Schrijven ging wel, maar lezen? Nee, hoor. De patatjes waren blijkbaar leesbaar, maar de volgende krabbels werden volstrekt willekeurig benoemd.

Het geschrijf van Ida kwam volledig voort uit de nabootsing; zo doen de volwassenen nu eenmaal voor ze naar de supermarkt gaan. Nabootsing is de eerste sterke impuls die je gebruikt om de kinderen te leren schrijven in de eerste klas.

 

Later beperkte het schrijven van Ida zich tot het tekenen van haar naam en dat bleef zo tot ze naar de eerste klas ging. Ze was eropuit, want nu ging ze eindelijk echt leren lezen en schrijven. Eerst lezen, want dat stond bovenaan op haar verlanglijstje voor de eerste klas. Toch beweren pedagogen dat schrijven het lezen vooraf moet gaan omdat het historisch zo gelopen is en omdat het voor het brein het beste is om de klank-tekenkoppeling via het schrijven te oefenen, al zijn er ook jonge kleuters die perfect woorden als bijvoorbeeld VOLVO en OPEL en andere automerken kunnen lezen, lang voor ze de motorische vaardigheden om te kunnen schrijven ontwikkeld hebben. Zo kom je bij de tweede impuls voor het leren schrijven: bij de kinderen moet de fijne motoriek voldoende ontwikkeld zijn. Vierjarige kleuters zijn zover en hebben dan ook baat bij sturing door de volwassene: goede potloodgreep en gepast schrijf- en tekengerief zijn nu aan de orde naast vele oefeningen om de fijne motoriek verder te ontwikkelen: vingerspelletjes, kralen rijgen enzovoort. 

 

Hoewel bij vijfjarigen de nabootsingsdrang nog sterk aanwezig is, kunnen zij ook zelfstandig opdrachten uitvoeren en kun je vragen: ‘Doe eens dit, doe eens dat,’ maar ook: ‘teken eens …’ waardoor gerichte tekenopdrachten als voorbereiding op het schrijven mogelijk zijn. Je hoeft daarmee niet te wachten tot de eerste klas; schoolrijpe kleuters zijn maar wat blij als ze zulke opdrachten krijgen. Dit is dan ook de derde voorwaarde die vervuld moet zijn om te leren schrijven: zelfstandigheid.

 

Iedere school kiest de schrijfmethode die ze het meest geschikt vindt. De ene kiest ervoor om te vertrekken van de kleine gedrukte letters om die via verbindingsstreepjes aan elkaar vast te hangen; de andere kiest voor een verbonden schrift dat uit de beweging voortvloeit. Ik kies voor een verbonden schrift dat uitgaat zowel van de beweging als van het kunstzinnige: twee elementen die ieder kind van nature in zich heeft, zodat uit het krabbelen en het kleutertekenen het verbonden schrift ontstaat. Maar welke methode je ook kiest, altijd zal het leren schrijven uitmonden in een persoonlijk handschrift dat zeer afwijkend kan zijn van het schrift dat de school aanbiedt.

 

De schrijfmethode en de schrijfopdrachten die ik in dit boek presenteer, zijn het resultaat van mijn meer dan vijftigjarige ervaring met lesgeven en begeleiden van leerkrachten in de basisschool. Na enkele jaren in het reguliere onderwijs, waarin ik werkte met de door de school opgelegde methodes, kwam ik in de steinerschool in contact met de kunstzinnige pedagogie. Lesgevend ervoer ik de sterktes en de zwaktes van deze methode. In de twee scholen die ik daarna zelf oprichtte, kon ik mijn visie op onderwijs in de basisschool realiseren, waarbij ik uitging van de volgende inzichten:

 

Ieder kind is kunstzinnig. Dansen, zingen, tekenen, schilderen, boetseren, rollenspel (theater) zijn creatieve uitingen van het kind waar ieder kind en iedere ouder enthousiast van wordt. Door deze kunstzinnige uitingen aan te wenden in alle vakken van de lagere school, waaronder dus ook taal en rekenen, verbinden de kinderen zich intens met de leerstof, waardoor deze beter beklijft. Daarbij leren ze veel meer dan wat eindtermen, kerndoelen en leerplannen opleggen.

 

Het bekende is de basis. Uitgaan van wat bekend is vergemakkelijkt het opnemen van nieuwe leerstof. Ieder kind mag deze op zijn eigen manier en eigen tempo verwerven.

 

Het nieuwe komt eerst. Een kind komt naar school om nieuwe dingen te leren, dus krijgen die voorrang. Iedere les begint onmiddellijk met de nieuwe leerstof. De herhaling van de vorige les komt daarna met een vergelijking van de nieuwe met de vorige leerstof. Herhalingen zitten vervat in de taken die het kind maakt.

 

Differentiatie. Geen kind is gelijk aan een ander. De hele klasgroep krijgt dezelfde leerstof op hetzelfde moment, maar ieder kind werkt naar eigen vermogen en krijgt daar de tijd voor. Er is nooit sprake van leerachterstand en dus ook niet van inhaal- of bijwerklessen. Hoe meer verscheidenheid in een klas, hoe beter voor de sociale ontwikkeling van de kinderen.

 

Korte instructie. Een leerkracht is in de eerste plaats didacticus.  Hij/zij verdiept zich in de leerstof, maakt ze zich eigen en zoekt wegen om ze zo te brengen dat ieder kind zich aangesproken voelt en in staat is ze te verwerven.

 

Lange verwerkingstijd. Na de korte instructie volgt een lange verwerkingstijd waarin kinderen zelfstandig of met de hulp van andere kinderen of de leerkracht de opgaven maken. De leerkracht heeft daardoor voldoende tijd om ieder kind op zijn niveau te begeleiden dankzij nauwkeurig observeren en gepast remediëren.

 

De leerinhoud en de opdrachten zijn afgestemd op de meestbegaafde kinderen. Deze kinderen moeten zich dan ook voortdurend inzetten, vervelen zich niet, krijgen hulp waar nodig en hebben geen behoefte aan extra werk. De anderen krijgen de nodige ondersteuning om zo ver mogelijk te geraken, afhankelijk van hun mogelijkheden. Dit gebeurt met het grootste respect voor ieder kind, niemand mag zich de mindere of meerdere voelen van de ander. De opdrachten zijn zo gevarieerd dat ieder kind oefeningen maakt die het aankan.

Toetsen zijn overbodig. Een leerkracht die het leertraject van de kinderen goed opvolgt, hoeft geen toetsen te voorzien. De lange verwerkingstijd met rijk gevarieerde opgaven bieden voldoende kansen aan de leerkracht om te weten waar ieder kind staat en wat het kan. Schooloverschrijdende toetsen dragen niets bij aan de ontwikkeling van de kinderen.

 

Levendig onderwijs. Voorgekauwde kost die voor iedereen hetzelfde is, is niet enthousiasmerend. Daarom zijn hand- en invulboeken niet welkom. De leerkracht stelt zelf telkens weer de lessen samen en maakt voor elke klas nieuwe opdrachten. Dit wil zeggen: lesgeven aan déze kinderen op déze plaats in déze tijd.

 

Autoriteit. Een goed voorbereide leerkracht die de leerstof door en door kent, de didactische aspecten ervan beheerst, een ruime algemene ontwikkeling heeft, geïnteresseerd is in alles wat de wereld te bieden heeft en kunstzinnig daarmee omgaat, is een natuurlijke autoriteit naar wie zijn leerlingen opkijken.

 

Cultuur. De leerkracht heeft een brede culturele en kunstzinnige vorming genoten en beseft dat hij/zij overdrager is van de verworven cultuur van de ene generatie op de volgende.

 

Schrijven is een kunst en dus een kunstzinnige activiteit die de creativiteit van de kinderen in hoge mate aanspreekt. Vrije schrijfopdrachten zijn de basis voor het leren van spelling,  interpunctie en grammatica.

 

Leren op school is in hoofdzaak een sociale aangelegenheid. Kinderen mogen bij alle schoolse opdrachten samenwerken en van elkaar leren. Zij kijken elkaars werk na, lezen, corrigeren en beoordelen het.

 

Schoonheid. Alles wat een leerkracht aan zijn leerlingen aanbiedt, is mooi, verzorgd en waardevol. Het werk van de kinderen wordt in de eerste plaats op schoonheid en zorg beoordeeld, daarna op inhoud. Schoonheid spreekt aan en nodigt uit om de inhoud op te nemen.

 

Preview. Een bijzonder belangrijk, maar te weinig bekend element bij het leren is de preview. Als kinderen nieuwe leerstof krijgen, biedt de leerkracht hun ook een preview aan van hoe de leerstof op een later moment of in een hogere klas zal behandeld worden. Het is een van de sterke punten van combinatieklassen, vooral als deze samengesteld zijn uit drie leerjaren. Door de preview, die je als een teaser kunt beschouwen, zijn de kinderen voorbereid op wat ze later zullen leren en  nemen zij, wanneer de nieuwe leerstof aangeboden wordt, deze vlotter op.

 

Vooruitblik en terugblik. Door de vooruitblik op de leerstof van de volgende dag en de terugblik op de leerstof van de voorbije dag wordt deze beter vastgezet. De vooruitblik biedt de kinderen de kans om zelf al op zoek te gaan of na te denken over de komende leerinhoud; de terugblik geeft een samenvattend overzicht van wat aan bod is gekomen.

 

Beweging. Samenwerken houdt in dat de kinderen voortdurend in beweging zijn. De leerkracht stimuleert de kinderen om te bewegen door werk op verschillende plaatsen aan te bieden en door hun de mogelijkheid te geven om in verschillende houdingen te werken. Goed onderwijs is beweeglijk onderwijs.

 

Ernst. ‘Educatieve’ afgeleiden van gezelschapsspelen dragen nauwelijks bij aan de ontwikkeling van de kinderen. Het is niet nodig om het werk ‘op te leuken’ met spelelementen of met zaken uit de ontspanningswereld.

 

In het eerste deel van dit boek gaat het over de ontwikkeling van het kleutertekenen en hoe daarin twee basisvormen naar voren komen: kromme en rechte lijnen, later gevolgd door de opvulling van de vlakken die door de rechten en de krommen gevormd worden. In de eerste klas van de lagere school komen de kinderen via het vormtekenen tot het verbonden schrift dat ze in de tweede en derde klas intensief blijven oefenen met als doel een eigen handschrift te ontwikkelen dat aan minstens drie eisen voldoet:

 

            leesbaar

            vlot

            mooi.

 

Deel twee gaat over de schrijfopdrachten in de lagere school.  Het creatieve schrijven is het allerbelangrijkst, want aan de hand daarvan leren de kinderen aandacht hebben voor: 

 

            spelling

            zinsbouw

            grammatica

            stijl

            voorlezen

            begrijpend lezen.

 

Het kopiëren van teksten, waaraan men in vrije-/steinerscholen veel tijd en aandacht besteedt en in andere scholen wellicht te weinig, is een vorm van illustratie.  Dictees zijn belangrijk, niet alleen omdat ze oefeningen over spelling zijn, maar ook omdat ze op een creatieve manier ingezet worden in verschillende vakken zoals rekenen, geschiedenis, aardrijkskunde en andere.

 

Het derde deel focust op spelling en hoe deze op drie manieren kan benaderd worden:

 

            vrij en anarchistisch

            respectvol en democratisch

            dwingend en dictatoriaal.

 

Spellingmethodes met hand- en invulboeken van educatieve uitgeverijen worden overvloedig gebruikt in de lagere scholen. Hoe gaan deze methodes om met spelling? Wat zijn hun doelstellingen en wat zijn de resultaten? Deze en andere vragen stelde ik me. Om ze te beantwoorden heb ik acht methodes zoals ze op de sites van de uitgeverijen gepresenteerd worden, doorgenomen en van commentaar voorzien.

 

In het laatste hoofdstuk over spelling beschrijf ik hoe ikzelf met spelling omga op school en besteed ik uitgebreid aandacht aan de spelling van het werkwoord.

 

Deel vier gaat over grammatica. Daarin beschrijf ik hoe je met de woordsoorten kunt omgaan, welke creatieve mogelijkheden je hebt en hoe je er kunstzinnige activiteiten kunt aan koppelen. Na het creatieve en kunstzinnige volgt de beschouwende, reflectieve activiteit: de taalkundige ontleding. De kunstzinnige aanpak is hier bijzonder belangrijk omdat je daarmee het gevoelsleven van de kinderen aanspreekt, waardoor ze deze leerstof beter opnemen.

 

 

Deel vijf gaat ook over grammatica. Daarin heb ik het over zinsleer, zinsdelen en redekundige ontleding. Ook hier komt het creatieve element op de eerste plaats en volgt daarna de reflectie met de redekundige ontleding.

 

 

In deel zes maak je kennis met mijn commentaren op vijf andere auteurs die het in recent verschenen boeken over leren schrijven en spellen hebben:

 

José Schraven: Zo leer je kinderen lezen en spellen. (2004)

Erik Moonen: Dwaalspoor dyslexie (2012)

Scholengemeenschap Steinerscholen Basisonderwijs: Toelichting bij de Leerlijn Spelling (2016)

Hans ter Beek: Een woord te zijner tijd (2016)

Céline Alvarez: De natuurwetten van het kind (2017).

 

Met een overzicht van de schrijfopdrachten in de lagere school eindig ik met een au-rijm dat als geheugensteun kan dienen bij het spellen van au-woorden.

 

 

De voorbeelden in dit boek komen uit de lespraktijk van de door mij opgerichte kunstzinnige basisscholen De Wingerd en Rinkrank en uit de vrije-/steinerscholen waarin ik werkzaam was. Vrijeschool is in Nederland de benaming voor de onderwijsvorm die in België bekend is onder de naam steinerschool en in Duitsland en andere landen meestal waldorfschool genoemd wordt. In dit boek gebruik ik voor deze scholen een combinatie van de Nederlandse en de Vlaamse benaming: vrije-/steinerschool.

 

Twee lesuren na elkaar over hetzelfde vak noemt men in de vrije-/steinerscholen een periodeles omdat in deze scholen de eerste twee lesuren besteed worden aan één vak gedurende twee, drie of vier weken. Die tijdspanne noemt men een periode. In de periode wordt nieuwe leerstof over een bepaald vak aangeboden. Buiten de periode wordt die leerstof geoefend. Taal- en rekenperiodes wisselen elkaar af en tussendoor komen er ook periodes geschiedenis, aardrijkskunde en zo meer.

 

Heb ik het over leerjaren en groepen, dan gebruik ik het woord klas om niet telkens het onderscheid tussen leerjaar en groep te moeten maken. 1e klas betekent dus 1e leerjaar in Vlaanderen en groep 3 in Nederland.

2e klas = 2e leerjaar = groep 4 enzovoort. 

 

Voor lijntekeningen in lange stroken of banden gebruik ik de namen bandversiering en fries, omdat ze in de sierkunsten voor dat doel gebruikt worden.

 

Verbonden schrift is de algemene benaming voor wat sommigen gebonden schrift en anderen lopend schrift noemen. Lopend schrift is de letterlijke vertaling van cursief schrift, al propageren vele methodes een lopend schrift dat niet meer cursief is, maar recht.

 

De fonetische weergave van woorden plaats ik in dit boek tussen rechte haken: bijvoorbeeld bouw wordt voorgesteld als [bɑu] en dauw als [dɑu]. Klanken geef ik weer tussen schuine strepen, bijvoorbeeld de korte /e/ in dek, de lange /ee/ in week en de stemloze (doffe) /ə/ zoals in de.

 

De afkortingen van de namen van woordsoorten, werkwoordstijden en zinsdelen kunnen met punt of zonder. Ik gebruik in de teksten de afkortingen met punt omdat die duidelijker zijn, in de voorbeelden echter zonder punt omdat de kinderen in hun werkschriften deze afkortingen ook zonder punt mogen schrijven.

 

Luc Cielen

Kalmthout, januari 2022