Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een en ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen.’ Praktijk van het lesgeven, 1e voordracht over het leerplan; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven.’ Praktijk van het lesgeven, 1e voordracht over het leerplan; Stuttgart 1919.

 

Dit is het minste wat je kunt verlangen van de kinderen op het einde van de eerste klas. Als je goed doorwerkt kunnen kinderen eind 1e klas behoorlijk goed allerlei teksten lezen en kunnen ze zelf teksten schrijven in gebonden schrift. Het ene kind zal teksten met eenlettergrepige woorden lezen, het andere zal geen problemen hebben met meerlettergrepige woorden. In de teksten die ze zelf schrijven kunnen alle soorten spellingproblemen opduiken; het is aan de leerkracht om individueel te helpen en bij te sturen.

 

R.St.: ‘Probeer om de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen.’ Menskunde en opvoeding, 4e voordracht; 1921.

 

Leesmateriaal voor klassikaal gebruik, gebaseerd op volksverhalen, legenden, sprookjes, fabels – dus op teksten die al enkele eeuwen hun waarde bewezen hebben – is het meest geschikt in de lagere school. Voor individueel lezen kan elk oud of hedendaags kinder- en jeugdboek waardevol zijn, afhankelijk van de ontwikkeling van het kind en de kwaliteit van de tekst.

 

1919 VERSUS 2019

 

R.St.: ‘We moeten de mensen in alle mildheid bijbrengen dat het echt geen zonde tegen de heilige geest van het kind is als het op zijn 8e, 9e jaar nog niet goed lezen en schrijven kan.’ Menskunde en opvoeding, 4e voordracht; Stuttgart 1921.

 

Dit kun je 100 jaar na 1919 (stichting van de eerste Waldorfschool in Stuttgart) niet meer doen. Alle kinderen zijn tegenwoordig van jongs af aan vertrouwd met teksten (kranten, tijdschriften, boeken, internet, ondertitels van films, reclame enz.) en staan er dan ook helemaal anders tegenover dan arbeiders- en boerenkinderen in 1919. De meeste hedendaagse kinderen wíllen en kunnen in de loop van de eerste klas lezen. Je mag echter de kinderen die het nodig hebben meer tijd geven om te leren lezen en schrijven op voorwaarde dat je hen actief ondersteunt en niet wacht tot het vanzelf komt.

In 1919 (en dit tot 1941) werden de meeste boeken in Duitsland uitgegeven in het Frakturlettertype (zogenaamde Gotische drukletter), terwijl de kinderen in de Waldorfschool de Latijnse drukletter leerden. Ook dit zal een factor geweest zijn waarmee Steiner rekening hield om te beweren dat kinderen nog niet hoeven te lezen op hun 8e of 9e. Steiner raadde ook aan om de kinderen het gebonden schrift te leren (in vele steinerscholen pas in de 3e klas, nu meestal in de 2e klas), terwijl in alle andere scholen in die tijd de kinderen het Sütterlinschrift leerden.

Voorbeeld van het Sütterlinschrift:

Voorbeeld van de Frakturletters:

 

Erik Moonen over leren lezen en schrijven.

 

ERIK MOONEN: Dwaalspoor dyslexie. Hoe elk kind een vlotte lezer wordt. Met de revolutionaire Alfabetcode. Standaard uitgeverij 2012.

 

Erik Moonen drukt erop dat schrijven altijd vooraf moet gaan aan lezen. De Alfabetcode gaat uit van de onderkastletter en heeft niets kunstzinnigs te bieden.

Lectuur van dit boek is aan te raden, rekening houdend met mijn opmerkingen:

https://www.cielen.eu/dwaalspoor-dyslexie-erik-moonen-afabetcode-bespreking-LC-26okt2012.pdf

 

 

LETTERTYPES EN TEMPERAMENTEN

Kapitalen zijn de cholerici onder de lettertypes. In de maatschappij komen ze voor waar gevaar dreigt (STOP!) of waar iets wil opvallen (reclame).

Onderkastletters (leesletters) zijn de melancholici onder de lettertypes. Deze letters willen iets meedelen (wegwijzers, teksten, mededelingen enz.) zonder zelf op te vallen. Zij zijn de gebruiksletters.

Gebonden schriftletters (handschrift) zijn de flegmatici onder de lettertypes. Ze zoeken steun en houvast bij elkaar, woord per woord, maar als het eindelijk, na veel oefenen, snel gaat, krijgen ze ook iets sanguinisch.

Hoofdletters van het gebonden schrift zijn bij uitstek de sanguinici onder de lettertypes. Kijk eens hoe luchtig, sierlijk en beweeglijk ze zijn.

 

SCHREEFLOOS OF MET SCHREEF?

Uit het onderzoek van Ann Bessemans komt naar voren dat letters mét schreef beter leesbaar zijn voor beginnende lezers dan letters zonder schreef. Ook kinderen met een visuele handicap hebben er voordeel bij. Teksten voor kinderen worden dus best in een lettertype met schreef gedrukt. Ann Bessemans ontwikkelde hiervoor het Matildalettertype. Maar alle lettertypes met schreef zoals Times New Roman zijn geschikt.

Voor het aanbrengen van de letterbeelden is het niet nodig kapitalen met een schreef te gebruiken, schreefloos kan hier ook omdat het om illustraties gaat en niet om leesteksten.

https://newscientist.nl/nieuws/ann-bessemans-onderzoekt-en-ontwerpt-lettertype-voor-zwakke-lezers/

 

DIDACTIEK

 

Alle klassikale activiteiten bij het begin van de schooldag zoals de muzikale opmaat, de mondelinge herhaling met ritmiek en de introductie van de periodeles verlopen in een hoog tempo.

Je kunt daarbij uitgaan van de volgende basisgegevens:

 

De dag- en de weekindeling

Elke dag en elke week heeft exact hetzelfde schema, vooral in de lagere klassen is dit belangrijk. Dit geeft vertrouwen.

Het is niet nodig om de dagindeling te visualiseren met icoontjes of kaartjes of lijstjes; je hoeft het dagschema ook niet bij aanvang van de schooldag op te sommen. Ga ervan uit dat de kinderen na enkele dagen/weken vertrouwd zijn met het dag- en weekritme.

Heeft een kind behoefte aan een opsomming of een visualisatie, dan doe je dit individueel met dit kind en niet klassikaal.

 

Begin en einde van de les.

Begin stipt en eindig stipt.

Als de school om 9 uur begint, begint de les stipt om 9 uur. Dit wil zeggen dat de kinderen dus al eerder in de klas zijn en hun spullen (blokfluit, potloden, enz.) hebben klaargelegd.

Als de les eindigt om 10.30 uur, hebben de kinderen alles opgeruimd tegen 10.30 uur.

 

Het bord.

Het bord is het werkinstrument bij uitstek voor de leerkracht; meer heeft een leerkracht niet nodig.

Zet het bord klaar vóór de aanvang van de schooldag.

Zet alles op het bord wat tijdens de dag aan bod komt.

Maak een mooi bordschema.

Met een verzorgde titel

Met een mooie lay-out (bordschikking)

Zorg dat de kinderen elke ochtend bij het binnenkomen van de klas met enthousiasme het bord bekijken. Het is de eerste aanzet voor hen om nieuwe zaken te willen leren. Een mooi bord wekt de weetlust en de werklust op.

Gebruik voor het dagthema slechts de helft van het bord (middendeel van het bord). Zo kun je steeds na aanbrengen van het dagthema het vorige thema nog even bekijken en bespreken.

 

Introductie (instructie,

1. Eerst de nieuwe leerstof aanbrengen

2. Dan de leerstof van de vorige dag zeer kort herhalen en vergelijken met de nieuwe leerstof.

3. Daarna pas, bij aanvang van het zelfstandig werk, het bordschema van de vorige dag verwijderen.

Deel het bord in twee:

Dag1: Op de linkerhelft van het bord staan titel en thema van de periodeles met de oefeningen. De rechterhelft is leeg.

Dag 2: Dagthema + oefeningen staan op de rechterhelft van het bord. Na de uitleg over de nieuwe leerstof herhaal je kort wat er op de linkerhelft van het bord staat.

Dag 3: Dagthema op de linkerhelft. Na de uitleg herhaal je kort wat op de rechterhelft staat.

Volgende dagen: rechter- en linkerhelft van het bord wisselen elkaar af.

Om het bord zo economisch mogelijk te gebruiken schrijf je altijd klein op het bord. De kinderen mogen tijdens het zelfstandig werk dichter bij het bord komen als ze het van op hun werkplek niet goed kunnen zien. Daarmee bied je hen een extra bewegingsmoment.

 

Klassikaal werk:

Klassikale activiteiten duren kort,

het tempo is hoog (niet wachten op kinderen die bijvoorbeeld niet kunnen antwoorden).

 

De leerkracht

wacht nooit;

geeft geen aankondiging vooraf, maar begint onmiddellijk;

zorgt voor korte, heldere uitleg. Dit vergt een degelijke voorbereiding;

geeft uitleg terwijl de oefening loopt, niet tussen twee oefeningen door;

zorgt voor veel afwisseling;

werkt op het niveau van de klas, met af en toe een iets te moeilijke uitdaging;

is de dirigent en laat zich tijdens de klassikale activiteiten niet afleiden door individuele leerlingen.

 

Zelfstandig (individueel) werk:

In elke periodeles is er een tijdspanne waarin de kinderen zelfstandig werken. Al wordt van de kinderen verwacht dat ze zelfstandig aan het werk gaan, toch is deze fase van de les vooral een sociaal gegeven, want:

de kinderen mogen elkaar helpen,

ze hoeven niet op hun plaats te blijven,

ze mogen met elkaar spreken (over de opgaven),

ze mogen samenwerken.

Het gevolg is dat er regelmatig enig geroezemoes ontstaat of dat het iets te druk wordt in de klas. Dit is meestal heel gunstig voor de werksfeer. Loopt het uit de hand, dan grijpt de leerkracht in met:

een lied,

een gedicht,

een korte klap- of stapoefening,

een kort bewegingsmoment.

Steeds is de stem van de leerkracht bepalend. Belletjes of klokjes of instrumenten om tot stilte te manen kun je best vermijden. De leerkracht straalt zijn autoriteit en zijn leiderschap uit door zijn stem en zijn houding.

 

Helemaal uit den boze zijn geluidsdempers (koptelefoons, oorbeschermers): die gebruik je nooit, omdat ze de kinderen te veel afzonderen en het contact met de klasgroep verbreken.

 

Tijdens dit zelfstandig werk, werkt de leerkracht met individuele kinderen op de volgende manier:

De leerkracht

is geduldig;

werkt op het niveau van het kind;

stimuleert het kind;

zoekt naar wat het kind wél kan;

blijft niet te lang stilstaan bij de problemen (problemen op tijd loslaten – wél blijven observeren – en later weer opnemen).

geeft het kind tijd;

geeft extra uitleg, indien nodig op een andere wijze dan tijdens de klassikale introductie;

geeft indien nodig andere opgaven;

werkt in een één-op-één relatie met het kind (geen groepswerk);

is didacticus en pedagoog: zijn werkwijze verschilt van kind tot kind;

observeert;

noteert de vorderingen;

stuurt bij;

remedieert;

vraagt indien nodig hulp aan

een collega (co-teaching is ideaal);

de zorgleerkracht;

een therapeut.

 

Kinderen die klaar zijn met hun werk krijgen individueel andere opdrachten. Bijvoorbeeld:

een vormtekening of een tekening afwerken,

blokfluit oefenen,

handwerk (bv. breiwerk) verderzetten

een boek lezen

een andere activiteit.

Zorg ervoor dat de kinderen dit extra werk zelfstandig kunnen doen, zodat je er als leerkracht niet te veel aandacht moet aan besteden, want je aandacht moet in de eerste plaats uitgaan naar de kinderen die je hulp hard nodig hebben.

 

Heeft een kind hulp nodig bij zijn werk, dan gaat het eerst hulp vragen bij een ander kind. Volstaat dit niet, dan kan het bij de leerkracht komen, maar nog beter is het als het kind naar een andere leerkracht gaat. Co-teaching is daarvoor ideaal.

 

Terugblik en vooruitblik

De meest verwaarloosde onderdelen van elke les zijn de terug- en vooruitblik. Toch is het zinvol om beide te doen want het zijn elementen die vertrouwen wekken en geruststellen. De vooruitblik is ook een stimulans voor de kinderen om zelf al aan het werk te gaan.

 

De terugblik:

is klassikaal;

is kort;

gebeurt aan het bord;

zonder gebruik van de werkbladen;

slechts enkele opgaven klassikaal uitwerken;

dient niet om het werk klassikaal te verbeteren.

 

De vooruitblik:

gaat alleen over het thema van de volgende les,

gaat niet over iets dat in een verdere toekomst ligt.

bevat geen oefeningen.

Vooruitblikken is niet hetzelfde als beloven.

Beloven doe je sowieso nooit. Beloof bijvoorbeeld niet dat je – als de kinderen goed gewerkt hebben – een wandeling zult maken of een spel zult spelen. Een klassikale wandeling moet opgenomen zijn in het week-, periode- of jaarplan en is géén beloning.

 

Belonen en straffen

Het resultaat van het werk en de tevredenheid over de inzet zijn de beloning. Alle andere beloningen zijn een vorm van omkoping en zijn nefast voor de werkvreugde.

De aandacht van de leerkracht gaat altijd uit naar de kinderen die meewerken. Hij laat zich niet afleiden door storende elementen.

De leerkracht verwijdert nooit een kind, maar haalt het aan als er problemen zijn.

Als het nodig is om een opmerking te maken, dan gebeurt dit altijd individueel en zonder dat andere kinderen dit horen. Daarom doe je dit tijdens het zelfstandig werk of tijdens de pauzes en altijd individueel.

Als je straf geeft, maak er dan een straf van waarbij je zelf aanwezig bent.

Een straf kan best leuk zijn. De straf is geslaagd als andere kinderen komen vragen: ‘Mag ik ook een straf?’

Een straf is altijd kort, bij voorkeur niet langer dan enkele minuten, nooit een hele les of een hele speeltijd.

Geef nooit te veel uitleg over het waarom van de straf. Hoe korter de uitleg hoe beter.

 

Eten en drinken in de klas

De kinderen in de eerste klas hebben geen nood aan het gezamenlijk eten van een hapje en het drinken van water of thee in de klas, waaraan sommige leerkrachten een kwartier van de lestijd op het einde van de periodeles besteden. Water mogen de kinderen op elk moment van de dag drinken. Het tussendoortje (hapje) kan gemakkelijk wachten tot in de pauze.

Er zijn leerkrachten die met het gezamenlijk eten en drinken vlak voor de ochtendpauze de overgang van kleuter- naar lagere school minder bruusk willen maken. Maar het is net goed dat er een duidelijk onderscheid is tussen kleuter- en lagere school. Eersteklassers mogen vanaf de eerste dag het lagereschoolleven meemaken. Een duidelijke cesuur tussen kleuterschool en lagere school is zelfs positief voor de ontwikkeling van de kinderen. Zo mag er ook een opvallende cesuur zijn tussen de derde en de vierde klas en bij de overgang van de lagere naar de middelbare school.

 

Huiswerk

Huiswerk is niet aan de orde in de eerste klas, maar kinderen die thuis graag een tekening of een andere opdracht afwerken mogen dat vanzelfsprekend doen.

Huiswerk is in de hele lagere school overbodig. De kinderen moeten op school voldoende tijd krijgen om hun opdrachten te maken. De afwerking – zoals titels, illustraties, versiering – mag natuurlijk wel thuis gebeuren.

Als kinderen thuis een werk voltooien, vraag er dan niet naar bij aanvang van de schooldag, maar doe dit tijdens de zelfstandige verwerking, en doe het individueel. Huiswerk vraag je nooit klassikaal op.

De beoordeling van het werk (huiswerk):

eerst naar de schoonheid kijken,

dan naar de bladschikking,

dan naar de illustratie (als die er is),

dan naar de titel,

dan naar het geschrift,

ten slotte naar de inhoud.

Werk (huiswerk) moet niet bij iedereen ‘af’ zijn. Als leerkracht beoordeel je per kind of er al dan niet voldoende gewerkt is. Je geeft zo veel opdrachten dat de snelle kinderen er hun handen aan vol hebben en zich in de klas niet kunnen vervelen. Zo kun je voor elk kind apart aanduiden wat het zeker moet maken en wat het mag laten wegvallen. Als je ervoor zorgt dat er zo veel opgaven zijn dat niemand álles kan maken, heeft niemand er problemen mee dat niet alles ‘af’ is. Het voordeel hiervan is dat je nooit extra opgaven moet voorzien voor snellere of meer begaafde kinderen: hun opgaven staan mee op het bord en meestal zullen ook zij niet alles kunnen maken.

 

Zijn er fouten gemaakt? Duid ze aan en tijdens de zelfstandige verwerking bespreek je 1 of 2 fouten met het kind apart.

 

-----