creatief schrijven
op internet in deze site 

CREATIEF SCHRIJVEN (OPSTEL)

De tekst hieronder is een fragment uit het boek Bas Kunstler schrijft. 

Zodra de kinderen het verbonden schrift voldoende beheersen – voor sommigen zal dit in de loop van het tweede trimester van de eerste klas het geval zijn – mogen ze korte opstellen, verhaaltjes en briefjes schrijven. Dit kun je als vervangopdracht, niet als bijkomende of extra opdracht, geven terwijl de andere kinderen van de klas aan het opgegeven werk bezig zijn. Tijdens een taal- of rekenles kun je deze kinderen bijvoorbeeld 10 à 15 minuten tijd geven voor het schrijven van een eigen tekst. Dit doe je gedurende één tot drie weken dagelijks.

Nadat de tekst geschreven is, schrijf of tik je de tekst over – waarbij je de fouten verbetert en de zinsbouw zo nodig aanpast – en laat die op een ander moment door het kind voorlezen. Je laat hen nooit een tekst voorlezen die niet gecorrigeerd is, tenzij je hun eigen tekst aan jou laat voorlezen (dicteren) terwijl je hem uittikt. Schrijf je de tekst met de hand over, dan gebruik je natuurlijk het verbonden schrift.

Omdat dit meestal korte tot zeer korte teksten zijn kun je ze na een week samenbrengen op één blad en een gedeelte ervan laten voorlezen. Tijdens het corrigeren van de teksten kun je het kind op één of twee fouten wijzen en het – steeds individueel – wat uitleg geven.

Publiceer je de teksten van de kinderen in de schoolkrant, dan geef je hun hiermee een enorme stimulans om te schrijven. Je kunt natuurlijk niet alle teksten in de schoolkrant opnemen, je moet een keuze maken, maar als de schoolkrant wekelijks verschijnt (wat ik ten zeerste aanraad), kun je veel teksten van kinderen opnemen en komen in de loop van het schooljaar alle kinderen enkele keren aan bod. Maar let op: elke tekst die je voor een ruimer publiek publiceert, kijk je extra grondig na op spel-, taal- en grammaticale fouten. Je laat principieel nooit fouten staan in een tekst die gepubliceerd wordt. In het opstelletje op de volgende bladzijde, gevonden op de site van een school, is het laatste woord van de derde zin zo gespeld: gevild. Dat een kind uit de derde klas het voltooid deelwoord van vilten verward met dat van villen, is niet erg, maar dat een leerkracht deze fout niet corrigeert en zelfs in de schoolkrant opneemt, en de tekst op de open dag van de school opvallend in de kijker zet, is onvergeeflijk.

Als kinderen weinig opstellen schrijven, en ze moeten dan naar aanleiding van een klasuitstap een tekst schrijven, is de kans groot dat ze steeds dezelfde zinsstructuren gebruiken, waardoor er een vorm van opsomming ontstaat, zoals in het voorbeeld hieronder:

We hebben in de moestuin geholpen.

En we hebben de dieren eten gegeven.

En er was ook wol, en we hebben er bolletjes van gevild.

En er waren ook geiten, een paard en kippen.

Wat doe je als leerkracht met zulke teksten? Je kunt samen met het kind de tekst in een betere vorm gieten, zodat je bijvoorbeeld dit als resultaat krijgt:

Toen we in de moestuin geholpen hadden, mochten we de geiten, het paard en de kippen eten geven. De wol van de schapen hebben we gebruikt om bolletjes te vilten.

Schrijven naar aanleiding van een verhaal.

Vanaf het derde trimester in de eerste klas kun je gedurende enkele weken dagelijks een klassikale stelopdracht geven. Je vertelt voorafgaand een verhaal of een gedeelte van een verhaal. De kinderen schrijven gedurende een tiental minuten. Op het einde van de week – vrijdagnamiddag – kan elk kind een kleine illustratie bij zijn tekst tekenen en een stukje ervan voorlezen. In de afbeelding op de volgende bladzijde zie je het resultaat van één week creatief schrijven, eind eerste trimester in de tweede klas.

Deze tekst komt uit een klas die ik gedurende enkele weken heb overgenomen en waarvan de kinderen nog geen verbonden schrift geleerd en nog nooit een opstel geschreven hadden. De eerste dagen verliep het schrijfproces moeilijk, maar vanaf de tweede week ging het verbazend vlot en met steeds minder spelfouten. De kinderen schreven noodgedwongen hun tekst in kapitalen, wat niet zo bevorderend is om langere teksten te schrijven.

Als je gedurende twee tot drie weken dagelijks een stelopdracht geeft, ervaar je hoe snel de kinderen aandacht krijgen voor zinsbouw en spelling. Deze manier van werken geeft betere resultaten dan het klassikaal behandelen van spelling en zinsbouw.

Zet je deze werkwijze voort gedurende de hele lagere school, dan krijgen de kinderen écht zin in schrijven en hebben ze aandacht voor spelling, grammatica en stijl. Verbind je deze opdrachten tevens met voorlezen dan kun je aandacht besteden aan stemplaatsing en expressie. Het valt ook op dat je met deze werkwijze een enorme stimulans geeft aan het begrijpend lezen.

In het voorbeeld hierboven ging het om een vervolgverhaal. De kinderen luisterden elke ochtend gedurende een tiental minuten naar een gedeelte van een verhaal dat over drie weken liep. Onmiddellijk na het vertellen schreven de kinderen hun eigen tekst.

Sprookjes waarin herhalingen voorkomen zijn zeer geschikt om als vervolgverhaal te vertellen. Het sprookje De drie biggetjes is zo’n sprookje, het bevat goed van elkaar te onderscheiden onderdelen met herhalingen, die een hulp zijn bij het schrijven achteraf.

DE DRIE BIGGETJES

Deel 1

Er was eens een oud moedervarken met drie biggetjes die niet voldoende eten had. Toen de biggetjes oud genoeg waren, stuurde ze hen de wijde wereld in om daar hun geluk te zoeken.

Het eerste biggetjes was heel lui. Het wilde helemaal niet graag werken en het bouwde zich rap, rap een huisje van stro. Het tweede biggetje was een beetje ijveriger maar had ook niet veel zin in werken en bouwde zich dan maar een huisje van stokjes. Toen ze allebei klaar waren dansten en zongen en speelden ze de rest van de dag.

Het derde biggetje was heel ijverig, sleurde stenen aan en bouwde daarmee een stevig huisje met een gezellige haard en een schouw erop dat eruitzag alsof het een stevige storm kon doorstaan.

De volgende dag kwam een wolf door het straatje van de drie biggetjes. Hij zag het strooien huisje en rook dat er een biggetje in zat. Hij dacht dat het biggetje hem wel zou smaken en hij begon te watertanden.

Dus klopte hij op de deur en riep:

- ‘Biggetje, biggetje, laat me d’r in!’

- ‘Nee, nee, nee!

   Ik denk er niet aan! Ik denk er niet aan!

   Blijf jij maar lekker buiten staan!’

De wolf liet zijn tanden zien en zei:

- ‘Dan hijg ik en raas ik

   en sis ik en blaas ik

   en blaas ik je huisje omver!’

Toen hijgde en siste hij en blies het huisje omver! De wolf opende zijn muil zo wijd hij kon en sloeg hem een klap weer dicht. Maar het eerste biggetje ontsnapte en verstopte zich bij het tweede biggetje.

Deel 2

De wolf liep verder door het straatje en kwam voorbij het tweede huisje dat van stokjes gemaakt was. Hij zag het houten huisje en rook de biggetjes die erin zaten. Het water liep hem al in de mond toen hij aan de lekkere brokjes dacht die daar op hem wachtten.

Dus klopte hij op de deur en riep:

- ‘Biggetjes, biggetjes, laat me d’r in!’

Maar de biggetjes riepen:

- ‘Nee, nee, nee!

   Ik denk er niet aan! Ik denk er niet aan!

   Blijf jij maar lekker buiten staan!’

De wolf liet zijn tanden zien en zei:

- ‘Dan hijg ik en raas ik

   en sis ik en blaas ik

   en blaas ik je huisje omver!’

Toen hijgde en siste hij en blies het huisje omver! De wolf was gulzig en probeerde de twee biggetjes tegelijk te pakken, maar hij was té gulzig en greep ernaast. Zijn scherpe tanden klapten een gat in de lucht. De twee biggetjes renden weg zo hard als hun korte pootjes het toelieten.

Deel 3

De wolf ging de biggetjes achterna en kon ze bijna te pakken krijgen. Maar ze slaagden er net op tijd in om bij het stenen huisje te komen en sloegen de deur voor de neus van de wolf dicht. De drie biggetjes waren erg bang want ze vreesden dat de wolf hen alle drie zou opeten. En dat was ook zo, echt waar, want de wolf had al de hele dag niets gegeten en had grote honger gekregen van al dat lopen achter de biggetjes. Hij rook ze alle drie daarbinnen in het stenen huisje en wilde er maar al te graag een feestje van maken. 

Dus klopte hij op de deur en riep:

- ‘Biggetjes, biggetjes, laat me d’r in!’

Maar de biggetjes zagen hoe de wolf zijn ogen tot spleetjes kneep en riepen:

- ‘Nee, nee, nee!

   Ik denk er niet aan! Ik denk er niet aan!

   Blijf jij maar lekker buiten staan!’

De wolf liet zijn tanden zien en zei:

- ‘Dan hijg ik en raas ik

   en sis ik en blaas ik

   en blaas ik je huisje omver!’

Toen hijgde en siste hij en blies en blies en blies en blies nóg harder, maar hij kon het huisje niet omverblazen. Hij geraakte zo buiten adem dat hij zelfs niet meer kon puffen en zuchten. Hij kon geen pap meer zeggen en hield ermee op en dacht na.

Deel 4

Toen werd de wolf zo woest! Hij raasde als een bezetene rond het huisje en riep:

- ‘Wacht maar, biggetjes, ik klim op het dak en kom langs de schouw

   naar binnen en ik zal jullie opvreten!’

Terwijl de wolf op het dak klom, stak het derde biggetje het vuur in de haard aan en hing een grote ketel vol water erboven om te koken. En net toen de wolf door de schouw naar beneden kwam, nam het biggetje de deksel van de ketel en splatch! daar viel de wolf in het kokende water. Snel legde het biggetje de deksel weer op de pot en toen de wolf gaar was, aten ze hem alle drie tezamen op en ze smulden en vulden hun buikjes tot ze zo rond waren als een tonnetje.

Na vier dagen – bijvoorbeeld maandag, dinsdag, woensdag, donderdag – is het verhaal verteld en geschreven. Vrijdag krijgen de kinderen hun teksten gecorrigeerd, uitgetikt en afgedrukt terug en zorgen ze voor de illustratie. Vrijdagnamiddag of enkele dagen later mag ieder kind afzonderlijk zijn tekst of een gedeelte ervan voorlezen. Dit voorlezen kan best gebeuren op een moment dat de kinderen in de klas aan het werk zijn, bijvoorbeeld met het maken van een (vorm)tekening. Neem je het voorlezen op op video (met je smartphone) dan kun je achteraf rustig bekijken hoe het kind leest en kun je vaststellen of het kind al dan niet extra aandacht of hulp nodig heeft.

Enkele andere sprookjes die eenvoudig op te delen zijn:

            Sneeuwwitje en Rozerood

            Van iemand die erop uittrok om te leren griezelen

            Assepoester

            De twee broers

            De wolf en de zeven geitjes.

Neem je korte verhalen, dan kun je elke dag een ander verhaal vertellen en kan elk kind na een paar weken een boekje met zelfgeschreven verhalen en zelfgetekende illustraties samenstellen. Dierenverhalen en fabels – zonder de zedenles waarmee fabels gewoonlijk vergezeld gaan – sluiten aan bij de interesse van de kinderen voor dieren en stimuleren het schrijven van opstellen. Inspelend op die interesse kun je de kinderen eind eerste klas al korte opstellen laten schrijven over hun huisdier, hun knuffelbeest en hun lievelingsdier zonder voorafgaand een verhaal te vertellen.

Bij wijze van voorbeeld de fabel De ezel en de hond.

Vóór je de fabel vertelt, voer je eerst een kort klasgesprekje over een ezel en een hond: hoe zien deze dieren eruit, wat is er typisch aan elk van hen, hoe en waar leven ze, wat doen ze, welke geluiden maken ze? Daarna vertel je de fabel en aansluitend laat je de kinderen schrijven. Dat de kinderen sommige zinnen woordelijk overnemen van je vertelling is positief, want het helpt hun om behoorlijke zinnen te vormen. In steinerscholen/vrijescholen vertellen de leerkrachten op aanwijzingen van Rudolf Steiner pas in de tweede klas fabels, maar er is niets dat hun belet om ook in de eerste klas fabels te vertellen. Ook in de derde en de vierde klas zijn fabels geschikte vertelstof om te verbinden met schrijfopdrachten.

DE EZEL EN DE HOND

Een boer had een ezel en een hond.

De dieren speelden de hele dag vrolijk met elkaar in de weide. Ze renden achter elkaar aan, hielden schijngevechten waarbij de hond deed alsof hij in de poten van de ezel ging bijten en de ezel met zijn hoeven naar hem sloeg. Of de ezel bleef koppig staan terwijl de hond hem met zijn geblaf bang wilde maken. Ze hadden reuzeplezier en dan rolde de ezel op zijn rug in het gras met zijn poten omhoog en sprong de hond over hem heen en weer.

De boer hield veel van zijn dieren, verzorgde ze goed, streelde de ezel al eens tussen de oren en de hond mocht op zijn schoot als hij wat rustte na het vele werk op de boerderij. De hond was dan heel blij en aanhankelijk en dankte zijn baasje door hem te likken. Dan kreeg hij van zijn baasje een lekker brokje dat de hond snel en smakelijk naar binnen slokte.

De ezel stond in de wei naar de boer en zijn hond te kijken en werd jaloers. Hij wilde ook graag een extra lekker hapje krijgen en toen de boer in de weide kwam, sprong de ezel tegen hem op en begon hem te likken.

De boer werd boos, pakte een stok en sloeg de ezel en joeg hem de stal in, waar hij hem vastbond.

Schrijfopdrachten aan de hand van een verhaal kun je tot in de zesde klas regelmatig geven. In de tweede klas kun je net als in de eerste klas sprookjes, fabels, dierenverhalen en heiligenlegenden gebruiken. Voor de derde en de vierde klas komen tal van sagen, (heiligen)legenden en literaire verhalen in aanmerking. In de vierde, vijfde en de zesde klas kun je illustratieve verhalen in geschiedenis-, aardrijkskunde- en andere lessen gebruiken om de kinderen aan het schrijven te zetten.

Hieronder enkele voorbeelden uit de geschiedenisperiode van de vierde klas. De geschiedenis begint bij de kinderen zelf: hun littekens, hun huis, hun gemeente en vervolgt met verhalen over zaken uit hun omgeving die verwijzen naar het verleden.

Schrijven naar aanleiding van observaties

In de derde en de vierde klas worden de kinderen steeds wakkerder voor hun omgeving. Ze nemen beter waar en brengen dat ook in hun tekeningen tot uitdrukking. Hierop kun je inspelen door schrijfopdrachten te geven waarbij de zintuiglijke waarnemingen betrokken worden. Je kunt er een periode van twee of drie weken aan wijden of je kunt af en toe een waarnemingsopdracht geven. Voor het schrijven van deze teksten krijgen de kinderen meer tijd en voorzie je ook intensievere begeleiding qua zinsbouw, interpunctie en spelling, zowel individueel als klassikaal.

Je kunt één of enkele taallessen gebruiken om de kinderen te laten schrijven over wat ze gezien, gehoord, geproefd, geroken en gevoeld hebben.

Bijvoorbeeld:

Je toont een schilderij (of een reproductie, maar bij voorkeur een echt schilderij). Je laat de kinderen een aantal minuten naar het schilderij kijken en ze mogen er ondertussen met elkaar over spreken. Daarna schrijven ze op wat ze gezien hebben, hoe ze erover denken, wat ze erbij voelen, welk verhaal er afgebeeld werd, hoe de kunstenaar dat verhaal heeft weergegeven of geïnterpreteerd heeft enzovoort.

 

Zo ging ik met een klas eens in een museum om een bepaald schilderij te bekijken. Maar vóór we bij het schilderij kwamen, waren de kinderen al enorm geboeid door een schilderij waarop Kaïn en Abel waren afgebeeld. Spontaan ontstond er een gesprek over het verhaal (dat ze kenden), over de manier waarop het weergegeven was, over de manier van schilderen enz.

Nadat de kinderen van de vierde klas allerlei geluiden beluisterd hadden, beschreven ze welke indrukken deze geluiden maakten.

Ik hoor het natte water dat zo fris als de lente uit de kraan stroomt.

Toen de vierdeklassers geblinddoekt diverse etenswaren geproefd hadden, schreven ze na afloop hun ervaring op.

Een zoete, romige smaak kwam op mijn tong. Het bleek chocolade te zijn.

De zachte, zure smaak in mijn mond deed me aan de lente denken, maar ik proefde wittekool.

Een gastdocent boetseren liet de kinderen enkele afbeeldingen zien van geboetseerde koppen (al zou het beter geweest zijn om de geboetseerde koppen zelf te tonen). Daarna boetseerden de kinderen een kop en schreven ze in de daaropvolgende taalles over wat ze gezien hadden en wat ze zelf gemaakt hadden – waarbij dus niet alleen het zien aan bod kwam, maar ook het voelen.

Een pianist speelde in de klas een sonate van Beethoven. De kinderen luisterden gespannen en met aandacht en schreven later wat ze gehoord hadden, maar enkele kinderen schreven ook over hoe de pianist speelde en bewoog. Sommigen schreven over wat ze beleefden tijdens het luisteren en wat ze daarbij voelden.

De zesdeklassers kregen elk jaar een periode gastronomie, waarbij ze dagelijks een biologisch, vegetarisch menu klaarmaakten voor de vijfdeklassers, voor henzelf en de leerkrachten en ouders die wensten deel te nemen. De vijfdeklassers wasten daarna niet alleen af, maar schreven ook over wat ze geproefd hadden, hoe de bediening was, hoe het eten eruitzag en hoe lekker (of niet) het rook. De meest enthousiaste verslagen kwamen natuurlijk op de dagen dat er pannenkoeken en wafels gebakken werden of op de dag waarop zelfgemaakte frieten en met de hand geklopte mayonaise op het menu stonden.

Zulke observaties hoeven niet eenmalig te gebeuren, je kunt in de loop van een schooljaar diverse kijk-, luister-, smaak-, reuk- en tastopdrachten geven.

In de fysicalessen konden de kinderen niet alleen eindeloos experimenteren, maar noteerden ze ook wat ze gezien of gedaan hadden. In de afbeelding hieronder zie je een fragment van een tekst uit het fysicaschrift van een vijfdeklasser.

Om het contact tussen kleuter- en lagere school te intensiveren mochten kinderen uit de vijfde en de zesde klas af en toe op bezoek in een kleuterklas. Ze gingen er de kinderen observeren of vertelden een verhaal voor de kleuters of kregen de opdracht om een bepaalde activiteit te doen met de kleuters, waarna ze een verslag daarover schreven. Hieronder een verslag van een observatie.

Ik mocht vanmorgen naar de kleuterklas van juf S. Juf S. begon een verhaaltje te vertellen voor A. Toen kwam C. de klas binnen en C. luisterde mee. Toen alle kinderen er waren gingen ze schilderen. Ze schilderden met verschillende soorten rode verf. P. was het eerst klaar. Hij hing zijn schilderschort weg en dat deden daarna ook C., S. enz. D. was het laatst klaar.

Iedereen had een boekje genomen, maar dat moest nu weer weggelegd. De kinderen maakten een sliertje, C. en A. maakten een poortje, en daar ging iedereen onderdoor. Juf S. ook. Dan mochten ze spelen. R. klopte op het tafeltje in het speelhuisje. J. zette een hoed op zijn hoofd en deed een mantel om. C. was met het touw aan het spelen, hij was een poesje. P. legde een berenpuzzel en daarna een puzzel met telkens twee dezelfde plaatjes die je bij elkaar moest leggen. A., R. en C. maakten een kermis van zachte blokken en matten in verschillende kleuren, en met houten bakjes. J. speelde ook poesje. S., J., E. en J. moesten hun sloefjes nog aandoen van juf S. Toen was A. ook het poesje en at zogezegd uit het karretje. J. zat zogezegd opgesloten in het speelhuisje, en werd direct weer vrijgelaten. Juf S. rinkelde met een belletje en de kinderen maakten een kring. Ze speelden het spelletje ‘Roodkapje’. Nu gingen we opruimen en daarna dronken we, aten grabbeltjes en fruitjes. A. en C. waren de dienaars.

Daarna gingen we naar buiten. Ik speelde met L. en nog enkele kleuters.  We maakten een knikkerbaan in de zandbak. Dan gingen we terug naar binnen. Juf S. vertelde een verhaaltje over Roodkapje en de wolf. Toen was de voormiddag bij de kleutertjes om. Daaag. Dank je wel juf S. dat ik een bezoekje mocht brengen.

En vanzelfsprekend is er ook het schrijven naar aanleiding van een klasuitstap.

Hieronder een verslag in de schoolkrant van een leerling uit de vijfde klas na een dag in Technopolis.

Eindelijk gingen de deuren van Technopolis voor ons open. We werden vriendelijk ontvangen in een zaal met gekleurde stoeltjes. Er kwam een man die ons de regels uitlegde: dat we niet mochten lopen, eten of andere dingen doen. Daarna kregen we een bandje om en de pret kon beginnen.

Wat wilde ik eerst doen?

Een zeepbel die je helemaal rondom je heen kon trekken, dat ging ik doen. En ja, het lukte. Verder een fiets op een koord; daar werd ik wel een beetje bang van. Maar ik deed het toch en vond het eigenlijk wel fijn.

Dan ging ik piloot spelen in het vliegtuig van Technopolis, maar dat liep slecht af, want ik stortte neer op Technopolis. In werkelijkheid niets aan de hand hoor, en ik ging naar de volgende proef waar je kon zien hoe je er later gaat uitzien. Daarna ging ik iets met water doen. O help, ik werd nat. Het spijkerbed deed helemaal geen pijn maar het bed met houten bollen, dat was pas pijnlijk. Ik ging met een duikboot naar omhoog en omlaag en merkte hoe de zwaartekracht in zijn werk gaat.  Nog een paar proeven en we keerden met de trein terug naar Kalmthout.

Wat een spectaculaire dag was me dat!

VERVOEGINGEN

Teksten naar aanleiding van observaties kunnen als vertrekpunt dienen om de vervoegingen aan te brengen. In een derde klas kan dit op de volgende manier: na een korte inleiding over toerisme laat je de kinderen twee aan twee als toeristen op bezoek gaan in andere klassen. Ze moeten er noteren wat ze zien en horen en dat in korte zinnen opschrijven die een antwoord geven op de vraag: Wat zijn ze aan het doen? Ze schrijven bijvoorbeeld dit:

           De kinderen zijn aan het zingen.

                De juf is een verhaal aan het vertellen.

                Victor is aan het babbelen.

Als ze een aantal zinnen (een tiental) genoteerd hebben, komen ze terug in de klas waar de zinnen door andere kinderen en de leerkracht nagekeken en verbeterd worden. Dan krijgen ze de opdracht om de zinnen om te zetten in nog kortere zinnen. Ze maken twee kolommen. De kolom links bevat de zinnen die ze opgeschreven hadden, in de kolom rechts komen de verkorte zinnen.

WAT ZIJN ZE AAN HET DOEN?                          WAT DOEN ZE?

De kinderen zijn aan het zingen.                           De kinderen zingen.

De juf is een verhaal aan het vertellen.                  De juf vertelt een verhaal.

Victor is aan het babbelen.                                    Victor babbelt.

De werkwoorden in de tweede kolom staan allemaal in de toeristentijd, afgekort t.t. Als titel komt nu bovenaan: TOERISTENTIJD (t.t.).

De volgende dag – na een korte inleiding over de toeristen die bij thuiskomst aan vrienden hun wedervaren vertellen – komen de zinnen opnieuw ter sprake, maar nu in de verteltijd, afgekort v.t.

WAT WAREN ZE AAN HET DOEN?                  WAT DEDEN ZE?

De kinderen waren aan het zingen.                        De kinderen zongen.

De juf was een verhaal aan het vertellen.               De juf vertelde een verhaal.

Victor was aan het babbelen.                                 Victor babbelde.

Bovenaan het blad komt nu de titel: VERTELTIJD (v.t.).

De volgende dag krijgt de verteltijd een nieuwe naam: verleden tijd, want alles wat er in die vorm van het werkwoord gebeurt, is voorbij, is verleden. De afkorting v.t. verandert niet. Nog later – als de voltooide tijden aan bod gekomen zijn – zal de afkorting zo geschreven worden: o.v.t. (onvoltooid verleden tijd).

Nog een dag later zal de toeristentijd evolueren naar tegenwoordige tijd (want bij alles wat genoteerd is, waren de kinderen aanwezig, het gebeurde terwijl ze er tegenwoordig waren). De afkorting t.t. verandert niet, maar zal later als volgt geschreven worden: o.t.t.

Zelf een boek schrijven

In de vijfde of de zesde klas kun je een uitgebreide schrijfopdracht geven die in de lijn ligt van wat kinderen doorgaans verstaan onder een boekbespreking. Hier kun je echter ingaan op wat schrijven en publiceren inhouden en kunnen de kinderen leren een tekst samen te vatten.

Het boek Abba en de zandrovers is een verhaal dat zich in het oude Egypte afspeelt. Na de geschiedenisperiode met Egypte als het centrale thema, lazen de kinderen het boek; elke dag één hoofdstuk. Daarna vatten ze het hoofdstuk samen. Nadat alle hoofdstukken behandeld waren, konden ze hun eigen boek samenstellen. Het hele proces van schrijven tot publiceren mochten ze op die manier beleven.

Eerst waren ze auteur. Dit wil zeggen: ze schreven zonder al te veel aandacht te besteden aan de spelling, maar wél met aandacht voor de inhoud en de stijl. Wie zijn tekst met de hand schreef, tikte daarna zijn tekst uit of liet die door iemand anders uittikken.

Dan waren ze corrector. De kinderen wisselden hun teksten uit en corrigeerden elkaars teksten.

Dan waren ze illustrator: ze maakten per hoofdstuk één tekening.

Daarna waren ze redacteur: ze zorgden voor een mooie lay-out, kozen het lettertype en bepaalden waar de illustratie in de tekst zou komen.

Zag alles er mooi uit op het scherm van de tekstverwerker, dan konden ze de tekst afdrukken en waren ze dus drukker.

Ten slotte bundelden ze alle teksten tot een boek dat ook ingebonden moest worden en waren ze boekbinder.

En degene die al dit werk coördineerde (het kind zelf dus) en aan de man (de leerkracht/de ouders) bracht, was de uitgever.

Gedichten schrijven

Als kinderen in de lagere school de opdracht krijgen om een gedicht te schrijven, komen ze meestal niet verder dan wat rijmelarij. Is het de bedoeling om rijmwoorden te zoeken en niet meer dan dat, dan is het geen probleem en sluit de opdracht aan bij datgene waar kleuters zo van houden. Maar in de lagere school mag het toch wat meer zijn.

In het voorbeeld hieronder heeft het kind vooral aandacht gehad voor de rijmwoorden:

De zon is geel,

Ik maak een geeuw

De lucht is blauw,

Waarom moet ik weg van jou?

De bloemen zijn rood,

Ik treur om de dood.

In het volgende gedicht is het rijm ook aanwezig, maar is er tevens aandacht voor het metrum. Hier is het een trochee: lang-kort (of hard-zacht) en elke regel telt vier versvoeten:

Al mijn spullen in de mand,

want wij gaan vandaag naar ’t strand.

Lekker plonsen in de zee!

Komen jullie met ons mee?

Als je kinderen een gedicht laat schrijven, laat je hen eerst het metrum beleven. Dit kun je oefenen door gedichten te stappen, te klappen of te zingen (de meeste liedteksten zijn trouwens gebaseerd op een vast metrum). Talrijke gedichten van Annie M. G. Schmidt zijn ideale voorbeelden om mee te oefenen.

In het Nederlands zijn de jambe en de trochee de eenvoudigste versvoeten om als basis van een gedicht te dienen.


De jambe is een versvoet die bestaat uit een niet-benadrukte syllabe, gevolgd door een benadrukte. Je kunt dit ook als kort-lang of als zacht-luid uitdrukken.

Ik ben lekker stout, Dat jongetje z’n moeder en Een heel klein varkentje van Annie M.G. Schmidt zijn goede voorbeelden van jambische gedichten.

De trochee is het omgekeerde van de jambe: een benadrukte syllabe gevolgd door een niet-benadrukte; wat je ook als lang-kort of hard-zacht kunt interpreteren.  

Het lied Kom en laat ons dansen, springen is een typische trocheetekst. ’t Gebreide oompje van Marga Bosch Van Drakestein en Annie M.G. Schmidts Het pakhuis zijn goede voorbeelden van gedichten met de trochee als versvoet.

De opdracht bij het schrijven van een gedicht kan de volgende zijn:

1. Het thema opgeven. Wat ga je erover schrijven? De kinderen overleggen met elkaar en schrijven een stukje tekst als proef. Deze tekst hoeft nog niet ritmisch te zijn en hoeft ook niet te rijmen.

2. De versvoet kiezen: jambe of trochee of een andere. Op basis van de proeftekst kunnen de kinderen, al dan niet met hulp van de leerkracht, en met klappen of stappen erbij, de tekst omzetten in een bepaald ritme of ze kunnen een ritme ontdekken in de proeftekst en daarop verder bouwen.

3. Het aantal versvoeten per regel bepalen. Dit zullen er meestal vier zijn, omdat dit een overzichtelijke lengte is.  

4. Rijmen mag, maar moet niet. Wil een kind graag een gedicht schrijven met rijm, dan kun je het desnoods een rijmwoordenboek geven of op internet rijmwoorden laten zoeken. Dankzij de rijmwoorden kan het gedicht inhoudelijk een onverwachte wending krijgen, wat zeer enthousiasmerend kan zijn.

5. De volgende regel(s) bedenken, luidop zeggen en zo nodig oefenen met klappen en stappen van de versvoet. Je laat telkens de reeds genoteerde tekst herhalen met toevoeging van de nieuwe regel(s). Inhoudelijk moet de toegevoegde tekst aansluiten bij de eerdere regels.

Natuurlijk zijn niet alle gedichten gebaseerd op een bepaalde versvoet. Maar om gedichten te leren schrijven kan het nuttig zijn om een bepaalde versvoet als houvast of als steun te gebruiken. Het voordeel van ritmische gedichten is dat ze ook als liedtekst kunnen dienen.