leren lezen
Tik de zoekterm in het vak op internet in deze site 

 

LEREN LEZEN

 

 

KUNSTZINNIG LEREN LEZEN EN SCHRIJVEN

DE EERSTE TAALPERIODE IN DE EERSTE KLAS

 

 

UITGANGSPUNTEN

 

VERTREKKEN VAN WAT GEKEND IS: de kapitalen (initialen). Kleuters ‘tekenen’ hun naam meestal in kapitalen. Beginnen met de klinkers: in elke naam zit minstens één klinker en die herkennen de kleuters als een letter uit hun naam.

 

BEWEGING: ritmiek voorafgaand aan tekenen en schrijven. Beweging is inherent aan het kind. Bij het tekenen en schrijven ga je dan ook uit van grove en fijne motoriek. Bij een aantal letters hoort een specifiek gebaar. Letters steeds opnieuw laten ‘tekenen’ is beter dan gebruik te maken van letterkaartjes.

 

EVENWICHT tussen denken, voelen en willen via een weldoordachte didactiek: van het beeld ga je via analyse en synthese over op schrijven en lezen.

 

KUNSTZINNIG: Ieder kind is kunstzinnig, daarom begint leren lezen en schrijven met een kunstzinnige aanpak via vertellen, tekenen, schilderen, boetseren, muziek en een streven naar schoonheid in bladspiegel, kleurgebruik en handschrift.

 

CREATIEF: Ieder kind is creatief, dus kiezen de kinderen zelf welke beelden ze tekenen, kiezen ze zelf de kleuren en schrijven ze eigen teksten zodra dit mogelijk is.

 

SIMULTAAN LEZEN EN SCHRIJVEN: Eerst leren schrijven, dan leren lezen is beter dan andersom, maar nog beter is het als je met beide tegelijk begint, het ene ondersteunt dan het andere.

 

TEMPO: Hou steeds een hoog tempo aan bij de klassikale activiteiten en creëer rust en vertrouwen bij de individuele ondersteuning.

 

CORRECTHEID: van bij de aanvang een correct gebruik van leestekens, kapitalen en kleine letters. Correct gebruik van de taal betekent ook dat je de zelfstandige naamwoorden mét het passende lidwoord gebruikt.

 

VOLWASSEN: geen mens spreekt alleen met eenlettergrepige woorden. Je kunt perfect vanaf het begin meerlettergrepige woorden gebruiken bij de leesoefeningen in de eerste klas.

 

HERHALING: Om te leren moet je vooral herhalen. Voor vele kinderen komt kennis en inzicht pas tot stand door de herhaling. Een goede leerkracht is een leerkracht die de talloze noodzakelijke herhalingen zo aanbiedt dat ze nooit vervelen.

 

EERST HET NIEUWE: Bied nieuwe leerstof altijd éérst aan en herhaal onmiddellijk erna de leerstof van de vorige dag. Zo kun je het nieuwe vergelijken met wat voorafging. Een kind komt naar school om nieuwe dingen te leren, daarom is het zinvol om eerst dit nieuwe aan te bieden en dan het voorgaande te herhalen.

 

SPELLING: Talloze kinderen hebben het moeilijk met open en gesloten lettergrepen en de erbij horende spelling van klinkers en medeklinkers. Als je direct met meervoudsvormen van zelfstandige naamwoorden en werkwoorden en verbogen vormen van bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden begint, stelt het probleem zich nauwelijks.

VERANTWOORDING

 

De hier voorgestelde werkwijze voor het schrijf- en leesonderricht is gebaseerd op mijn jarenlange ervaring met eersteklassers in het regulier onderwijs en in de steinerpedagogie. Hoewel ik intensief opvolgde wat er vanuit wetenschappelijke en pedagogisch-didactische hoek over het leren schrijven en lezen gepubliceerd werd, wil ik niet zover gaan te beweren dat mijn werkwijze op wetenschappelijke inzichten is gebaseerd.

In mijn lespraktijk zag ik dat het leren schrijven en leren lezen vanuit een kunstzinnig standpunt zeer enthousiasmerend was voor de kinderen. Zonder gebruik te maken van handboeken, maar louter vanuit een levendige kunstzinnige aanpak, leerden zij schrijven en lezen.

Met deze methode kon ik tegelijk zowel hoogbegaafde als zwakbegaafde kinderen bereiken en op weg zetten.

Naast het kunstzinnige van deze werkwijze is ze ook levendig en beweeglijk; alles gebeurt vanuit een intensieve persoonlijke betrokkenheid tussen leerkracht en leerling.

Bord en krijt, blad en potlood zijn meer dan voldoende om mee aan de slag te gaan, waardoor deze methode ook bijzonder geschikt is om in alle mogelijke omstandigheden aan te wenden; dure didactische hulpmiddelen zijn overbodig.

Na een half jaar consequent werken volgens deze methode kunnen de meeste kinderen voldoende schrijven om eigen teksten in een mooi handschrift op papier te zetten en kunnen ze gedrukte teksten lezen.

Deze methode besteedt vanaf de eerste dag aandacht aan schoonheid, aan het beeldend vermogen van het kind, aan de juiste uitspraak van de letters, aan het correcte gebruik van de verschillende lettertypes en aan de regels van de spelling.

Hoewel ik hoofdzakelijk uitga van wat Rudolf Steiner over leren schrijven en lezen heeft gezegd, hoeft deze werkwijze niet alleen in de steinerscholen gebruikt te worden, maar kan ze in alle onderwijstypes dienstig zijn. Het is niet nodig om daarvoor Steiners wereld- en mensbeeld te omarmen.

Iedere leerkracht kan deze methode eenvoudig naar zijn hand zetten door andere letterbeelden te kiezen uit andere verhalen in een andere volgorde en door andere vormtekeningen aan het schrijven te laten voorafgaan. Maar het kunstzinnige en simultane leren lezen en schrijven moet de basis zijn.

 

Luc Cielen

 

 

Rudolf Steiner over leren schrijven en leren lezen.

 

KUNSTZINNIG LEREN

 

R.St.: ‘We moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden.’ Algemene Menskunde als basis voor de pedagogie; 11e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Een kind moet op een bepaalde manier verbonden zijn met wat het doet. Datgene wat nu in de plaats komt van de nabootsingsdrang, kan alleen maar de schoonheidszin zijn.’ Menskunde en opvoeding, 8e voordracht; Stuttgart 1921.

 

R.St.: ‘Allereerst komt het erop aan op te merken dat, zoals ik verder nog zal uitwerken in de voordrachten, het onderwijs voor onze kinderen ook in het schrijven en lezen uit het kunstzinnige tevoorschijn gehaald moet worden.’ Opvoeding en moderne cultuur. Bij de tentoonstelling van werk van de leerlingen; Ilkley 1923

 

R.St.: ‘We doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.’ Algemene Menskunde als basis voor de pedagogie; 11e voordracht; Stuttgart 1919.

Borst = gevoelswereld; ledematen = doen, spreekt de wil aan.

 

R.St.: ‘Daarom moeten we, als we schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen…’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

Het gebonden schrift ontstaat uit het vormtekenen.

 

R.St.: ‘Zo zijn wij op de Waldorfschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

Dit is het meest waardevolle advies van Steiner: ga uit van het kunstzinnige bij het leren schrijven en lezen (en bij al het andere leren). Alles in de lagere school moet doordrenkt zijn van schoonheid. Kunstzinnigheid en schoonheid zijn de basisprincipes van goed onderwijs, vooral in de lagere school.

 

EERST SCHRIJVEN DAN LEZEN

 

R.St.: ‘Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is uiterst belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en dan pas te leren lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Ik heb al gezegd dat het schrijven bij een organisch-natuurlijk onderwijs vooraf zou moeten gaan aan het leren lezen, omdat het schrijven meer op de gehele mens een beroep doet dan het lezen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

R.St.: ‘Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en leesonderwijs.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

R.St.: ‘Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het geschrevene te lezen - ook te leren lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het lezen leeft helemaal in begrippen; daarom moet je dat als tweede, niet als eerste ontwikkelen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

Eerst schrijven en dan lezen wat er geschreven staat, is een excellent uitgangspunt, maar is onmogelijk te verwezenlijken, tenzij je het tekenen van de grote drukletters (kapitalen) ook als schrijven beschouwt. Maar als het kind nog niet kan lezen, is dit geen schrijven, maar tekenen. Bovendien is leren lezen aan de hand van kapitalen niet wenselijk. Niemand schrijft boeken uitsluitend in kapitalen. Dat Grieken en Romeinen dit wél deden, hoef je in deze tijd niet over te doen.

Op basis van Steiners advies kun je deze volgorde aanhouden:

1.Tekenen (sprookjesbeeld, natuurbeeld, beweging of activiteit).

2. Kapitalen (grote drukletter) tekenen.

3. Teksten (getekend in kapitalen) analyseren.

4. Zinnen en woorden (in kapitalen) lezen.

5. Gedrukte teksten (kapitalen + onderkast) lezen.

6. Gebonden schrift leren schrijven (2e klas).

Er is één groot nadeel aan deze werkwijze: boekjes of boeken met tekst in kapitalen bestaan niet. Hier en daar heeft een leerkracht zelf verhalen geschreven en in kapitalen gedrukt, maar deze zijn moeilijk leesbaar en kunnen best vermeden worden.

 

Je kunt uit Steiners advies ook het volgende afleiden:

1. Tekenen (vormtekeningen op basis van rechte en gebogen lijnen) + tekenen (beelden + kapitalen); de twee vormen van tekenen gebeuren simultaan.

2. Schrijven (gebonden schrift dat organisch ontstaan is uit het vormtekenen).

3. Teksten (eerst zelfgeschreven in gebonden schrift, daarna geprint) lezen.

4. Gedrukte teksten (kapitalen + onderkast) lezen.

 

KLINKERS EN GEBAAR

 

R.St.: ‘Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Daar zal de euritmie je dan in 't bijzonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ontwikkelen. Vocalen moeten vanuit de gebaren die uit de menselijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

De klinkers uit het gebaar afleiden is zeer goed. Deze gebaren hoeven niet per se euritmische gebaren te zijn. Toch kies ik voor de euritmische gebaren omdat ze perfect aansluiten bij de vorm van de letters. Of je in het euritmische gebaar nog andere kwaliteiten ziet, is niet belangrijk.

Het euritmische gebaar van A is gewoon de vorm van de kapitaal A.

Het euritmische gebaar van E is gewoon de kruising in de vorm van de handgeschreven e.

Het euritmische gebaar van I is gewoon de vorm van de kapitaal I.

Het euritmische gebaar van O is gewoon de vorm van kapitaal en onderkast O.

Het euritmische gebaar van U is gewoon de vorm van de kapitaal U, al geldt dit alleen voor de talen waarin de U als OE wordt uitgesproken. In het Nederlands gebruik je dit gebaar en deze lettervorm dan maar voor de klank U (zoals in vuur) en voeg je daarna de lettercombinatie OE toe zonder het gebaar.

Het schilderen van de klinkers kan al gebeuren in de laatste kleuterklas door de schoolrijpe kleuters en zéker door de kleuters die een zogenaamd ‘koningsjaar’ (extra kleuterjaar) volgen. Dit schilderen is géén voorbereiding op de eerste klas, maar een gerichte opdracht die hen uit de ‘verveling’ haalt. Verveling, die in tegenspraak met wat sommige kleuterleerkrachten beweren, niet zinvol is in de kleutertijd.

 

BEELDEN EN MEDEKLINKERS

 

R.St.: ‘Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 10e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het is mogelijk doordat je in het schilderachtige hetzij scherpomlijnde voorwerpen, hetzij bewegingen of ook activiteiten probeert vast te houden, om op deze wijze bijna alle consonanten te ontwikkelen.’ Opvoeding en moderne cultuur; 9e voordracht, Ilkley 1923.

 

R.St.: ‘Als je nu het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen V.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Daarom gaan wij hoofdzakelijk uit van sprookjesachtige verhalen, maar ook van verzonnen verhalen die betrekking hebben op de natuur. Aanvankelijk onderwijzen wij eigenlijk taal noch enig ander vak, maar laten wij eenvoudig de wereld voor het kind in beelden tot leven komen. Een dergelijke vorm van onderwijs sluit het beste aan bij wat vanuit het beeldende tot het lezen en schrijven voert.’ Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, 5e voordracht, Oxford 1922.

 

Uit het schilderen via het tekenen de kapitalen laten ontstaan is een omslachtige methode, geschikt voor kinderen die niet vertrouwd zijn met letters en teksten. Waarschijnlijk had Steiner zulke kinderen voor ogen bij de oprichting van de Waldorfschool in 1919. Het schilderen van letters (kapitalen) en het tekenen ervan kan nu ook nog, niet om tot schrijven te komen, maar als onderwerp van een schilderopdracht. Het schilderen kan dus net zo goed later komen dan het tekenen en het schrijven.

Consonanten (medeklinkers) via activiteiten en bewegingen, maar vooral via sprookjesbeelden (of beelden uit verhalen) aanbrengen is kunstzinnig en waardevol. Deze beelden mogen echter niet te lang bij de lettervorm blijven bestaan. Beelden zijn de aanzet en verdwijnen zo snel mogelijk naar de achtergrond. De vorm van de letter, de naam (bv. ef, gé, ha…) en de uitspraak (ffff, gggg, hhhh…) ervan blijven wél bestaan. Tegelijk met de vorm van de letter als kapitaal moet de leesletter (onderkastletter) gebruikt worden, want deze vorm dient om tot lezen te komen, terwijl vanuit het vormtekenen de handgeschreven letter (gebonden schrift) ontstaat.

 

VAN LETTERBEELD NAAR TEKST

 

R.St.: ‘Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen erop letten dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

Pedagogisch gezien is het niet aan te raden om teksten in kapitalen te laten overschrijven (in feite is dit overtekenen). Ook teksten in kleine drukletters (onderkast- of leesletter) schrijven de kinderen niet over omdat de vorm van de kleine drukletter tot verwarring leidt bij het gebonden schrift. Je laat kinderen pas teksten schrijven – en dan bij voorkeur eigen teksten – als ze het gebonden schrift voldoende beheersen. Het overnemen van het bord van namen en woorden die bij de letterbeelden staan, is ‘tekenen’ en kan dus wel. In een latere fase (na de 1e klas) kunnen teksten in gebonden schrift bij wijze van illustratie, wél overgeschreven worden.

 

ANALYSE

 

R.St.: ‘Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven - ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 1e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter.’ R.St. geeft het voorbeeld van B van BEER. Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt (voorbeeld de V van Vogel in 'OVEN'). Men schrijft alles eerst met hoofdletters zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 5e voordracht; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘We moeten sneller werken wanneer we een aantal lettervormen hebben afgeleid.’ Opvoedkunst, methodisch-didactisch, 13e voordracht; Stuttgart 1919.

 

Vanuit het geheel naar de delen (analyse) is een bijzonder goede werkwijze. Maar tegelijk moet er ook geoefend worden op het samenvoegen van de delen tot een geheel (synthese). De synthese verloopt van letters naar woorden en van woorden naar zinnen.

Analyse oefenen met woorden en zinnen in kapitalen geschreven is niet zinvol. Dit doe je met zinnen in kleine drukletters (onderkastletters), waarbij de kapitalen alleen gebruikt worden bij het begin van de zin en bij eigennamen.

De analyse van woord naar eerste letter ervan gebeurt auditief, niet visueel. Ook het ontdekken van de letter ín het woord is in de eerste plaats een auditieve activiteit, later gevolgd door de visuele opdracht.

Sneller werken nadat er enkele letterbeelden zijn aangebracht is een noodzaak, maar die snelheid kan eigenlijk vanaf het begin gebeuren. Elke dag een nieuw letterbeeld aanbrengen is zeer goed mogelijk op voorwaarde dat er achteraf voldoende herhaald wordt. In een periode van 2 weken kunnen 10 letterbeelden aangebracht worden, elke letter met een eigen beeld, wat beter is dan wat Steiner aangeeft, namelijk dat niet alle letters met een beeld hoeven aangebracht te worden.

 

RESULTAAT

 

R.St.: ‘Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een en ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen.’ Praktijk van het lesgeven, 1e voordracht over het leerplan; Stuttgart 1919.

 

R.St.: ‘Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven.’ Praktijk van het lesgeven, 1e voordracht over het leerplan; Stuttgart 1919.

 

Dit is het minste wat je kunt verlangen van de kinderen op het einde van de eerste klas. Als je goed doorwerkt kunnen kinderen eind 1e klas behoorlijk goed allerlei teksten lezen en kunnen ze zelf teksten schrijven in gebonden schrift. Het ene kind zal teksten met eenlettergrepige woorden lezen, het andere zal geen problemen hebben met meerlettergrepige woorden. In de teksten die ze zelf schrijven kunnen alle soorten spellingproblemen opduiken; het is aan de leerkracht om individueel te helpen en bij te sturen.

 

R.St.: ‘Probeer om de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen.’ Menskunde en opvoeding, 4e voordracht; 1921.

 

Leesmateriaal voor klassikaal gebruik, gebaseerd op volksverhalen, legenden, sprookjes, fabels – dus op teksten die al enkele eeuwen hun waarde bewezen hebben – is het meest geschikt in de lagere school. Voor individueel lezen kan elk oud of hedendaags kinder- en jeugdboek waardevol zijn, afhankelijk van de ontwikkeling van het kind en de kwaliteit van de tekst.

 

1919 VERSUS 2019

 

R.St.: ‘We moeten de mensen in alle mildheid bijbrengen dat het echt geen zonde tegen de heilige geest van het kind is als het op zijn 8e, 9e jaar nog niet goed lezen en schrijven kan.’ Menskunde en opvoeding, 4e voordracht; Stuttgart 1921.

 

Dit kun je 100 jaar na 1919 (stichting van de eerste Waldorfschool in Stuttgart) niet meer doen. Alle kinderen zijn tegenwoordig van jongs af aan vertrouwd met teksten (kranten, tijdschriften, boeken, internet, ondertitels van films, reclame enz.) en staan er dan ook helemaal anders tegenover dan arbeiders- en boerenkinderen in 1919. De meeste hedendaagse kinderen wíllen en kunnen in de loop van de eerste klas lezen. Je mag echter de kinderen die het nodig hebben meer tijd geven om te leren lezen en schrijven op voorwaarde dat je hen actief ondersteunt en niet wacht tot het vanzelf komt.

In 1919 (en dit tot 1941) werden de meeste boeken in Duitsland uitgegeven in het Frakturlettertype (zogenaamde Gotische drukletter), terwijl de kinderen in de Waldorfschool de Latijnse drukletter leerden. Ook dit zal een factor geweest zijn waarmee Steiner rekening hield om te beweren dat kinderen nog niet hoeven te lezen op hun 8e of 9e. Steiner raadde ook aan om de kinderen het gebonden schrift te leren (in vele steinerscholen pas in de 3e klas, nu meestal in de 2e klas), terwijl in alle andere scholen in die tijd de kinderen het Sütterlinschrift leerden.

Voorbeeld van het Sütterlinschrift:

Voorbeeld van de Frakturletters:

 

Erik Moonen over leren lezen en schrijven.

 

ERIK MOONEN: Dwaalspoor dyslexie. Hoe elk kind een vlotte lezer wordt. Met de revolutionaire Alfabetcode. Standaard uitgeverij 2012.

 

Erik Moonen drukt erop dat schrijven altijd vooraf moet gaan aan lezen. De Alfabetcode gaat uit van de onderkastletter en heeft niets kunstzinnigs te bieden.

Lectuur van dit boek is aan te raden, rekening houdend met mijn opmerkingen:

https://www.cielen.eu/dwaalspoor-dyslexie-erik-moonen-afabetcode-bespreking-LC-26okt2012.pdf

 

 

LETTERTYPES EN TEMPERAMENTEN

Kapitalen zijn de cholerici onder de lettertypes. In de maatschappij komen ze voor waar gevaar dreigt (STOP!) of waar iets wil opvallen (reclame).

Onderkastletters (leesletters) zijn de melancholici onder de lettertypes. Deze letters willen iets meedelen (wegwijzers, teksten, mededelingen enz.) zonder zelf op te vallen. Zij zijn de gebruiksletters.

Gebonden schriftletters (handschrift) zijn de flegmatici onder de lettertypes. Ze zoeken steun en houvast bij elkaar, woord per woord, maar als het eindelijk, na veel oefenen, snel gaat, krijgen ze ook iets sanguinisch.

Hoofdletters van het gebonden schrift zijn bij uitstek de sanguinici onder de lettertypes. Kijk eens hoe luchtig, sierlijk en beweeglijk ze zijn.

 

SCHREEFLOOS OF MET SCHREEF?

Uit het onderzoek van Ann Bessemans komt naar voren dat letters mét schreef beter leesbaar zijn voor beginnende lezers dan letters zonder schreef. Ook kinderen met een visuele handicap hebben er voordeel bij. Teksten voor kinderen worden dus best in een lettertype met schreef gedrukt. Ann Bessemans ontwikkelde hiervoor het Matildalettertype. Maar alle lettertypes met schreef zoals Times New Roman zijn geschikt.

Voor het aanbrengen van de letterbeelden is het niet nodig kapitalen met een schreef te gebruiken, schreefloos kan hier ook omdat het om illustraties gaat en niet om leesteksten.

https://newscientist.nl/nieuws/ann-bessemans-onderzoekt-en-ontwerpt-lettertype-voor-zwakke-lezers/

 

DIDACTIEK

 

Alle klassikale activiteiten bij het begin van de schooldag zoals de muzikale opmaat, de mondelinge herhaling met ritmiek en de introductie van de periodeles verlopen in een hoog tempo.

Je kunt daarbij uitgaan van de volgende basisgegevens:

 

De dag- en de weekindeling

Elke dag en elke week heeft exact hetzelfde schema, vooral in de lagere klassen is dit belangrijk. Dit geeft vertrouwen.

Het is niet nodig om de dagindeling te visualiseren met icoontjes of kaartjes of lijstjes; je hoeft het dagschema ook niet bij aanvang van de schooldag op te sommen. Ga ervan uit dat de kinderen na enkele dagen/weken vertrouwd zijn met het dag- en weekritme.

Heeft een kind behoefte aan een opsomming of een visualisatie, dan doe je dit individueel met dit kind en niet klassikaal.

 

Begin en einde van de les.

Begin stipt en eindig stipt.

Als de school om 9 uur begint, begint de les stipt om 9 uur. Dit wil zeggen dat de kinderen dus al eerder in de klas zijn en hun spullen (blokfluit, potloden, enz.) hebben klaargelegd.

Als de les eindigt om 10.30 uur, hebben de kinderen alles opgeruimd tegen 10.30 uur.

 

Het bord.

Het bord is het werkinstrument bij uitstek voor de leerkracht; meer heeft een leerkracht niet nodig.

Zet het bord klaar vóór de aanvang van de schooldag.

Zet alles op het bord wat tijdens de dag aan bod komt.

Maak een mooi bordschema.

Met een verzorgde titel

Met een mooie lay-out (bordschikking)

Zorg dat de kinderen elke ochtend bij het binnenkomen van de klas met enthousiasme het bord bekijken. Het is de eerste aanzet voor hen om nieuwe zaken te willen leren. Een mooi bord wekt de weetlust en de werklust op.

Gebruik voor het dagthema slechts de helft van het bord (middendeel van het bord). Zo kun je steeds na aanbrengen van het dagthema het vorige thema nog even bekijken en bespreken.

 

Introductie (instructie,

1. Eerst de nieuwe leerstof aanbrengen

2. Dan de leerstof van de vorige dag zeer kort herhalen en vergelijken met de nieuwe leerstof.

3. Daarna pas, bij aanvang van het zelfstandig werk, het bordschema van de vorige dag verwijderen.

Deel het bord in twee:

Dag1: Op de linkerhelft van het bord staan titel en thema van de periodeles met de oefeningen. De rechterhelft is leeg.

Dag 2: Dagthema + oefeningen staan op de rechterhelft van het bord. Na de uitleg over de nieuwe leerstof herhaal je kort wat er op de linkerhelft van het bord staat.

Dag 3: Dagthema op de linkerhelft. Na de uitleg herhaal je kort wat op de rechterhelft staat.

Volgende dagen: rechter- en linkerhelft van het bord wisselen elkaar af.

Om het bord zo economisch mogelijk te gebruiken schrijf je altijd klein op het bord. De kinderen mogen tijdens het zelfstandig werk dichter bij het bord komen als ze het van op hun werkplek niet goed kunnen zien. Daarmee bied je hen een extra bewegingsmoment.

 

Klassikaal werk:

Klassikale activiteiten duren kort,

het tempo is hoog (niet wachten op kinderen die bijvoorbeeld niet kunnen antwoorden).

 

De leerkracht

wacht nooit;

geeft geen aankondiging vooraf, maar begint onmiddellijk;

zorgt voor korte, heldere uitleg. Dit vergt een degelijke voorbereiding;

geeft uitleg terwijl de oefening loopt, niet tussen twee oefeningen door;

zorgt voor veel afwisseling;

werkt op het niveau van de klas, met af en toe een iets te moeilijke uitdaging;

is de dirigent en laat zich tijdens de klassikale activiteiten niet afleiden door individuele leerlingen.

 

Zelfstandig (individueel) werk:

In elke periodeles is er een tijdspanne waarin de kinderen zelfstandig werken. Al wordt van de kinderen verwacht dat ze zelfstandig aan het werk gaan, toch is deze fase van de les vooral een sociaal gegeven, want:

de kinderen mogen elkaar helpen,

ze hoeven niet op hun plaats te blijven,

ze mogen met elkaar spreken (over de opgaven),

ze mogen samenwerken.

Het gevolg is dat er regelmatig enig geroezemoes ontstaat of dat het iets te druk wordt in de klas. Dit is meestal heel gunstig voor de werksfeer. Loopt het uit de hand, dan grijpt de leerkracht in met:

een lied,

een gedicht,

een korte klap- of stapoefening,

een kort bewegingsmoment.

Steeds is de stem van de leerkracht bepalend. Belletjes of klokjes of instrumenten om tot stilte te manen kun je best vermijden. De leerkracht straalt zijn autoriteit en zijn leiderschap uit door zijn stem en zijn houding.

 

Helemaal uit den boze zijn geluidsdempers (koptelefoons, oorbeschermers): die gebruik je nooit, omdat ze de kinderen te veel afzonderen en het contact met de klasgroep verbreken.

 

Tijdens dit zelfstandig werk, werkt de leerkracht met individuele kinderen op de volgende manier:

De leerkracht

is geduldig;

werkt op het niveau van het kind;

stimuleert het kind;

zoekt naar wat het kind wél kan;

blijft niet te lang stilstaan bij de problemen (problemen op tijd loslaten – wél blijven observeren – en later weer opnemen).

geeft het kind tijd;

geeft extra uitleg, indien nodig op een andere wijze dan tijdens de klassikale introductie;

geeft indien nodig andere opgaven;

werkt in een één-op-één relatie met het kind (geen groepswerk);

is didacticus en pedagoog: zijn werkwijze verschilt van kind tot kind;

observeert;

noteert de vorderingen;

stuurt bij;

remedieert;

vraagt indien nodig hulp aan

een collega (co-teaching is ideaal);

de zorgleerkracht;

een therapeut.

 

Kinderen die klaar zijn met hun werk krijgen individueel andere opdrachten. Bijvoorbeeld:

een vormtekening of een tekening afwerken,

blokfluit oefenen,

handwerk (bv. breiwerk) verderzetten

een boek lezen

een andere activiteit.

Zorg ervoor dat de kinderen dit extra werk zelfstandig kunnen doen, zodat je er als leerkracht niet te veel aandacht moet aan besteden, want je aandacht moet in de eerste plaats uitgaan naar de kinderen die je hulp hard nodig hebben.

 

Heeft een kind hulp nodig bij zijn werk, dan gaat het eerst hulp vragen bij een ander kind. Volstaat dit niet, dan kan het bij de leerkracht komen, maar nog beter is het als het kind naar een andere leerkracht gaat. Co-teaching is daarvoor ideaal.

 

Terugblik en vooruitblik

De meest verwaarloosde onderdelen van elke les zijn de terug- en vooruitblik. Toch is het zinvol om beide te doen want het zijn elementen die vertrouwen wekken en geruststellen. De vooruitblik is ook een stimulans voor de kinderen om zelf al aan het werk te gaan.

 

De terugblik:

is klassikaal;

is kort;

gebeurt aan het bord;

zonder gebruik van de werkbladen;

slechts enkele opgaven klassikaal uitwerken;

dient niet om het werk klassikaal te verbeteren.

 

De vooruitblik:

gaat alleen over het thema van de volgende les,

gaat niet over iets dat in een verdere toekomst ligt.

bevat geen oefeningen.

Vooruitblikken is niet hetzelfde als beloven.

Beloven doe je sowieso nooit. Beloof bijvoorbeeld niet dat je – als de kinderen goed gewerkt hebben – een wandeling zult maken of een spel zult spelen. Een klassikale wandeling moet opgenomen zijn in het week-, periode- of jaarplan en is géén beloning.

 

Belonen en straffen

Het resultaat van het werk en de tevredenheid over de inzet zijn de beloning. Alle andere beloningen zijn een vorm van omkoping en zijn nefast voor de werkvreugde.

De aandacht van de leerkracht gaat altijd uit naar de kinderen die meewerken. Hij laat zich niet afleiden door storende elementen.

De leerkracht verwijdert nooit een kind, maar haalt het aan als er problemen zijn.

Als het nodig is om een opmerking te maken, dan gebeurt dit altijd individueel en zonder dat andere kinderen dit horen. Daarom doe je dit tijdens het zelfstandig werk of tijdens de pauzes en altijd individueel.

Als je straf geeft, maak er dan een straf van waarbij je zelf aanwezig bent.

Een straf kan best leuk zijn. De straf is geslaagd als andere kinderen komen vragen: ‘Mag ik ook een straf?’

Een straf is altijd kort, bij voorkeur niet langer dan enkele minuten, nooit een hele les of een hele speeltijd.

Geef nooit te veel uitleg over het waarom van de straf. Hoe korter de uitleg hoe beter.

 

Eten en drinken in de klas

De kinderen in de eerste klas hebben geen nood aan het gezamenlijk eten van een hapje en het drinken van water of thee in de klas, waaraan sommige leerkrachten een kwartier van de lestijd op het einde van de periodeles besteden. Water mogen de kinderen op elk moment van de dag drinken. Het tussendoortje (hapje) kan gemakkelijk wachten tot in de pauze.

Er zijn leerkrachten die met het gezamenlijk eten en drinken vlak voor de ochtendpauze de overgang van kleuter- naar lagere school minder bruusk willen maken. Maar het is net goed dat er een duidelijk onderscheid is tussen kleuter- en lagere school. Eersteklassers mogen vanaf de eerste dag het lagereschoolleven meemaken. Een duidelijke cesuur tussen kleuterschool en lagere school is zelfs positief voor de ontwikkeling van de kinderen. Zo mag er ook een opvallende cesuur zijn tussen de derde en de vierde klas en bij de overgang van de lagere naar de middelbare school.

 

Huiswerk

Huiswerk is niet aan de orde in de eerste klas, maar kinderen die thuis graag een tekening of een andere opdracht afwerken mogen dat vanzelfsprekend doen.

Huiswerk is in de hele lagere school overbodig. De kinderen moeten op school voldoende tijd krijgen om hun opdrachten te maken. De afwerking – zoals titels, illustraties, versiering – mag natuurlijk wel thuis gebeuren.

Als kinderen thuis een werk voltooien, vraag er dan niet naar bij aanvang van de schooldag, maar doe dit tijdens de zelfstandige verwerking, en doe het individueel. Huiswerk vraag je nooit klassikaal op.

De beoordeling van het werk (huiswerk):

eerst naar de schoonheid kijken,

dan naar de bladschikking,

dan naar de illustratie (als die er is),

dan naar de titel,

dan naar het geschrift,

ten slotte naar de inhoud.

Werk (huiswerk) moet niet bij iedereen ‘af’ zijn. Als leerkracht beoordeel je per kind of er al dan niet voldoende gewerkt is. Je geeft zo veel opdrachten dat de snelle kinderen er hun handen aan vol hebben en zich in de klas niet kunnen vervelen. Zo kun je voor elk kind apart aanduiden wat het zeker moet maken en wat het mag laten wegvallen. Als je ervoor zorgt dat er zo veel opgaven zijn dat niemand álles kan maken, heeft niemand er problemen mee dat niet alles ‘af’ is. Het voordeel hiervan is dat je nooit extra opgaven moet voorzien voor snellere of meer begaafde kinderen: hun opgaven staan mee op het bord en meestal zullen ook zij niet alles kunnen maken.

 

Zijn er fouten gemaakt? Duid ze aan en tijdens de zelfstandige verwerking bespreek je 1 of 2 fouten met het kind apart.

 

-----

 

PERIODEOVERZICHT 1e taalperiode in de 1e klas (2 weken)

 

DAG 1 Feestelijke opening van het schooljaar

DAG 2 De klinker A

DAG 3 De klinker E

DAG 4 De klinker I

DAG 5 De klinker O

DAG 6 De klinker U

DAG 7 De medeklinker K (plofklank)

DAG 8 De medeklinker S (wrijfklank)

DAG 9 De medeklinker L (vloeiklank)

DAG 10 De medeklinker M (neusklank)

 

Als het schooljaar niet op een maandag begint, zal de eerste taalperiode enkele dagen korter of langer duren.

Kom je bijvoorbeeld maar aan 9 dagen in deze eerste taalperiode, dan verschuift de letter M naar de tweede periode.

Heb je bijvoorbeeld 11 dagen, dan voeg je de letter die voorzien is voor de eerste dag van de tweede periode bij deze eerste periode.

 

In deze eerste taalperiode neem ik als voorbeeld het sprookje De kikkerkoning. Iedere leerkracht is echter vrij om zelf een sprookje te kiezen. Het hoeft ook niet één sprookje te zijn voor alle klinkers zoals ik het doe, het kan ook dagelijks een ander sprookje zijn. De keuze voor één sprookje voor alle klinkers (en voor enkele medeklinkers) heeft als voordeel dat het sprookje gedurende enkele dagen herhaald wordt, waardoor de kinderen ook dagelijks spreekopdrachten krijgen.

 

Een lijst met een mogelijke volgorde om letters en lettercombinaties aan te brengen vind je op mijn website:

https://www.cielen.eu/letters-lettercombinaties-sprookjes-beelden-2017-10-11.pdf

Dezelfde lijst met meer uitleg erbij vind je op de volgende pagina van mijn website:

https://www.cielen.eu/letterbeelden-sprookjes.htm

 

De 1e schooldag

 

De eerste schooldag is een feestelijke dag waarop de kinderen die naar de eerste klas gaan in de bloemetjes gezet worden.

De leerkracht van de eerste klas vertelt een verhaal. Ofwel een zelfgeschreven sprookje ofwel een sprookje uit de verzameling van Grimm of een andere verzameling. Inhoudelijk kan dit best een ‘ontwikkelingssprookje’ zijn, waarin de hoofdfiguur een ontwikkeling en catharsis doormaakt (in het Duits noemt men dit een ‘Schicksalsmärchen). Enkele voorbeelden uit Grimm:

De kikkerkoning

Het ezeltje

De twaalf broers

Raponsje

Sneeuwwitje e.a.

Wie economisch wil werken (zoals Steiner trouwens aanbeveelt) kiest best een sprookje waaruit letterbeelden gehaald kunnen worden, en bij voorkeur beelden voor de klinkers.

 

Op die eerste feestelijke schooldag heb je vanzelfsprekend geen periodeles.

Is er tijd over om de kinderen een opdracht te geven (in de voormiddag na het feest of in de namiddag), dan kan dit zijn:

Een tekening maken over het verhaal.

De eerste drie vormtekeningen (bandversieringen) maken met rechte en gebogen lijnen. Zie:

https://cielen.eu/vakken/schrijven/leren%20schrijven.html

 

 

De 2e schooldag

 

Vooraf (vóór de kinderen in de klas komen) staat het bord klaar.

In het middendeel het beeld van de letter die je gaat aanbieden.

Links of op een ander bord ergens in de klas: de syntheseoefening.

Rechts of op een ander bord ergens in de klas: de analyseoefening.

 

Het bord voor de analyse en het bord voor de synthese mogen ook op een andere plek in de klas of zelfs buiten de klas staan (gang, hal, ander lokaal…). Hiermee krijg je weer wat extra bewegingsmogelijkheid en kunnen de kinderen beter onderscheid maken tussen de beide activiteiten.

 

HIER KOMT EEN BORDSCHEMA MET DAAROP DE TEKENING VAN DE PRINSES MET HET GEBAAR VAN DE A, MET LINKS ERVAN HET BORDSCHEMA VOOR DE SYNTHESE EN RECHTS ERVAN HET BORDSCHEMA VOOR DE ANALYSE. OOK DE VORMTEKENING STAAT EROP. Voorbeeld:

 

Waarom moet het bord klaarstaan? Omdat de kinderen met grote verwachtingen in de klas komen en onmiddellijk bij het binnenkomen een esthetische ervaring opdoen. De schoonheid van het bordschema zet aan tot leren; een mooi bord wekt de weetlust op, en daarmee ook de werklust. Maak je bord dus zo dat elk kind bij het binnenkomen van de klas met grote ogen, verwondering en interesse naar het bord kijkt. Niets zo saai als in een klas binnenkomen waar niets op het bord staat — een lege zwarte of groene wand recht in het blikveld van de kinderen — of waar een bord hangt vol grijze veegsporen of slordig geschreven teksten.

 

Al wat op een dag aan bod komt staat op voorhand op het bord. Dus ook de vormtekeningen (bandversieringen), tekeningen en/of teksten voor de les Frans of Engels, voor muziekles enz. En al wat op het bord staat moet ook die dag aan bod komen. Zet niets of laat niets op het bord staan dat die dag niet gebruikt wordt. Sommige zaken kunnen enkele dagen op voorhand op het bord staan, zodat de kinderen ze onbewust opnemen. Dit geldt vooral voor vormtekeningen.

 

Begin zéér stipt. Dit wil zeggen: als de school om 9 uur begint, begin je stipt om 9 uur met de muzikale opmaat. Als de school eraan houdt om de kinderen in rijen op te stellen, dan moet dit gebeuren vóór de aanvang van de lestijd en niet op het moment dat de lestijd begint. Een goede school heeft echter geen behoefte aan rijen en een schoolbel is ook overbodig.

 

1. Muzikale opmaat:

Eenstemmige zomer- en herfstliederen. Elk lied een aantal keer zingen, altijd meer dan 1 keer, liefst minstens 3 keer.

Blokfluit oefenen. De vingerzetting voor de toon B (H of si).

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek.

Spreken + klappen, stappen van het alfabet, de dagen van de week, de maanden van het jaar. Vooruit en achteruit, met variaties in klappen, stappen, spreken in een stevig ritme.

Tellen tot 20. Vooruit, achteruit.

Gedichtje met euritmische gebaren.

Tellen tot 10 in een andere taal (Frans, Engels, Spaans, Italiaans enz.).

Versjes met een ritme om te stappen en te klappen.

Gedichtjes in jambisch ritme (kort-lang), trocheus (lang-kort), anapest (kort-kort-lang) en dactylus (lang-kort-kort).

Getallenrijen (bv. 2-4-6-8-10-... en 3-6-9-12-… enz.) tot 20 of iets verder.

Getallen leggen met materialen (potloden zijn hiervoor het meest geschikt) en aansluitend daarmee eenvoudige optellingen, aftrekkingen, vermenigvuldigingen en delingen oefenen.

 

3. Introductie of instructie of inleiding op het lesthema (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen.

Herhaling van een gedeelte van het sprookje DE KIKKERKONING (op voorwaarde dat het sprookje eerder verteld is, indien niet, dan vertel je nu het sprookje, maar dat is minder aan te raden). Aan de hand van vragen herhaal je samen met de kinderen het gedeelte van het verhaal waaruit het letterbeeld A zal komen. Voor dit sprookje is dit het gedeelte waarin de prinses met haar gouden bal speelt die telkens boven de bomen uit in het zonlicht komt en schittert, waarop de prinses met de armen omhoog gespreid uitroept: ‘Waaaauw!’

In dit gebaar van de prinses zit het gebaar van de A, maar omgekeerd.

Dan valt de bal in het gras en de prinses roept: ‘Aaauw, gevallen!’ Met de armen open naar beneden gericht. Dit is het gebaar waaruit het beeld van de letter (kapitaal) A komt, al maakt het niet uit of de prinses de armen omhoog of omlaag spreidt.

In Vlaanderen kun je ook de uitroep ‘Amaai!’ hieraan koppelen, bijvoorbeeld als de gouden bal tegen een tak botst. Ook de uitroep ‘Ai!’ kun je erbij betrekken als de bal op het hoofd van de prinses valt. Je kunt ook de bal laten wegrollen in het bos, waarna de prinses op zoek gaat en als ze de bal vindt, zegt ze: ‘Aha, hier ben je!’ Ze streelt de bal en mompelt: ‘Aai, balletje, aai.’

Als de bal in de bron valt, zucht de prinses verdrietig: ‘Ach, nu is de bal weg!’

Steiner verbindt de klank A met verwondering en geeft als voorbeeld een mooie zonsopgang waar we dan met de uitroep ‘AAA’ naar kijken. In het Nederlands gebruiken we de uitroep ‘AAA’ niet als uitroep van verbazing of verwondering. Het is dus niet nodig om Steiner hierin te volgen. Je kunt beter zelf op zoek gaan hoe de klank A in het Nederlands gebruikt wordt, zoals je in het voorbeeld met de prinses hierboven kunt zien.

 

Heb je dit samen met de kinderen zo besproken (klasgesprekje van enkele minuten), dan beeld je samen met de kinderen de klank A uit met het gebaar erbij.

 

HIER KOMT DE TEKENING VAN DE PRINSES MET DE ARMEN NEERWAARTS GEOPEND IN DE VORM VAN DE A.

 

 

Nu teken je de letter (kapitaal) A over de tekening van de prinses heen (die tekening heb je op voorhand op het bord gezet). Je zegt de klank van de A en je tekent in verschillende groottes en in verschillende kleuren de kapitaal A rondom de prinses. Elke kapitaal die je getekend hebt, laat je door de kinderen (klassikaal) lezen. In Antwerpen kun je ook de van Antwerpen ertussen zetten.

Dan teken je de letter a in verschillende vormen. Als onderkastletter (leesletter ofte kleine drukletter op 2 manieren), als handschriftletter en als sierlijke hoofdletter. Enkele keren op verschillende plaatsen op het bord en in verschillende kleuren. Elke letter die je tekent laat je door de klas lezen.

 

HIER KOMT OPNIEUW DE TEKENING VAN DE PRINSES, NU MET DE LETTER A EROP EN VERSCHILLENDE LETTERS A ER OMHEEN.

 

NAMEN DIE MET A BEGINNEN

Nu is het tijd om namen te zoeken die met A beginnen of waarin de A voorkomt. De eerste namen die de kinderen aanbrengen teken je op het bord, de volgende noteer je op een blad en zet je later (terwijl de kinderen tijdens het zelfstandig werk het bord overnemen) op het bord. Steeds in kapitalen want het gaat nog om tekenen, niet om schrijven.

Begin eerst met de namen van de kinderen in de klas. Dan de namen van broers, zusjes en andere kinderen en leerkrachten op school en ten slotte van andere mensen, van dieren enz.

Bijvoorbeeld: AAGJE, AÏCHA, ALICJA, AART, ABEL, BLACKY enz.

 

NAMEN MET EEN A ERIN of EINDIGEND OP A

Bijvoorbeeld: GABRIËL, ELIAS, MARIA enz.

 

WOORDEN BEGINNEND MET EEN A en MET EEN A ERIN.

Deze woorden noteer je eerst op een blad, later – tijdens het zelfstandig werk – op het bord.

Bijvoorbeeld: APPEL, AARDBEI, PAPA, MAMA enz.

 

Schrijf de namen en de woorden in kapitalen op het bord.

Namen en woorden mogen elk een andere kleur hebben.

Het is niet nodig om de letter A een aparte kleur te geven binnen een woord.

Namen en woorden staan door elkaar op het bord. Dit hoeft niet perfect horizontaal te zijn, want het gaat hier niet om schrijven, maar om tekenen.

Je hoeft niet alle namen en woorden die de kinderen aanbrengen op het bord te zetten, je maakt een keuze en later, als de kinderen zelfstandig aan het werk zijn, kun je individueel namen en woorden laten toevoegen. Die schrijf je dan even voor op een kladblaadje.

 

Heb je 2 à 3 minuten lang namen en woorden laten zoeken en heb je voldoende namen en woorden op een blaadje genoteerd om straks op het bord te zetten, ga dan over tot het volgende onderdeel van de les. Laat geen enkele klassikale opdracht te lang uitlopen.

 

3.2. Herhaling van het thema van gisteren.

Dit is vandaag niet van toepassing, aangezien dit de eerste les is.

 

3.3. Analyse van teksten: visuele analyse + auditieve synthese.

Op de rechtervleugel van het bord (of op een bord op een andere plaats in de klas of buiten de klas) staan enkele zinnen uit het sprookje De kikkerkoning. Het lettertype is onderkast (leesletter), maar elke zin begint met een kapitaal.

Bijvoorbeeld:

 

De kinderen komen bij het bord staan. Als het klaslokaal te klein is, kun je een bord apart voorzien voor de analyseoefeningen en dit bord in een ander lokaal of in de gang zetten. Dit geeft extra beweging. Wacht niet tot alle kinderen perfect en stil bij het bord staan, maar begin onmiddellijk zodra je zelf bij het bord bent aangekomen. Omdat je voldoende herhaalt is het geen probleem als niet iedereen van bij het begin alles meedoet. Hoe strakker je tempo, hoe beter voor de kinderen.

Lees een drietal keer de drie zinnen, klassikaal.

 

Als je een aanwijsstok gebruikt of je wijst met de hand aan, doe dit dan achter de regel, niet ervoor. Zo dwing je de kinderen om de ogen direct naar het einde van de regel te richten. Dit bevordert het vloeiend lezen.

Zo doe je dit ook als je een woord aanwijst: steeds het einde van het woord aanwijzen. Boven het woord aanwijzen is ook goed.

Wanneer de kinderen beginnen met boeken te lezen en ze willen daarbij de regels aanwijzen met een strook papier of een lat, laat hen dit doen boven de regel. Op deze manier kunnen ze vooruitkijken naar de volgende regel. Laat je dit aanwijzen onder de regel gebeuren, dan zien ze niet wat er gaat komen.

 

Zijn er kinderen in de klas die al kunnen lezen, dan mogen zij de tekst ook apart voorlezen. Meestal zijn er enkele kinderen in de klas die al kunnen lezen; zij zijn de voortrekkers voor de andere kinderen. Dankzij deze oefeningen worden deze kinderen actief bij de les betrokken en gaan ze zich niet vervelen.

 

Je wijst nu een willekeurig woord aan in de tekst: de kinderen lezen het woord klassikaal. Bij deze oefeningen zelden of nooit een kind apart laten lezen, maar steeds gezamenlijk. Zo kunnen de zwakke kinderen ook meedoen. Later, tijdens het zelfstandig werk kun je kinderen apart laten lezen. Een voorbeeld:

Wijs het woord Ach aan, de kinderen lezen ‘ach’.

Wijs het woord mijn aan, de kinderen lezen ‘mijn’.

Wijs het woord bal aan. De kinderen lezen ‘bal’.

Wijs het woord is aan. De kinderen lezen ‘is’.

Wijs het woord droef aan. De kinderen lezen ‘droef’.

Dit doe je nog één of twee keer identiek hetzelfde. Het lezen zal steeds vlugger gaan omdat de kinderen de tekst snel uit het hoofd kennen.

 

Het herkennen van de woorden uit de tekst is VISUELE ANALYSE. Maar tegelijk doe je ook aan AUDITIEVE SYNTHESE, doordat je met de woorden een nieuwe zin maakt.

 

Je vraagt: wat heb je nu eigenlijk gelezen?

Een kind (of enkele kinderen) zal bijvoorbeeld antwoorden: ‘Ach mijn bal is droef.’

Je vraagt: ‘Is de bal droef?’ ‘Kan dat, Een bal die droef is?’

Hier volgt een heel kort klasgesprekje van 1 à 2 minuten. De kinderen mogen door en met elkaar spreken.

 

Nu maak je op dezelfde manier een tweede zin. De zinnen moeten niet altijd ernstig of zinvol zijn. De kinderen genieten ervan als de zin inhoudelijk niet helemaal klopt. Bijvoorbeeld:

 

Wijs Waar aan: de kinderen lezen ‘waar’

Wijs is aan: de kinderen lezen ‘is’

Wijs het aan: de kinderen lezen ‘het’

Wijs gouden aan: de kinderen lezen ‘gouden’

Wijs prinsesje aan: de kinderen lezen ‘prinsesje’.

Twee- of driemaal herhalen en daarna weer een kort klasgesprekje van 1 à 2 minuten over: ‘Bestaat er een gouden prinsesje?’

 

Nu kun je nog een derde zin maken. Bijvoorbeeld:

Wijs Het aan: de kinderen lezen ‘het’

Wijs prinsesje aan: de kinderen lezen ‘prinsesje’

Wijs is aan: de kinderen lezen ‘is’

Wijs in aan: de kinderen lezen ‘in’

Wijs de aan: de kinderen lezen ‘de’

Wijs bron aan: de kinderen lezen ‘bron’

Wijs gevallen aan: de kinderen lezen ‘gevallen’.

Weer twee- of driemaal herhalen gevolgd door een kort gesprekje over deze zin.

 

Zoals je in deze voorbeelden kunt zien, hoef je niet alleen éénlettergrepige woorden te gebruiken. Het heeft zelfs voordelen om meerlettergrepige en éénlettergrepige woorden door elkaar te gebruiken, omdat lange woorden snel te herkennen zijn.

 

Dan volgt de analyse van woord naar letter.

Je laat bijvoorbeeld drie kinderen bij het bord komen en geeft hen iets om aan te wijzen (stok, lat…). Telkens een kind de gevraagde letter heeft aangewezen, geeft het de stok door aan een kind in de klas, dat dan ook bij het bord komt en even wacht tot de twee andere kinderen een letter hebben aangewezen. Zo kunnen vele kinderen kort na elkaar aan de beurt komen.

L: ‘Waar zie je de letter a?’

Het eerste kind mag in een woord de letter a aanwijzen. Het tweede kind wijst in een ander woord (of in hetzelfde woord) de letter a aan. Het derde kind doet dit ook, en zo verder tot er een tiental kinderen aan de beurt geweest zijn.

Het is geen probleem als twee kinderen na elkaar dezelfde a aanwijzen.

Hanteer bij deze oefening een vlot tempo. Niet wachten! Kan een kind de letter niet aanwijzen, dan help je even.

 

3.4. Syntheseoefeningen: visuele synthese.

Omdat er nu slechts 1 letter aangebracht is, is er nog geen sprake van synthese. Maar de oefening kan al gemaakt worden zodat de kinderen, zodra er in de tweede week een medeklinker bijkomt, er al vertrouwd mee zijn.

Op de linkervleugel van het bord, of beter nog op een bord ergens anders in of buiten de klas staat de letter a in onderkastletter (leesletter). De kleur van de letter kies je zelf. In dit voorbeeld is de kleur paars gekozen voor de a en dat blijft zo de volgende dagen en weken ter ondersteuning. Zo krijgt elke klinker een andere kleur die een tijdlang behouden blijft. De kinderen komen bij dit bord staan. Links op het bord staat a rechts daarvan aa, uiterst rechts a. Boven de eerste a staat een lange horizontale pijl (→). Boven de middelste aa staat ook een lange liggende pijl (→). Boven de rechtse a een korte verticale pijl (↓). Het punt rechts dient voor de doffe e die morgen aan de beurt komt.

 

De eerste a moet lang klinken bij het lezen. Waarom? Omdat in het Nederlands zeer veel open lettergrepen voorkomen waarbij de klinker lang wordt uitgesproken. Ook bij het lezen van het alfabet in het Nederlands klinken de klinkers lang terwijl ze slechts één keer geschreven worden. In het Frans bijvoorbeeld is dit niet zo, de e in het alfabet klinkt er als een doffe e.

De middelste aa klinkt ook lang. Dit is voor de hand liggend: in gesloten lettergrepen wordt de lange klank meestal voorgesteld door twee klinkers. Uitzondering is het onbepaald lidwoord ‘een’: daarin klinkt de dubbele e als een doffe e.

De rechtse a klinkt kort. Ook dit is duidelijk: een korte klank in een gesloten lettergreep schijf je met één klinker.

 

Dit oefen je met gebaren waarmee je lang en kort uitbeeldt. Bijvoorbeeld zo: bij de lange klank gaan de twee handen voor de borst langzaam uiteen. Bij de korte klank tik je met beide handen (vingertoppen) even op de tafel of in de lucht.

Dit herhaal je een drietal keer in dezelfde volgorde: van links naar rechts. Daarna ook nog eens door elkaar.

 

3.5. Dictee: auditieve analyse.

De kinderen gaan naar hun plaats.

Ze nemen een potlood (kleurpotlood of schetspotlood).

Ze krijgen een klein oefenblad (formaat A6 = kwart van een A4-blad).

Je geeft eerst duidelijk aan (desnoods voordoen op het bord) dat de kinderen de letters naast elkaar moeten schrijven en aan de linkerkant van het blad moeten beginnen. Dit oefen je desnoods vóór je met het dictee begint.

Waarom op deze manier?

Omdat dit voorbereidt op de visuele synthese die in een later stadium bij dit dictee aan bod komt en waarbij de kinderen de woorden lezen die ze gevormd hebben met de letters.

De kinderen schrijven (tekenen) de letters in kapitalen. De kinderen die al gebonden schrift kennen, mogen dat vanzelfsprekend gebruiken.

L (leerkracht): ‘Teken (schrijf) de letter van de eerste klank die je hoort in AARDE.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

L: ‘Teken de letter van de laatste klank die je hoort in MAMA.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

L: ‘Teken de letter van de middelste klank die je hoort in PAN.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

L: ‘Teken de letter van de laatste klank die je hoort in PAPA.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

L: ‘Teken de letter van de middelste klank die je hoort in VAL.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

L: ‘Teken de letter van de eerste klank die je hoort in AAP.’

De kinderen schrijven (tekenen) de A.

 

Eén of twee kinderen verzamelen de blaadjes. Een beetje chaos mag er nu wel zijn, want de kinderen hebben zich al lange tijd moeten concentreren.

 

3.6. Vormtekenen.

Amper zitten enkele kinderen op hun stoel of je begint al met het oefenen van de vormtekeningen. Omdat je de oefeningen toch verschillende keren herhaalt, kunnen de tragere kinderen - die nog niet op hun stoel zaten toen je begon – toch elke opgave voldoende oefenen.

Ik ga er in dit voorbeeld van uit dat dit de eerste dag is waarop je vormtekeningen in voorbereiding op het gebonden schrift maakt en dat je dus op de eerste schooldag nog geen vormtekeningen hebt laten maken. Is dit wel gebeurd, dan geef je nu de drie volgende opgaven (tekeningen 4-5-6).

 

De drie tekeningen heb je op het bord op voorhand klaargezet (ZIE P. :

 

Je tekent met een vinger of een stok of lat de lijnen van de bovenste opgave (verticale lijnen), steeds van boven naar beneden. De kinderen doen mee met de vinger in de lucht. Zo doe je de drie verticale lijnen.

Dit herhaal je en je laat de kinderen bij elke herhaling op een andere manier meedoen.

Bijvoorbeeld:

met de rechterhand in de lucht;

met de linkerhand in de lucht;

met de rechterduim op het tafelblad;

met de linker pink op de rechterarm;

met de rechtervoet op de vloer;

met de neus in de lucht;

met de linker middelvinger op het voorhoofd;

met de rechterwijsvinger op de eigen rug;

met de rechterwijsvinger op de rug van een ander kind;

enzovoort, er zijn tal van variaties te bedenken.

Je begint steeds met de grote gebaren en eindigt bij kleine vingerbewegingen (bijvoorbeeld met de wijsvinger op het blad waarop de kinderen de tekening straks met kleurpotlood maken).

Na het oefenen van de bovenste tekening (verticale lijnen) oefen je de middelste tekening (gebogen lijnen) op dezelfde manier, en dit doe je daarna ook met de derde opgave (afwisselend rechte en gebogen lijnen).

 

Hiermee is een einde gekomen aan de introductie en kunnen de kinderen zelfstandig aan het werk gaan.

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Je legt klaar en duidelijk uit wat de kinderen nu moeten doen. Pas als je klaar bent met deze uitleg schieten ze in actie.

De eerste dagen oefen je dit goed met de kinderen. Je zult er dus ook wat meer tijd aan besteden. Na een week of twee zijn ze het gewoon en loopt het als vanzelf.

De eerste dagen zul je nog moeten helpen bij het begin van het zelfstandig werk, maar ook dit loopt na enkele dagen van een leien dakje, zodat je tijd hebt om zwakke kinderen bij je te nemen.

 

Deze opdrachten geef je vooraf:

L: ‘Je werkt met kleurpotloden. Je mag steeds zelf de kleuren kiezen.’

L: ‘Je neemt de tekening en de letters van het bord over.’

L: ‘Je schrijft de namen en de woorden van het bord over.’

L: ‘Als je klaar bent, breng je je blad bij mij en krijg je een nieuw blad voor de vormtekening.’

Laat deze 4 punten door enkele kinderen herhalen. Dan pas leggen ze alles klaar. Later hoeft deze herhaling niet meer.

 

De kinderen mogen altijd zelf de kleuren kiezen. Die kleuren mogen dus ook verschillen van de kleuren die je op het bord gebruikt. In enkele scholen zag ik dat de leerkracht bepaalde welke kleuren de kinderen moesten gebruiken. Dit is niet zinvol, want zo komt de eigenheid van het kind niet tot uiting. Creatief werken wil niet zeggen dat alleen de leerkracht creatief mag zijn, ook de kinderen moeten – binnen de grenzen van de opdracht – hun creativiteit kunnen tonen. Hun kleurgebruik geeft in grote mate een beeld van hun karakter en temperament. Hoe minder uniform het werk is, hoe beter.

 

De kinderen leggen hun kleurpotloden klaar.

Je geeft elk kind een tekenblad, laat de naam erop schrijven (bovenaan of onderaan, links of rechts tegen de rand van het blad, de kinderen mogen dit zelf bepalen, het hoeft niet uniform te zijn).

Je vult op het bord de namen en woorden aan die je tijdens de instructie op een blad genoteerd hebt.

De kinderen nemen de tekening (prinses met de armen open) van het bord over of tekenen naar eigen inspiratie de prinses uit het verhaal.

Rondom de tekening komen enkele letters A, in de verschillende lettertypes.

Daartussen namen en woorden die met een A beginnen en namen en woorden waarin een A voorkomt.

De kinderen kiezen zelf welke woorden en namen ze overnemen en waar ze deze op het blad zetten.

Nadat je het bord aangevuld hebt met namen en woorden ga je met kinderen individueel aan het werk.

Kies een plek ver genoeg van de andere kinderen, zodat je hen niet stoort. Liefst achteraan in de klas.

Je laat één kind bij je komen en werkt even met dit kind alleen.

Daarna ga je even kijken naar het werk van de kinderen en je neemt weer één kind mee om apart te werken.

Zo doe je verder tot je een aantal kinderen bij je gehad hebt.

De kinderen die klaar zijn brengen hun blad. Bekijk dit even en geef een zeer korte commentaar.

 

Omdat dit de eerste dag is dat de kinderen zelfstandig werken, laat je na een klein halfuur alles neerleggen (met een lied of een gedicht, liever niet met een belletje zoals ik in vele klassen heb gezien). Je verzamelt de bladen van de kinderen. Werkbladen die niet afgewerkt zijn, kunnen later afgewerkt worden, in de loop van de volgende dagen maar net zo goed enkele maanden later. Het is zelfs geen noodzaak om elk blad helemaal af te werken, open plekken kunnen de kinderen later opvullen met illustraties.

Voorzie een rek waarop je per kind de onafgewerkte bladen verzamelt en een rek waarop de afgewerkte bladen per kind komen. De onafgewerkte bladen hoef je niet per vak of per periode te sorteren, de afgewerkte wel.

 

Geef het blad voor de vormtekening.

Op het blad voor de 3 vormtekeningen staat elke figuur enkele keren in schetspotlood voorgetekend. Je doet dit vooraf, maar het allerbeste is om dit te doen terwijl het kind naast je staat en ziet wat je doet. Als je écht tijd te kort komt, kun je de lijnen vooraf op één blad voortekenen en dat blad dan kopiëren, maar dan liefst in kleur, zodat de lijnen waartussen de kinderen de figuren zullen tekenen in kleur staan. Je vouwt het blad dubbel (alleen vandaag individueel voordoen, de volgende dagen doen de kinderen dit zelf).

Dan geef je deze uitleg:

- Eerst over de potloodlijn gaan met het kleurpotlood.

- Dan zelf verder tekenen tot aan de vouw.

- Dan de tweede tekening op dezelfde manier.

- Dan de derde tekening op dezelfde manier.

- Het blad laten controleren.

- Dan elke tekening afwerken tot helemaal rechts op het blad.

Dit zijn 6 opdrachten tegelijk en dat is voor vele kinderen te veel ineens om te onthouden. Daarom zul je dit aanvankelijk nog goed individueel opvolgen en begeleiden.

Is de tijd om en het blad is niet klaar? Geen probleem, de kinderen kunnen het later afwerken.

Zijn de tekeningen niet goed? Je kunt op vele andere momenten de tekeningen nog eens laten maken en bijsturen waar nodig.

De eerste dagen gaat dit wat traag en moet je alles stapsgewijs doen. Na een week weten de kinderen wat er van hen verwacht wordt en hoef je de uitleg niet meer te geven.

 

5. Terugblik en vooruitblik

Tien minuten vóór het einde van de periodeles volgt de terugblik op de periodeles, met de hele klas tezamen.

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier)’.

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letter a van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen (overmorgen, maandag…) leren jullie de letter E.’

Je kan deze letter al even op het bord tekenen in kapitaal en het erbij horende gebaar voordoen.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

 

De 3e schooldag

 

Deze dag en al de volgende dagen verlopen op identiek dezelfde wijze als de 2e schooldag (= 1e dag van de taalperiode), met één verschil: na de introductie van het dagthema volgt onmiddellijk de herhaling van het thema van de vorige dag.

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

Vóór de aanvang van de school heb je op het bord de prinses met gekruiste afwerende armen getekend.

Op het bord voor de analyse heb je twee of drie nieuwe zinnen bijgevoegd.

Op het bord voor de synthese heb je de klinker E toegevoegd.

Op het bord heb je ook de drie nieuwe vormtekeningen gezet.

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen:

Het gedeelte uit het sprookje De kikkerkoning waaruit de letter E zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Als de kikker vraagt om binnen te komen in het paleis, weert de prinses hem af met het euritmische gebaar van de E. De prinses roept: ÈÈÈÈÈÈ! (= afschuw).

Als de kikker vraagt om van haar bordje te eten, aarzelt de prinses en zegt: EEEEE… (E uitgesproken als de e in de) (= aarzeling).

Maar als de kikker in een prins verandert is de prinses verbaasd en zegt (met grote ogen erbij): HÉÉÉ! (= verrassing). Wanneer ze de prins in al zijn schoonheid ziet en hem wil omarmen, zegt ze: OOO (maar dat komt later bij de letter O).

Zo heb je de drie uitspraakmogelijkheden van de E tezamen. Deze drie verschillende klanken van de E oefen je later bij de syntheseoefeningen.

 

De klank E (op 3 manieren) beeld je nu, samen met de kinderen uit met het euritmische gebaar voor E. Zoals je op de tekening hiernaast kunt zien komt het euritmiegebaar voor de E overeen met de schrijfletter e.

 

TEKENING VAN HET PRINSESJE MET DE ARMEN AFWEREND GEKRUIST

 

De klinker E vul je op de tekening aan met de letter e uit het gebonden schrift.

 

Rond de tekening teken je de verschillende types van de letter E en bij elke letter die je tekent, zeggen de kinderen ofwel de lange EE [e:], ofwel de korte E [Ɛ] ofwel de stemloze E [Ə], ieder naar eigen keuze en door elkaar.

De kapitaal (initiaal) = E

De onderkast = e

De kleine e van het gebonden schrift = e

De hoofdletter van het gebonden schrift = E

 

NAMEN DIE MET E BEGINNEN

Zoek samen met de kinderen namen die met E beginnen.

Eerst van klasgenoten, dan van kinderen op school en ten slotte van andere kinderen, ouders, mensen, dieren (als ze een eigennaam hebben) enz.

Je schrijft slechts enkele namen direct op het bord, de andere namen noteer je op een blad om straks op het bord te zetten.

 

NAMEN MET E ERIN OF EINDIGEND OP E.

Eerst noteren op een blad, later, tijdens het zelfstandig werk, enkele ervan op het bord zetten.

 

WOORDEN DIE MET E BEGINNEN, MET E ERIN OF EINDIGEND OP E.

Eerst noteer je de woorden op een blad, daarna kies je er enkele uit om op het bord te zetten.

 

3.2. Herhaling van het thema + enkele oefeningen van de vorige dag.

Nadat je enkele namen en woorden op het bord gezet hebt, kijk je naar het bord van gisteren, met de letter A.

Je vergelijkt de vorm van de E met die van de A. Doe er de gebaren bij.

Lees samen met de kinderen de namen en de woorden bij A.

Lees samen met de kinderen enkele namen en woorden bij E.

 

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse gevolgd door auditieve synthese).

Op het bord met de analyseoefeningen heb je op voorhand twee of drie zinnen bijgevoegd onder de zinnen van gisteren.

 

Je wijst net zoals gisteren de regels aan (achter de regel) en leest ze klassikaal in de volgorde zoals ze op het bord staan. Ook de regels die gisteren geoefend zijn. Dit doe je een drietal keer.

 

Wijs de regels daarna aan in willekeurige volgorde. Sommige regels komen daarbij meer dan eens aan de beurt.

 

Wijs nu afzonderlijke woorden aan.

Bijvoorbeeld:

Weet: de kinderen lezen ‘weet’.

je: de kinderen lezen ‘je’.

de: de kinderen lezen ‘de’.

koele: de kinderen lezen ‘koele’.

bron? de kinderen lezen ‘bron’.

 

Herhaal dit 2 of 3 keer.

L: ‘Wat heb je nu gelezen?’

Antwoord (door één of meer kinderen): ‘Weet je de koele bron?’

Kort klasgesprekje: Waar is die bron? (1 à 2 minuten)

 

Op dezelfde manier maak je een tweede visuele analyseoefening door woorden uit de verschillende zinnen aan te wijzen, gevolgd door een auditieve syntheseoefening.

Bijvoorbeeld:

het: de kinderen lezen ‘het’.

koele: de kinderen lezen ‘koele’.

prinsesje: de kinderen lezen ‘prinsesje’.

is: de kinderen lezen ‘is’.

in: de kinderen lezen ‘in’.

de: de kinderen lezen ‘de’.

bron: de kinderen lezen ‘bron’.

gevallen : de kinderen lezen ‘gevallen’.

Herhaal dit 2 of 3 keer.

 

L: ‘Wat heb je nu gelezen?’

Antwoord (door één of meer kinderen): ‘Het koele prinsesje is in de bron gevallen.’

Kort klasgesprekje hierover (1 à 2 minuten).

 

Op dezelfde manier kun je nog een derde oefening maken, op voorwaarde dat dit onderdeel van de les niet te lang uitloopt.

 

Dan volgt een korte analyse van letters. Laat enkele kinderen de letter a en e aanwijzen. Bij deze oefening benoem je de letters zoals ze in het alfabet klinken.

 

3.4. Syntheseoefeningen: visuele synthese.

Ga bij het bord voor de syntheseoefeningen.

Vóór aanvang van de les heb je onder de a de klinker e bijgevoegd, zodat er nu staat:

 

 

e (1e kolom) lees je als lange [e:]. De handen voor de borst bewegen langzaam uit elkaar.

ee (2e kolom) lees je ook als lange [e:]. De handen voor de borst bewegen langzaam uit elkaar.

e (3e kolom) lees je als korte [Ɛ] (zoals in denk). Tik met de beide handen of vingers kort op tafel of in de lucht.

e (4e kolom) lees je als de stemloze [Ə] (zoals in de). Houd één hand of de beide handen voor de mond.

een (5e kolom) de ee lees je als de stemloze [Ə] (zoals in de). Houd één hand of de beide handen voor de mond.

 

Dit doe je een drietal keer met de rij van de e van links naar rechts.

Dan herhaal je de rij van de a van links naar rechts.

Dan herhaal je per kolom.

Ten slotte wijs je in willekeurige volgorde aan.

De kleur van de letters kies je zelf en bij de syntheseoefeningen blijf je gedurende de eerste taalperiode deze kleuren gebruiken als ondersteuning en herkenning. In de loop van de volgende taalperiode hoef je niet vast te houden aan de kleuren. In dit voorbeeld heb ik de kleuren van de klinkers totaal willekeurig gekozen.

 

3.5. Dictee: auditieve analyse, visuele synthese.

Dit doe je op dezelfde manier als gisteren, maar met andere woorden.

Zorg ervoor dat je voor de analyse woorden kiest waarbij nu eens de eerste letter moet genoteerd worden, nu eens de laatste letter en ook eens de middelste letter. Kies nu eens de korte klank, dan eens de lange klank en af en toe ook eens de doffe klank. De lange klank kan een klank zijn die met twee klinkers geschreven wordt, maar de kinderen noteren slechts 1 klinker.

Bijvoorbeeld:

L: ‘Schrijf (teken) de letter van de eerste klank die je hoort in het woord EZEL.’

Of vraag:

‘Welke klank hoor je in het begin van het woord EZEL?’ Een kind antwoordt: ‘E’.

L: ‘Schrijf de letter E op.’

Deze tweede manier van vragen – in twee stappen – is in het begin van de periode wat duidelijker voor de kinderen.

L: ‘Schrijf de letter van de laatste klank die je hoort in ZEE.’

L: ‘De letter van de middelste klank die je hoort in BEEN.’

L: ‘De letter van de middelste klank die je hoort in MAN.’

L: ‘De letter van de eerste klank die je hoort in ADRIAAN.’

L: ‘De letter van de eerste klank die je hoort in EEKHOORN.’

L: ‘De letter van de middelste klank in DEN.’

L: ‘De letter van de laatste klank in WE.’

Enzovoort, zowel woorden met A als met E.

 

3.6. Vormtekenen

Op dezelfde manier als gisteren oefen je de drie volgende figuren. De bovenste figuur is dezelfde als de onderste, met één klein verschil: de onderste begint met een opmaat en heeft daardoor een ander karakter dan de bovenste.

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter A afvegen.

Namen en woorden met de letter E op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

10 minuten vóór het einde van de periodeles volgt de terugblik op de periodeles, met de hele klas tezamen.

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a en e van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter I leren.’

Je kunt deze letter al even op het bord tekenen in kapitaal en het gebaar voordoen.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 4e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen

Het gedeelte uit het sprookje De kikkerkoning waaruit de letter I zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Een fragment van het sprookje gaat over het moment waarop de prinses haar gouden bal pas heeft gekregen en voor het eerst omhoog gooit. Als de bal hoog boven de bomen uitstijgt en het zonlicht erop valt, roept de prinses enthousiast met een hand omhoog wijzend naar de bal: ‘Zie, zie, zie!’ Koning en koningin komen kijken en zijn ook enthousiast. Uit dit fragment kun je op de tekening de gouden bal als een puntje boven de I zetten.

Het tweede fragment gaat over de kikker die aanklopt. De koning vraagt wie er gaat opendoen. Het prinsesje steekt haar hand op en roept ‘Ik, ik!’ en stormt naar de poort.

Het gebaar van de prinses is het gebaar voor de klank I.

 

TEKENING VAN DE PRINSES MET EEN HAND OMHOOG

 

Nu teken je de kapitaal I over de figuur zonder punt erboven.

Teken enkele I-kapitalen rondom de tekening en vul aan met de andere lettertypes van I: de onderkast i, de schrijfletter i en de hoofdletter van het gebonden schrift I.

 

Namen zoeken die met I beginnen.

Namen zoeken waarin de klank I voorkomt in het woord of op het einde (zowel I als IE) ervan. Bijvoorbeeld: FIFI, MIMI, WIFI, ELSIE, SOFIE, MARIE, JORINDE.

Woorden zoeken die met I beginnen, woorden waarin de I voorkomt en woorden eindigend op I of IE. Bijvoorbeeld: SKI, MI, SI, JUNI, JULI, JANUARI, FEBRUARI, KIWI, KNIE, WIE, ZIE.

De lettercombinatie IE voeg je toe zonder verdere uitleg.

 

3.2. Herhaling van het thema + enkele oefeningen van de vorige dag.

Gebruik daarbij het bordschema van E. Straks (tijdens het zelfstandig werk, veeg je alles van E af).

 

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese).

Je hebt vóór aanvang van de school weer enkele zinnen toegevoegd aan de zinnen van gisteren en eergisteren.

 

Laat de nieuwe zinnen enkele keren lezen.

Daarna de oude + de nieuwe zinnen.

Woorden uit de verschillende zinnen aanwijzen en er nieuwe zinnen mee maken met dezelfde werkwijze als de vorige dagen.

Bijvoorbeeld:

Je bent een heel droef prinsesje.

Zo maak je nog 1 of 2 zinnen met bij voorkeur een uitdagende of humoristische inslag, zodat je erover kunt discussiëren met de kinderen. Bijvoorbeeld:

Jongste kikker, doe de vieze deur open.

De gouden koningsdochter is in de open bron gevallen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

De letter i en de lettercombinatie ie heb je op voorhand toegevoegd aan a en e.

Laat de letters i en ie enkele keren lezen en let daarbij op het volgende:

i kan lang klinken (kolom 1) zoals in wifi, Mia, miauw, Alicja.

ie klinkt lang (kolom 2) zoals in zie.

i kan kort klinken (kolom 3) kikker, kip, dik.

i kan ook als een doffe (stemloze) e klinken (kolom 4).

De doffe i vind je in woorden als veilig, gezellig, havik.

 

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

In woorden beginklank, eindklank en klank in het midden herkennen en noteren (tekenen). Nu met A, E en I. E en I met verschillende uitspraakmogelijkheden.

Voorbeelden:

L: ‘De letter van de eerste klank van het woord EEND.’

L: ‘De letter van de klank waarmee het woord AARDAPPEL begint.’

L: ‘De letter van de laatste klank die je hoort in het woord MEE.’

L: ‘De letter van de klank in het midden van het woord VIS.’

L: ‘De letter van de klank in het midden van het woord BEL.’

L: ‘De letter van de klank op het einde van het woord DE.’

L: ‘De letter van de klank waarmee het woord IK begint.’

 

3.6. Vormtekenen

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter E afvegen.

Namen en woorden met de letter I en de lettercombinatie IE op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

10 minuten vóór het einde van de periodeles volgt de terugblik op de periodeles, met de hele klas tezamen.

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e en i van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter O leren.’

Je kunt deze letter al even op het bord tekenen in kapitaal en het gebaar voordoen.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 5e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het gedeelte uit het sprookje De kikkerkoning waaruit de letter O zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Dit kan bijvoorbeeld zo:

De prinses die de gouden bal in haar beide handen houdt en vol bewondering naar de bal kijkt: ‘OOH! Wat een mooie bal!’

Op het moment dat de kikker in een prins verandert, roept de prinses verwonderd en ontroerd: ‘OOH!’ terwijl hij haar omarmt.

 

 

 

3.2. Herhaling van het thema + enkele oefeningen van de vorige dag.

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese). Je hebt vóór aanvang van de school enkele zinnen toegevoegd.

Bijvoorbeeld:

Waar is mijn gouden bal?

Ach, mijn bal is in de bron gevallen.

Het prinsesje is heel droef.

Doe open, prinsesje, doe open.

Weet je niet wat je gisteren beloofd hebt

bij de koele bron?

Koningsdochter, jongste, doe open de deur.

Ik doe de deur open.

Je bent een vieze kikker!

O, wat ben je mooi!

Ik wil in je bedje slapen.

 

Je leest de nieuwe zinnen enkele keren, daarna herhaal je de vorige zinnen + de nieuwe zinnen.

Met visuele analyse (woorden aanwijzen) en auditieve synthese (met de aangewezen woorden nieuwe zinnen maken) kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

Mijn gouden bal is heel mooi.

Doe je vieze bedje open, kikker.

De gouden bal wil slapen in de koele bron.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau: Laat enkele kinderen de letters a, e, i en o aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

 

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Zoals de vorige dagen, uitgebreid met woorden met O.

 

3.6. Vormtekenen

De tekening staat op voorhand op het bord.

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter I afvegen.

Namen en woorden met de letter O op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

10 minuten vóór het einde van de periodeles volgt de terugblik op de periodeles, met de hele klas tezamen.

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i en o van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter U leren.’

Je kunt deze letter al even op het bord tekenen in kapitaal en het gebaar voordoen.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 6e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het gedeelte uit het sprookje De kikkerkoning waaruit de letter U zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Het fragment uit het sprookje kan het volgende zijn:

De prinses werpt haar gouden bal hoog omhoog en strekt beide handen hoog omhoog om de bal terug op te vangen. ‘Kom NU, kom NU, mooie bal, kom terug!’ roept de prinses.

De koetsier roept tegen de paarden, met de handen aan de teugels naar voren gestrekt: ‘JU, JU!’

 

 

3.2. Herhaling van het thema + enkele oefeningen van de vorige dag.

Dit is de dagelijkse spreekoefening met de kinderen.

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese). Je hebt vóór aanvang van de school enkele zinnen toegevoegd.

 

Lees enkele keren de nieuwe zinnen en herhaal dan de vorige zinnen + de nieuwe zinnen.

Met visuele analyse (woorden aanwijzen) en auditieve synthese (met de aangewezen woorden nieuwe zinnen maken) kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

Ik gooi de gouden bal tegen de prins.

De koele kikker wil tegen de muur slapen.

De mooie prins is in de bron gevallen.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau. Laat enkele kinderen de letters a, e, i, o en u aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

 

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Zoals de vorige dagen, uitgebreid met de klinker U.

 

3.6. Vormtekenen

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter O afvegen.

Namen en woorden met de letter U op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i, o en u van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter K leren.’

Je kunt deze letter al even op het bord tekenen in kapitaal en het gebaar voordoen.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 7e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het gedeelte uit het sprookje De kikkerkoning waaruit de letter K zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Het gesprek met de kinderen kan gaan over de koning die de prinses gebiedt om de deur weer open te doen, nadat de prinses de deur had dichtgeslagen toen ze de kikker op de stoep zag zitten. De koning heft één hand gebiedend op en zet één been vooruit.

 

 

TEKENING VAN DE KONING MET EEN ARM SCHUIN OMHOOG EN EEN VOET NAAR VOREN.

 

Het gebaar voor de K lijkt een beetje op het euritmische gebaar: met de zijkant van de rechterhand een kappende beweging maken op de palm van de linkerhand. In dit gebaar zit duidelijk het ploffende van deze medeklinker.

 

Je tekent de vier verschillende lettertypes K, k, k, K van deze letter op het bord rondom de tekening, van elk type drie of vier letters. Dan laat je deze verschillende letters door de kinderen lezen en je laat hen het gebaar erbij maken.

 

Je zoekt samen met de kinderen namen en woorden die met K beginnen. Enkele namen en woorden noteer je op het bord, de andere op een blad om straks, tijdens het zelfstandig werk, op het bord te zetten. Zo doe je dit ook met namen en woorden waarin K voorkomt en die eindigen op een K.

 

3.2. Herhaling van de klinker U + enkele oefeningen.

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese).

Lees enkele keren de nieuwe zinnen en herhaal dan de vorige zinnen + de nieuwe zinnen.

 

Met visuele analyse (woorden aanwijzen) en auditieve synthese (met de aangewezen woorden nieuwe zinnen maken) kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

De vieze prins is heel boos.

De jongste koning is een gouden kikker.

Ik gooi het mooie prinsesje tegen de open deur.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau. Laat enkele kinderen de letters a, e, i, o, u en k aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

Omdat je de K noch kort, noch lang kunt uitspreken zoals de klinkers, kan ze in geen enkele kolom staan en voeg je ze dus voorlopig nog niet toe aan het bord met de klinkers. Je herhaalt nu alleen de uitspraak van de klinkers. Morgen begin je met de echte syntheseoefeningen omdat de medeklinker S zich daar gemakkelijk toe leent. De S is een wrijfklank in tegenstelling tot de K die een plofklank is. Later, in de volgende taalperiode, zal de K ook aan bod komen bij de syntheseoefeningen.

Het bord ziet er dus nu hetzelfde uit als gisteren:

 

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Op dezelfde manier als de vorige dagen, met toevoeging van de K.

Dankzij de medeklinker kun je nu voor het eerst woorden laten vormen en het woord laten lezen. Dit is de visuele synthese.

Een voorbeeld:

L: ‘De eerste klank van kapitein.’ De kinderen noteren K.

L: ‘De middelste klank van kom.’ De kinderen noteren O rechts van de K.

L: ‘De laatste klank van bok.’ De kinderen noteren K, rechts van de O.

L. ‘Als je weet welk woord je nu geschreven hebt, mag je het in mijn oor komen fluisteren, en breng ook je blad mee.’

Je organiseert dit zo dat je op een voldoende grote afstand van de kinderen zit. Je bepaalt tot waar ze mogen aanschuiven. Je laat hen een voor een bij jou komen en het woord in je oor fluisteren, intussen kijk je wat er op het blad staat. Niet te streng zijn, want dan ontmoedig je de kinderen. Je moet hen stimuleren. Als het woord fout is zeg je beter: ‘bijna goed’ in plaats van ‘fout’.

Na enkele weken geef je je taak door aan twee of drie kinderen: zij luisteren dan naar het woord en bekijken het blad. Jij kunt intussen kinderen die nog niet goed mee zijn, helpen.

 

 

3.6. Vormtekenen

De tekening staat op voorhand op het bord.

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter U afvegen.

Namen en woorden met de letter K op het bord aanvullen.

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i, o, u en k van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter S leren.’

De letter K is het laatste letterbeeld uit het sprookje De kikkerkoning. Voor het volgende letterbeeld (S) is het aan te raden om het sprookje De witte slang (Grimm 17) of een ander sprookje waaruit het beeld van de S kan komen, te vertellen vóór je het letterbeeld in de volgende periodeles aanbiedt. Dit kan het best in de les cultuurbeschouwing (het verteluur). De kinderen kunnen het verhaal dan ook eerst tekenen vóór ze het letterbeeld krijgen. Als je het sprookje vertelt op de dag dat je de S aanbrengt, heb je geen mogelijkheid voor het voeren van een klasgesprek en dus ook geen herhaling van het sprookje.

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 8e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het sprookje De witte slang (of een ander verhaal) waaruit de letter S zal komen, herhalen aan de hand van vragen (klasgesprek).

Het fragment dat je hiervoor kiest is de witte slang die op de schaal ligt.

 

TEKENING van de witte slang.

 

Oefen de klank S met het euritmische (of een ander) gebaar. Dit gebaar is een golvende beweging met beide armen naar voren. Dit gebaar kan gemakkelijk overgaan in de verschillende klinkergebaren, waardoor deze letter ideaal is om de syntheseoefeningen mee aan te vangen. Het is zinvol om dit gebaar nu even te oefenen, want het zal bij de syntheseoefeningen een groot hulpmiddel zijn om medeklinker en klinker vloeiend aan elkaar te koppelen.

 

Teken verschillende vormen van de S op het bord: S, s, s en S.

De kinderen lezen de verschillende letters en maken er telkens het gebaar bij.

 

Zoek samen met de kinderen namen en woorden die met S beginnen, daarna namen en woorden waarin de S voorkomt of eindigen op S. Noteer enkele namen op het bord, de andere op een blad om later, tijdens het zelfstandig werk, op het bord te zetten.

 

3.2. Herhaling van de letter K. Vergelijk klank en letterbeeld van de S met die van de K. De K is hoekig met rechte lijnen, de S is beweeglijk, met gebogen lijnen. De uitspraak van de K is kort en krachtig, die van de S is lang, soepel en beweeglijk. K staat stevig met twee voeten op de grond, S staat een beetje te wankelen.

 

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese). Je hebt vóór aanvang van de school enkele zinnen toegevoegd.

 

Lees de nieuwe zinnen enkele keren en herhaal dan de vorige zinnen + de nieuwe zinnen.

Met visuele analyse (woorden aanwijzen) en auditieve synthese (met de aangewezen woorden nieuwe zinnen maken) kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

Mijn gouden ring is in de vieze prins.

We kunnen mooi vliegen.

Je hebt gisteren de jongste kikker ingeslikt.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau. Laat enkele kinderen de letters a, e, i, o, u, k en s aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

Nu kun je voor het eerst echte syntheseoefeningen maken door de medeklinker te combineren met de klinkers. Zo kun je nieuwe woorden en lettergrepen vormen. In de bovenste kolommen laat je de klank en het gebaar van de medeklinker overvloeien in de klank en het gebaar van de klinker die erop volgt.

In de onderste kolommen volgt de medeklinker op de klinker. De klank van de klinker vloeit over in die van de medeklinker. De eerste kolom onderaan sla je over, die komt morgen aan de beurt. De tweede en de derde kolom onderaan doe je wel, want het zijn lettergrepen en woorden die in het Nederlands voorkomen.

De vierde kolom brengt een nieuw gegeven: de medeklinker staat tussen de klinker en is verdubbeld. De klinker klinkt kort, de medeklinker kun je wat langer laten klinken en wat er daarna komt, namelijk de uitgang -en is een courant voorkomende lettergreep in het Nederlands en oefen je vanaf nu veelvuldig. Je let daarbij ook op de correcte uitspraak: de eind-n — zoals hier na een doffe e — spreek je niet uit. Je laat dus asse, esse, isse, osse en usse lezen.

Met de vierde kolom begin je dus ook met het lezen van tweelettergrepige woorden.

 

Het is niet zinvol om wekenlang alleen éénlettergrepige woorden te gebruiken in de eerste klas. Franse en Engelse kinderen leren bijvoorbeeld al héél snel tweelettergrepige woorden lezen, waarom zouden Nederlandstalige kinderen dit niet kunnen?

Een bijkomend voordeel hiervan is dat er woorden in het meervoud ontstaan die geen lidwoord of voornaamwoord vereisen, maar als woord volledig op zichzelf kunnen staan. Je hoeft dan niet te spreken over boom, kar, bek enz, maar over bomen, karren, bekken enz. wat een veel natuurlijker manier van spreken is.

 

Heb je de kolommen geoefend zoals ze op het bord staan, dan kun je wat gaan spelen met de woorden in de laatste kolom. De kinderen die al een beetje kunnen lezen voelen zich daarmee uitgedaagd. Je kunt willekeurige medeklinkers vóór de woorden zetten en nieuwe woorden maken die de kinderen proberen te lezen. Je kunt daarbij enkele hints geven om hen op het goede spoor te zetten mochten ze niet onmiddellijk het woord vinden.

 

Enkele voorbeelden:

Eerste woord in de 4e kolom: assen. Schrijf er op het bord een w voor en zeg bijvoorbeeld: ‘Vóór je gaat slapen moet je je ….’

Zet vóór essen een m en zeg: ‘Die heb je nodig om een boterham te smeren.’

Zet vóór issen een v en vraag: ‘Welke dieren zwemmen er in de zee?’

Zet vóór ossen een v en vraag: ‘Welke dieren zijn heel sluw?’

Zet vóór ussen een k en vraag: ‘Waarop leg je je hoofd in bed?’

 

Je kunt ook één woord uit de kolom nemen en de medeklinker steeds veranderen. Bijvoorbeeld:

Zet vóór ussen een R en je krijgt Russen (met kapitaal).

Veeg de r weg en vervang ze door l en je krijgt lussen.

Vervang l door m en je krijgt mussen.

Vervang m door z en je krijgt zussen.

Enzovoort.

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Net als gisteren kunnen de kinderen nu korte woorden vormen met de gekende klinkers en medeklinkers.

Bijvoorbeeld:

L: ‘De laatste klank van boek.’ De kinderen noteren K.

L: ‘De middelste klank van mus.’ De kinderen noteren U.

L: ‘De eerste klank van soep.’ De kinderen noteren S.

L: ‘Welk woord heb je nu geschreven?’

De kinderen komen weer bij je, fluisteren het woord in je oor en laten je intussen hun blad zien.

 

3.6. Vormtekenen

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter K afvegen.

Namen en woorden met de letter S op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i, o, u, k en s van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter L leren.’

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 9e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het sprookje De laarzen van buffelleer (Grimm 199) waaruit de letter L zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

Het beeld van de letter L komt vanzelfsprekend van de Laarzen.

 

TEKENING VAN DE SOLDAAT MET DE LAARZEN.

 

Het euritmisch gebaar van de L gaat zo: de handen licht zijwaarts gespreid naast het lichaam en dan in een vloeiende beweging eerst een beetje naar het lichaam toe en dan naar boven. Je maakt in feite de tegenovergestelde beweging van het schrijfgebaar dat van boven naar beneden gaat.

 

Zet verschillende vormen van L op het bord rondom de tekening;

De kapitaal L, de onderkast l, de l van het gebonden schrift: l, en de sierlijke hoofdletter L.

Laat enkele letters lezen en het gebaar erbij maken.

 

Zoek samen met de kinderen namen en woorden die beginnen met L en namen en woorden waarin L voorkomt of die eindigen op L. Enkele namen schrijf je in kapitalen direct op het bord, andere noteer je op een blad om tijdens het zelfstandig werk op het bord aan te vullen.

 

3.2. Herhaling van de letter S.

Vergelijk de letter L met de letter S. L is een rechte verticale lijn en een rechte horizontale lijn, terwijl de S soepel en sierlijk is. De L staat statig recht op een grote voet, de S daarentegen kan gemakkelijk omvallen omdat ze onderaan rond is. Lees klassikaal enkele letters S en enkele namen en woorden met S.

 

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese). Je hebt vóór aanvang van de school enkele zinnen toegevoegd. Bijvoorbeeld:

Met visuele analyse (woorden aanwijzen) en auditieve synthese (met de aangewezen woorden nieuwe zinnen maken) kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

Het prinsesje is verdwaald in de open deur.

In het bos is een gouden ring in mijn bedje gevallen.

We zullen in de vieze bron slapen.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau. Laat enkele kinderen de letters a, e, i, o, u, k, s en l aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

 

Je werkt op dezelfde wijze als gisteren. Eerst oefen je de bovenste kolommen waarbij je de klank en het gebaar van de letter L laat overvloeien in de klinker die erop volgt.

Daarna oefen je de onderste kolommen, ook met klank en gebaar. Bij de eerste en laatste kolom onderaan maak je alleen de gebaren van de klinker en de L. Bij de eind-en hoeft geen gebaar.

Heb je de kolommen geoefend, dan kun je weer wat spelen met de woorden in de eerste en de laatste kolom. De kinderen die al een beetje kunnen lezen voelen zich daarmee uitgedaagd. Je kunt willekeurige medeklinkers vóór de woorden zetten en nieuwe woorden maken die de kinderen proberen te lezen. Je kunt daarbij enkele hints geven om hen op het goede spoor te zetten mochten ze niet onmiddellijk het woord vinden.

 

Enkele voorbeelden:

Eerste woord in de 1e kolom onderaan: alen. Schrijf er op het bord een h voor. De kinderen die het al kunnen, lezen: halen.

Tweede woord in de 1e kolom onderaan. Met sp ervoor wordt dit: spelen.

Derde woord in de 1e kolom onderaan. Met w ervoor wordt dit: wielen.

4e: olen met een k ervoor wordt: kolen.

5e: ulen met t ervoor wordt: tulen.

 

In de 4e kolom onderaan:

v + allen wordt: vallen.

b + ellen wordt: bellen.

g + illen wordt: gillen.

r + ollen wordt: rollen.

v + ullen wordt: vullen.

 

Zo kun je ook één woord eruit kiezen en de medeklinker ervoor vervangen.

Voorbeeld:

g + illen

b + illen

t + illen

w + illen

p + illen

Op deze manier kun je de kinderen die al kunnen lezen of het bijna kunnen activeren en enthousiast maken. Zij nemen daarbij de andere kinderen mee op sleeptouw.

Al deze syntheseoefeningen gebeuren snel en zonder uitleg. Door deze oefeningen laat je de kinderen zélf ontdekken hoe ze tot lezen komen.

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Net als gisteren kunnen de kinderen nu korte woorden vormen met de gekende klinkers en medeklinkers.

Bijvoorbeeld:

L: ‘De middelste klank van mes.’ De kinderen noteren E.

L: ‘De laatste klank van bel.’ De kinderen noteren L.

L: ‘De eerste klank van Sinterklaas.’ De kinderen noteren S.

L: ‘Welk woord heb je nu geschreven?’

De kinderen komen weer bij je, fluisteren het woord in je oor en laten je intussen hun blad zien.

 

3.6. Vormtekenen

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter S afvegen.

Namen en woorden met de letter L op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i, o, u, k, s en l van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter M leren.’

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

De 10e schooldag

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

 

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten).

Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

 

 

 

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen Het sprookje Het kind van Maria (Grimm 3) waaruit de letter M zal komen, herhalen aan de hand van vragen.

De letter M is te horen in enkele woorden uit dit sprookje: Maria, Maagd, Meisje, Mantel, Mond. Maria wordt meestal afgebeeld met een blauwe mantel. Het beeld van de mantel die over de schouders gedragen wordt stemt overeen met de letter M. Ook de bovenlip van de mond geeft de vorm van de letter weer.

 

TEKENING: Maria met haar mantel. Of de mond van het meisje met de vinger er naartoe. Kies je voor de mantel, dan kun je blauw nemen voor de letter M. Kies je voor de mond, dan neem je rood.

 

Omdat het euritmisch gebaar voor M niet gemakkelijk kan overvloeien in de gebaren van de klinkers gebruik ik een gebaar waarin de letter M te herkennen is: de handen, palm onderaan, met de vingertoppen tegen elkaar voor de borst, bewegen eerst een klein beetje omhoog en gaan dan zijwaarts naar beneden. De handen blijven daarbij steeds horizontaal met de rug naar boven.

 

Je tekent de vier verschillende vormen van de letter M op het bord en laat ze door de kinderen lezen met het gebaar erbij.

 

Je zoekt samen met de kinderen namen en woorden die met M beginnen. Daarna namen en woorden waarin de M voorkomt of die eindigen op M. Enkele namen en woorden zet je onmiddellijk op het bord, andere noteer je op een blad en vul je later, tijdens de zelfstandige verwerking, aan op het bord.

 

3.2. Herhaling van de letter L. De letter L vergelijken met de letter M. De letter L heeft slechts 2 rechte lijnen, de M heeft er vier, waarvan twee schuine. De L staat stevig met de voet op de grond, de M lijkt meer een ingezakte brug op twee palen. De L kun je gemakkelijk met de tong laten klinken, de M laat je klinken met de lippen op elkaar. De L is beweeglijk met de tong, de M staat stil met de lippen. Als je iets lekkers krijgt, doe je met de tong op voorhand lllll, en als het in je mond is, doe je met de lippen mmmmm.

 

3.3. Analyse van teksten (visuele analyse, auditieve synthese). Je hebt vóór aanvang van de school enkele zinnen toegevoegd. Bijvoorbeeld:

 

Als je niet te groot geschreven hebt, kunnen al de zinnen tot hiertoe onder elkaar op het bord. Is het bord toch eerder vol, dan veeg je de bovenste zinnen af en in de plaats daarvan zet je de nieuwe zinnen.

 

Met visuele analyse en auditieve synthese kom je bijvoorbeeld tot deze zinnen:

Lief prinsesje, ik ga op reis in je gouden bedje.

Ben jij niet boos, mooie prins?

Jouw koningsdochter gaat niet in het vieze bos slapen.

 

Daarna visuele analyse op letterniveau. Laat enkele kinderen de letters a, e, i, o, u, k, s, l en m aanwijzen.

 

3.4. Syntheseoefeningen (visuele synthese).

Op dezelfde wijze als de vorige dagen laat je de klank van de medeklinker en de klinker in elkaar overvloeien, ondersteund met gebaren.

Na het oefenen van de onderste kolommen kun je weer met één of twee woorden spelen door wisselende medeklinkers vooraan te plaatsen.

Zo kun je hier bijvoorbeeld met ommen de volgende reeks maken:

sommen

kommen

bommen

dommen

gommen

 

3.5. Dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

Net als de vorige dagen kunnen de kinderen nu korte woorden vormen met de gekende klinkers en medeklinkers.

3.6. Vormtekenen

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Bordschema van de letter L afvegen.

Namen en woorden met de letter M op het bord zetten.

Individuele kinderen begeleiden.

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

L: ‘Welke letter hebben jullie vandaag geleerd? Teken ze met de hand in de lucht (of op een andere manier).’

Herhaal de zinnen van de analyseoefening.

Herhaal kort de letters a, e, i, o, u, k, s en l van de syntheseoefening.

Herhaal de drie vormtekeningen. Teken met de hand in de lucht (of op een andere manier).

L: ‘Morgen gaan jullie de letter M leren.’

Is dit de laatste dag van de taalperiode en volgt er een rekenperiode dan kondig je die aan met het eerste getal dat aan bod zal komen: het getal EEN en het cijfer 1. Volgt er een andere periode, dan kondig je het eerste thema van die periode aan.

 

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

DE VOLGENDE PERIODE

 

De periode volgend op de eerste taalperiode kan best een rekenperiode zijn. Het dagschema blijft identiek aan het schema van de eerste periode, alleen het thema en de erbij horende oefeningen veranderen.

 

1. Muzikale opmaat (25 minuten).

Zang en blokfluit.

2. Mondelinge herhaling en ritmiek (25 minuten in de 1e klas, later 15 minuten). Spreken, klappen, stappen enz. van reeksen, versjes, gedichten, elementen uit de leerstof, rekenen.

In deze mondelinge herhaling en ritmiek herhaal je ook de klinkers en de reeds behandelde medeklinkers met de gebaren erbij.

 

3. Instructie of introductie of inleiding op de leerstof (25 à 35 minuten in de eerste klas).

Dagelijks één nieuw thema of onderwerp.

3.1. Het nieuwe thema aanbrengen + klasgesprek + klassikale oefeningen. Bijvoorbeeld een getalbeeld.

3.2. Herhaling van het thema + enkele oefeningen van de vorige dag.

3.3. Korte analyse van de bestaande teksten – geen nieuwe teksten toevoegen (visuele analyse, auditieve synthese).

3.4. Korte syntheseoefeningen met de gekende klinkers en medeklinkers. Er komen nu geen nieuwe medeklinkers aan bod (visuele synthese).

3.5. Kort dictee (auditieve analyse, visuele synthese).

3.6. Vormtekenen: dit gaat dagelijks verder, met telkens drie nieuwe figuren.

 

4. Zelfstandig werk (30 minuten).

Tijdens het zelfstandig werk:

Bordschema van vorige dag afvegen (doe dit op een voor de kinderen interessante manier).

Individuele kinderen begeleiden.

 

5. Terugblik en vooruitblik (10 minuten).

Kort enkele oefeningen gezamenlijk overlopen.

Korte terugblik op het thema: wat hebben jullie vandaag geleerd?

Korte vooruitblik op het thema van de volgende dag: waarover zal het morgen gaan?

 

6. Pauze

7. Vaklessen na de pauze

8. Namiddag: bij voorkeur kunstzinnige vakken en bewegingsvakken.

 

 

 

DE VOLGENDE TAALPERIODE

 

In de tweede taalperiode ga je verder met het beeldend aanbrengen van letters en lettercombinaties en met analyse- en syntheseoefeningen.

Duurt deze periode drie weken (vijftien dagen) dan kun je bijvoorbeeld deze volgorde aanhouden:

 

Dag 1 OE De ganzenhoedster (Grimm 89) Hoed

Dag 2 W De ganzenhoedster (Grimm 89) Wind

Dag 3 V De ganzenhoedster (Grimm 89) Vlecht

Dag 4 F De ganzenhoedster (Grimm 89) Falada

Dag 5 G De ganzenhoedster (Grimm 89) Gans

Dag 6 CH De ganzenhoedster (Grimm 89) Ach

Dag 7 H De zes zwanen (Grimm 49) Heks

Dag 8 N De zes zwanen (Grimm 49) Naaien

Dag 9 Z De zes zwanen (Grimm 49) Zwaan

Dag 10 J De zes zwanen (Grimm 49) Jager

Dag 11 T De zes zwanen (Grimm 49) Toren

Dag 12 D Sneeuwwitje en Rozerood (Grimm 161) Dwerg

Dag 13 B Sneeuwwitje en Rozerood (Grimm 161) Beer

Dag 14 P Sneeuwwitje en Rozerood (Grimm 161) Prins

Dag 15 R Sneeuwwitje en Rozerood (Grimm 161) Rozerood

 

Zie ook:

https://www.cielen.eu/letters-lettercombinaties-sprookjes-beelden-2017-10-11.pdf

 

In deze tweede taalperiode en in de volgende taalperiodes kun je meer aandacht besteden aan de analyse. Zo kun je bijvoorbeeld gedrukte of geprinte teksten geven in een lettertype met schreef (op het bord werk je steeds met schreefloze letters). Het meest geschikt hiervoor zijn korte sprookjes en fabels.

 

De werkwijze gaat als volgt:

1. Je vertelt het verhaal.

2. De kinderen krijgen de tekst en je leest de tekst voor.

3. Je leest de tekst een tweede keer en de kinderen mogen proberen mee te lezen (luidop).

4. De kinderen zoeken korte woorden. Bijvoorbeeld: de, een, er, is … en onderlijnen die woorden. Je kunt ook een opvallend lang woord laten zoeken. Bijvoorbeeld: ooievaar.

5. De kinderen zoeken letters en geven die een kleur. Bijvoorbeeld: de letter A: blauw, de letter E: rood enz. De kleuren kies je willekeurig, het hoeven niet dezelfde kleuren te zijn als in de eerste periode.

 

Als je de teksten print, doe dit dan op stevig papier, zodat het blad mooi blijft en niet na één dag al verfomfaaid is. Papier van 120 g/m² of meer is zeer geschikt. De kinderen kunnen bij de teksten zelf illustraties maken.

 

Zie ook:

https://www.cielen.eu/fabels-wo-periode-eerste-en-tweede-klas-taal.pdf