Hoe wordt nu in de eerste klas (groep 3) met de verschillende
elementen van het kleutertekenen verder gewerkt om tot het schrijven te
komen?
We hebben rechte en gebogen lijnen en die kunnen op zichzelf of in
combinatie gebruikt worden zowel in het voorbereidend schrijven als in het
vormtekenen (met symmetrie- en spiegeloefeningen).
We onderscheiden in het vormtekenen (lijntekenen) 2 soorten opgaven,
waarvan alleen de eerste soort aan bod komt bij het leren schrijven:
1. voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen ( = hoofdstuk
3 op deze pagina)
1. met rechte lijnen
2. met gebogen lijnen
3. met rechte en gebogen lijnen
2. Vormtekenen (komt niet aan bod op
deze pagina, wel op de pagina over vormtekenen - in voorbereiding)
1. symmetrieoefeningen
2. Spiegeloefeningen
3. Voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen of dynamisch tekenen
Ik verkies de term ‘ritmisch tekenen’ op ‘voorbereidend schrijven’
omdat het in se gaat om het tekenen. Dat het ook nog voorbereidt op het
schrijven is in feite bijkomstig, maar mooi meegenomen. Nochtans zijn dit
soort opgaven onder de term ‘voorbereidend schrijven’ het meest bekend
geworden. Wat er nog maar eens op duidt dat in het onderwijs al te
gemakkelijk gekeken wordt naar wat men zegt : ‘voorbereiden op ..."
Kinderen in de lagere school worden dan voorbereid op het secundair. In
het secundair gaat men voorbereiden op het hoger of universitair. Zo
blijven we bezig en nooit wordt datgene naar waarde geschat waarmee men
bezig is. Mijn uitgangspunt is: bereid niet voor, maar zoek in wat je
aanbiedt de kwaliteiten en laat die ontdekken. Dan schep je en beleef je
vreugde aan wat je nu moet doen, en bereid je vanzelf de toekomst voor.
Laat die toekomst maar komen, die is toch niet tegen te houden. Leer
genieten van het nu. En wat als je niet alles hebt gedaan wat in de
toekomst nodig is? Gaan de leerlingen (ik spreek liever gewoon van de
kinderen) dan geen tekorten hebben? Natuurlijk niet. Niet alles hoeft
immers voorbereid te worden. Dat is gewoon saai en vervelend. Er moet
altijd weer iets te ontdekken vallen. Om een voorbeeld te geven. Ik geef
zo’n voorbereidende schrijfoefeningen, maar noem ze voor de kinderen
‘ritmische tekeningen’. Plots staat daar een letter M tussen. Gegarandeerd
dat er een kind opeens die letter daar ontdekt : "Hé, dat is de letter van
mijn naam!" of "Dat is de M!". Dat is toch veel leuker en veel
waardevoller dan te zeggen : "Nu gaan we oefeningen maken om de letter M
te leren schrijven".
Dat gebeurt in het onderwijs ook véél te veel: dat aankondigen van
wat men gaat doen. "Vandaag gaan we de letter M leren, beste kinderen."
Wat te ontdekken valt is ineens meegedeeld en de verrassing is weg. We
moeten niet aankondigen, we moeten doen. Gewoon doen. Erin vliegen en
doordoen. De uitleg komt wel al doende of achteraf.
Ritmisch tekenen: Het is zeker niet zo dat deze tekeningen gemaakt worden
op het ritme van muziek. Het woord ritme slaat daarop dat de tekeningen zelf
een bepaald ritmisch patroon vertonen. Ritme houdt ook herhaling in en dat
element is in deze tekeningen voortdurend aanwezig. Elke tekening bestaat
uit een klein patroon, een thema als het ware, dat voortdurend herhaald
wordt. Het patroon wordt opgegeven, de kinderen nemen het over en herhalen
het.
Vóór het patroon overgenomen wordt, wordt het geoefend op verschillende
manieren en die kunnen bij elke tekening anders zijn. Bijvoorbeeld. Het
patroon staat op het bord. De kinderen tekenen het met een vinger in de
lucht en herhalen het. Ze doen dat met een voet op de grond, ze doen dat met
een hand op een tafel, met een vinger op de rug van een ander kind (dat dan
controleert of het wel juist is), tekenen het in de lucht, in spiegelbeeld
of ondersteboven. Tekenen het op het bord. Je kan alle mogelijkheden
bedenken om het patroon te oefenen en reeds (zonder het echt te tekenen met
potlood) te herhalen. Dit kan telkens weer een bijzonder prettige bedoening
zijn, en zo hoort het ook. Het oefenen gaat steeds van groot naar klein: van
grote gebaren naar kleine gebaren. Alles waarmee gebaren kunnen gemaakt
worden, wordt daar dan ook bij gebruikt: arm, hoofd, neus, been, voet, buik,
oog, hand, vinger en ten slotte het potlood. En dan pas verschijnt het
resultaat: de tekening zelf. Die wordt dan zo mogelijk in één beweging
getekend zodat de lijn doorloopt en niet onderbroken wordt of in
kleine stukjes op het blad komt. Staat de lijn er één keer op in zijn
geheel, dan kan de afwerking beginnen. De kinderen noemen dat nogal
gemakkelijk ‘versieren’, maar dat is niet echt de bedoeling. Wel is het de
bedoeling om de lijn nog eens te herhalen, maar nu met andere kleuren en
meer in kleine gedeelten, wat dan eerder ontspannend is. Vandaar dat de
kinderen dat versieren noemen, maar eigenlijk is het even goed oefenen. Net
zoals spelen ook leren is.
De praktijk.
3.1 DE RECHTE LIJNEN
We beginnen reeds de eerste schooldag in de eerste klas met de
rechte lijn, die van boven naar beneden
wordt getekend (eerst dus voorbereid in de lucht, zoals in vorige alinea is
beschreven).
De horizontale steunlijnen zijn op het tekenblad in kleur
voorgetekend of geprint of gekopieerd, zoals in het voorbeeld hierinder:
Er zijn drie soorten werkbladen ontworpen voor het dynamisch tekenen
als voorbereiding op het schrijven. Ze kunnen hier bekeken en
gedownload worden.
1. Met 3 balken voor de eerste opgaven:
download hier in pdf-formaat
2. Met 4 balken voor de tweede fase van voorbereidend schrijven. De
steunlijnen staan dichter bij elkaar.
download hier in pdf-formaat
3. Met 7 balken voor een nog betere ontwikkeling van de fijne motoriek.
download hier in pdf-formaat
De kinderen tekenen hun rechte, verticale lijnen van boven naar beneden
en tekenen de hele band tussen de twee horizontale lijnen vol. (figuur 1)
.JPG)
figuur 1
Nu gaan we variaties aanbrengen in de rechte lijnen. De eerste stap is
dat we de verticale lijnen gaan verbinden met een ophaal, een schuine lijn
die van linksonder naar rechtsboven loopt en vanuit een vanzelfsprekende
beweging de verticalen verbindt. Dus in plaats van het potlood op te lichten
om naar de volgende verticale te gaan, blijft het potlood nu op het blad en
zo ontstaat de schuine opgaande lijn (figuur 2).
.JPG)
Figuur 2
Daarmee zijn we al een stap dichter bij het schrijven. Die stap wordt nog
wat concreter als we in plaats van met de verticale met de ophaal beginnen (figuur
3).
.JPG)
Figuur 3
Dit is een belangrijke stap in het schrijfonderricht omdat hiermee de
aanzet gegeven wordt tot het gebonden schrift waarin elke letter met een
ophaal zal beginnen.
Hiermee verschilt deze methode grondig van de schrijfmethode die
tegenwoordig gekoppeld is aan de leesmethode ‘Veilig leren lezen’ en ‘Ik
pen’ heet. Wat doet men in die schrijfmethode? Daarin zijn alle aanzetten
of ophalen van de letters verdwenen, zodat het schrift aanvankelijk uit
losstaande letters bestaat. Hiermee ziet die methode iets essentieels over
het hoofd, namelijk dat het schrijven van gebonden schrift (lopend
schrift) uit een vloeiende motorische beweging ontstaat. In die methode
tekenen de kinderen dus de schrijfletter eerst (en soms is die
schrijfletter nogal gebrekkig in die methode) en pas later gaan ze de
letters verbinden. Dat betekent dat men eerst hortend de afgekapte
individuele letters laat schrijven en pas later de vloeiende lijn erin
gaat brengen. Ik begin liever met de vloeiende lijn, vanuit de beweging en
laat daaruit het gebonden schrift ontstaan. Moeten de kinderen van de
eerste klas bij mij dan wachten tot ze het lopend schrift beheersen om
zelf teksten te schrijven? Helemaal niet, in afwachting mogen ze de
letters tekenen, maar dan vooral de grote druk- ofte blokletters. Dat kan
geen kwaad, omdat tussen de getekende blokletters en het gebonden schrift
een zeer groot verschil bestaat. Er zijn wel kinderen die te lang bij het
tekenen van blokletters blijven hangen, maar dat is een probleem dat vrij
eenvoudig kan opgelost worden. Meestal lost het trouwens vanzelf op in de
loop van de tweede klas. En bovendien kennen de kinderen dan ineens twee
lettertypes die ze naar gelang de omstandigheden kunnen gebruiken.
Het grote verschil tussen de methode ‘Ik pen’ en mijn methode is,
dat ‘Ik pen’ vertrekt van het einddoel: het letterbeeld. Daarna gaat
men de verschillende letterbeelden verbinden. Dat een meer
intellectualistische aanpak. Mijn methode gaat uit van de motoriek van het
kind, van de beweging, en uit die beweging ontstaan de letters. Dat
stimuleert de juiste motoriek en komt tevens tegemoet aan de
ontdekkingsdrang van het kind: opeens herkent het in die lijnen letters.
Het doen van zo'n ontdekking is een grote stimulans is bij het leren.
Nu deze aanzet is gegeven, kunnen we beginnen variëren. Dat wil zeggen,
de rechte lijnen worden nu voortdurend herhaald, maar steeds in wisselende
figuren. Die figuren stellen niets voor en het is absoluut niet nodig om
daarin iets te zien, het gaat gewoon om de beweging en het resultaat daarvan
in lijnen. Dat op zich is al voldoende. Gaan vertellen dat je er een bepaald
iets of figuur of zo in ziet is alleen maar ballast toevoegen. Laat de
kinderen gewoon genieten van de beweging en de lijn. Als die lijn er dan
staat, dan kan die nog versierd worden en dat is ook een oefening, zoals
reeds eerder gezegd. Bij het versieren zorgen we wel dat er verschillende
passende kleurencombinaties ontstaan (moet soms met een kind besproken
worden) en dat de lijnen niet in elkaar gaan vloeien. Waarom niet? Omdat dan
de zuivere lijn verdwijnt in kleurmassa’s en dat is niet de bedoeling. We
gaan dus zeker niet inkleuren. Dat hoort hier niet omdat die versiering ook
uit lijnen moet bestaan. Versieren is een extra oefening op het tekenen van
de lijnen.
Rechte en schuine lijnen (ophaallijnen) komen nu ineen creatief proces,
dat door de leerkracht geleid wordt, maar waarbij de kinderen ook
voorstellen kunnen doen (figuren 4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17):
.JPG)
Figuur 4
.JPG)
Figuur 5
.JPG)
Figuur 6
.JPG)
Figuur 7
.JPG)
Figuur 8
.JPG)
Figuur 9
.JPG)
Figuur 10
.JPG)
Figuur 11
.JPG)
Figuur 12
.JPG)
Figuur 13
.JPG)
Figuur 14
.JPG)
Figuur 15
.JPG)
Figuur 16
.JPG)
Figuur 17
Van al deze figuren zijn slechts enkele aanzetten gegeven, de bedoeling
is dat de kinderen de rij voortzetten over de hele breedte van het blad,
zoals in figuur 1 is aangegeven). Bovendien zijn dit slechts
voorbeelden en kan iedere leerkracht er eigen ontwerpen aan toevoegen. De
hier getoonde reeks kan echter ook dienen als leidraad, mits de figuren in
de getoonde volgorde worden aangeboden aan de kinderen. Men moet echter niet
alle tekeningen met rechte en schuine lijnen achter elkaar geven zoals ze
hier opgegeven zijn, men moet afwisselen met gebogen lijnen, die verderop
aan bod komen.
Tot nu toe hadden we verticale lijnen met een ophaallijn als aanzet of
als verbinding.
Nu komen schuine lijnen aan bod. Eerst de schuine lijn die van boven
rechts naar benden links loopt. Die is het meest natuurlijk vanuit de
handbeweging te tekenen (voor rechtshandigen). Ze ziet er helemaal hetzelfde
uit als de ophaallijn in de vorige oefeningen, maar wordt nu niet van
beneden naar boven getekend, maar van boven naar beneden.
Eerst gewoon schuine lijnen naast elkaar (figuur 18) en dan
onmiddellijk enkele variaties erop bij wijze van voorbeeld (figuren 19 en
20)
.JPG)
Figuur 18
.JPG)
Figuur 19
.JPG)
Figuur 20
Dan volgen de schuine lijnen die meer tegen de handbeweging ingaan en
daarom ook moeilijker zijn, namelijk van links boven naar rechts onder
(figuur 21).
.JPG)
Figuur 21
Van zodra deze lijn geoefend is beginnen we aan combinaties van de twee
schuine richtingen (figuren 22, 23, 24 en 25).
.JPG)
Figuur 22
.JPG)
Figuur 23
.JPG)
Figuur 24
.JPG)
Figuur 25
Figuren 24 en 25 tonen het ritmische aspect heel duidelijk en daar zien
we ook dat dit perfect kan dienen om bijvoorbeeld de tafels van 2 en 3 te
ondersteunen. Deze tekeningen sluiten dan ook nauw aan bij wat in de
ritmiekoefeningen gebeurt bij het stappen van de tafels.
Dan komen combinaties van rechte en schuine lijnen, waarbij de
horizontale lijnen vooral dienen om de concentratie en de aandacht te
verhogen. Tegelijk leren de kinderen de verdeling van de ruimte tussen de
twee horizontale steunlijnen (boven en beneden) inschatten. Die horizontale
lijn moet ongeveer halfweg tussen bovenste en onderste steunlijn liggen
(figuren 26 tot 39).
.JPG)
Figuur 26
.JPG)
Figuur 27
.JPG)
Figuur 28
.JPG)
Figuur 29
.JPG)
Figuur 30
.JPG)
Figuur 31
.JPG)
Figuur 32
.JPG)
Figuur 33
.JPG)
Figuur 34
.JPG)
Figuur 35
.JPG)
Figuur 36
.JPG)
Figuur 37
.JPG)
Figuur 38
.jpg)
Figuur 39
Een van mijn uitgangspunten in het pedagogisch werk is: vertrek steeds
van wat het kind al kan, wat het al beheerst en bouw daarop verder.
Dat gebeurt dus ook bij het vormtekenen.
Om de kinderen te leren schrijven moet ik dus niet vertrekken van de
letterbeelden, maar vanuit de beweging, omdat we al bij de jongste kleuters
zien hoe de beweging aan de basis ligt van de lijn. De lijn is dan het
resultaat van een motorische activiteit. Dat daaruit letters kunnen
ontstaan, dat is de opgave van de eerste klas, zeker als we het over het
‘gebonden’ of ‘lopend’ schrift hebben, want blokletters kennen de meeste
kinderen al van in de kleuterklas.
Het is ook eigenaardig dat niemand er bezwaar tegen heeft dat kleuters
hun naam schrijven in blokletters. Maar als een kind in de eerste klas
spontaan schrijft en daarbij blokletters gebruikt, dan kan dat plots niet
meer. Want, beweert men, dan komt het nooit goed met het lopend schrift. Dat
is dus weer zo’n kortzichtig standpunt dat op niets gebaseerd is.
Wat kan het kind als het naar de eerste klas komt?
Het kan lijnen tekenen, rechte en gebogen.
Het kan zijn naam schrijven (meestal toch) in blokletters. Eigenlijk
is dat niet schrijven, maar tekenen van de naam.
We hebben dus twee elementen waarop we kunnen voortbouwen.
Het leren schrijven in gebonden schrift zal gebeuren via het ritmisch
tekenen.
Het spontaan schrijven van eigen tekstjes zal in de meeste gevallen
gebeuren met blokletters.
Pas als het kind ver genoeg gevorderd is in het ontwikkelen van een
gebonden schrift, zal het ook spontaan van dit lettertype gebruik maken of
zal het daartoe gestimuleerd worden. Daarom moet dat gebonden schrift
intensief geoefend worden. Dat gebeurt vanuit de beweging (motoriek)
Het is niet zo, dat de kinderen eerst alle
oefeningen met rechte lijnen maken, daarna de gebogen lijnen gaan oefenen en
daarna de combinaties van beide. Dat gebeurt haast simultaan. Op één dag
kunnen zowel rechte als gebogen lijnen aan bod komen. Het is alleen maar in
deze teksten dat ik dit zo opdeel, om enigszins duidelijk te maken welke
elementen in dat ritmisch tekenen aan bod komen.
De eerste schooldag in de eerste klas komen dus zowel rechte als gebogen
lijnen al aan bod, en dat blijft zo. Al kan men wel eens een keer meer
aandacht besteden aan rechte lijnen en een andere dag meer aan gebogen
lijnen.
Het is ook niet zo dat alle kinderen in een klas
dezelfde oefeningen maken. Dat is helemaal niet nodig. De leerkracht kan van
in het begin al heel sterk differentiëren. Na enkele opgaven kan hij
trouwens al vaststellen welke kinderen meer behoefte hebben aan bepaalde
oefeningen. De leerkracht moet alleen zorgen dat hij een grote voorraad
oefeningen heeft ontwikkeld waaruit hij op het gepaste moment kan kiezen
voor elk kind afzonderlijk.
Het kan trouwens niet dat een hele klas dezelfde oefeningen maakt,
vermits niet al die kinderen op hetzelfde ontwikkelingsniveau staan. Wat wel
gezamenlijk kan, dat zijn de oefeningen die aan het bord gemaakt worden en
die met de hele klas geoefend worden in grote en kleine gebaren. We kunnen
dus bijvoorbeeld wel drie opgaven op het bord zetten en die laten inoefenen
door iedereen, maar op de werkbladen kunnen de kinderen heel andere opgaven
krijgen. Dat kan eenvoudig zo door de eerste opgave voor iedereen
gezamenlijk te maken, maar daarna kan er gedifferentieerd worden.
Zodra een kind met de eerste opgave klaar is kan de leerkracht zelf
beslissen wat de volgende opgave zal worden voor dat bepaalde kind. Hij moet
zijn keuze bepalen aan de hand van wat hij in het reeds gepresteerde werk
vaststelt. Het gevolg is ook dat er steeds een nauwe samenwerking is tussen
leerkracht en kind, want van zodra de eerste oefening klaar is komt het kind
zijn volgende opdracht halen en op dat moment, voortgaande op het reeds
gepresteerde werk, kan de leerkracht de nieuwe opgave geven. Die tekent hij
op dát moment voor dát bepaalde kind.
De opgaven worden dus zeker niet voorgedrukt op
de bladen. Dat is gewoon uit den boze. Het verhindert elke vorm van
differentiatie.
De opgaven worden vooral niet gekopieerd met een
kopieertoestel. Er is niets zo rampzalig in het onderwijs als kopieën. Het
is toch maar een kleine moeite om zo’n tekenopdracht even voor te tekenen.
Wat een plezier voor het kind om zijn leraar dat te zien doen. Veel tijd
vergt het niet, maar het schenkt wel veel voldoening. Denk maar even welk
effect dit heeft als de leraar zegt : "Dit teken ik speciaal voor jou." Of:
"Dit is een moeilijke, maar jij kan dat."
Het ene kind zal dan ook veel sneller aan het gebonden schrift toe
zijn dan het andere.
Is dat niet te ingewikkeld voor een leerkracht die twintig kinderen
moet begeleiden?
Absoluut niet, het is net evenveel werk, en als de leerkracht goed
voorbereid is, heeft hij zelfs minder werk, want wie al verder staat vergt
minder aandacht en kan bovendien hier en daar een helpende hand reiken aan
wie minder vlot evolueert. Met minder aandacht bedoel ik zeker niet dat zo’n
kind minder aandacht moet krijgen, integendeel. Maar de aandacht die naar de
controle van het werk uitgaat is korter en kan vlugger gegeven worden. Maar
de aandacht voor het kind zelf moet minstens even groot zijn als voor de
andere kinderen. Dat is ook zo’n probleem waarmee heel wat leraren
worstelen. Het zijn meestal de zwakke leerlingen die het meeste aandacht
krijgen, terwijl de anderen (de ijverigen) aan de aandacht ontsnappen. Met
alle gevolgen van dien: zij voelen zich niet echt aangesproken en haken af,
terwijl dan bovendien het niveau van de klas daalt. Dat hoeft allemaal niet:
de goede voorbereiding is het halve werk. En differentiëren is echt maar een
kleine moeite.
3.2 DE GEBOGEN LIJNEN
Deze lijnen komen nog sterker uit de beweging voort dan de rechte lijnen.
Ze zijn vanzelfsprekend vloeiender en sluiten ook veel beter aan bij het
gebonden schrift dat toch het uiteindelijke resultaat zal zijn van de
opdrachten in dit deel van het vormtekenen.
We beginnen met gebogen lijnen die vanuit een scharnierpunt vertrekken.
Vandaar dat de lijnen een beweging naar rechts of naar links maken, of beide
richtingen combineren. De lijnen staan in eerste instantie los van elkaar,
maar dat is maar heel even (figuren 40, 41, 42, 43).
.jpg)
Figuur 40
.jpg)
Figuur 41
.jpg)
Figuur 42
.jpg)
Figuur 43
Bij de volgende opgaven gaan we de lijnen verbinden. Eerst nog met een
rustpunt zoals in de figuren 44 en 45, daarna in één doorlopende lijn.
.jpg)
Figuur 44
.jpg)
Figuur 45
In deze opgaven zien we ook hoe de beweging in de ene opgave gevolgd
wordt door de tegenbeweging in de volgende opgave (spiegelende bewegingen).
Figuren 46 en 47.
.jpg)
Figuur 46
.jpg)
Figuur 47
Dan gaan we de lijnen van de figuren 44 en 45 combineren met die van de
figuren 46 en 47, zoals in figuren 48 en 49 te zien is.
.jpg)
Figuur 48
.jpg)
Figuur 49
Elk rustpunt of cesuur (de scherpe hoeken boven of beneden) zijn
aandachtspunten. De lijn loopt niet zomaar door, er moet even uitgekeken
worden. Dat zien we in de volgende opgaven in figuren 50 (hier loopt de lijn
wel nog in een golvende beweging door) maar die beweging wordt in figuren
51, 52 en 53 telkens onderbroken met een cesuur.
.jpg)
Figuur 50
.jpg)
Figuur 51
.jpg)
Figuur 52
.jpg)
Figuur 53
Nu volgt er een reeks variaties op hetzelfde thema. Figuren 54 tot en met
62.
.jpg)
Figuur 54
.jpg)
Figuur 55
.jpg)
Figuur 56
.jpg)
Figuur 57
.jpg)
Figuur 58
.jpg)
Figuur 59
.jpg)
Figuur 60
.jpg)
Figuur 61
.jpg)
Figuur 62
In de figuren 63 tot en met 66 zien we ononderbroken lijnen die steeds
dichter op elkaar staan. Dit is de voortzetting van opgaven 46 en 47, en kan
dus ook daar aansluiten.
.jpg)
Figuur 63
.jpg)
Figuur 64
.jpg)
Figuur 65
.jpg)
Figuur 66
Dan volgen wat moeilijkere opgaven met gebogen lijnen met tussendoor
scherpe punten om de doorgaande beweging te onderbreken. De golfbeweging die
we in figuren 67 en 68 maken, komen we later ook weer tegen als de letters
c, a, d, g, o en q aan de beurt zijn.
.jpg)
Figuur 67
.jpg)
Figuur 68
3.3 GEBOGEN EN RECHTE LIJNEN GECOMBINEERD
Nu kunnen tal van combinaties met gebogen en rechte lijnen geoefend
worden. We gaan daarmee ook over van lijnen die horizontaal en verticaal
verlopen naar lijnen die schuin lopen, waarmee we het gebonden schrift al
heel dicht naderen, zonder daarom al over te gaan tot het schrijven van
letters. Het gaat hier echt nog om tekenen, niet om schrijven. Zie figuren
69 tot en met 80.
.jpg)
Figuur 69
.jpg)
Figuur 70
.jpg)
Figuur 71
.jpg)
Figuur 72
.jpg)
Figuur 73
.jpg)
Figuur 74
.jpg)
Figuur 75
.jpg)
Figuur 76
.jpg)
Figuur 77
.jpg)
Figuur 78
.jpg)
Figuur 79
.jpg)
Figuur 80
3.4 VAN DYNAMISCH TEKENEN TOT GEBONDEN SCHRIFT
Nu is het moment aangebroken om over te gaan tot het gebonden schrift
(lopend schrift). Na minstens 80 vooroefeningen, zonder één moment van
verveling, is het dan eindelijk zo ver, maar ook dat zal weer heel spontaan
verlopen, de letters gaan als het ware vanzelf te voorschijn komen.
Er zijn veel meer opgaven te verzinnen die aan dat lopend schrift vooraf
kunnen gaan en het kan echt geen kwaad om er meer te laten maken.
Vanuit de beweging komen tot het gebonden schrift. Dat is de
opdracht. Via een lange reeks vooroefeningen binnen het vormtekenen of
ritmisch tekenen, die op zich al waardevol is, en dus niet alleen als
voorbereiding op het schrijven, komen we haast ongemerkt tot het gebonden
schrift. De naam van dit schrift zegt het zelf al: de letters worden aan
elkaar gebonden. Waarom? Omdat het op die manier veel gemakkelijker is om
snel en toch leesbaar te schrijven.
Gebonden schrift is eigenlijk het enige schrift dat ‘geschreven’
wordt. Alle andere lettervormen worden ‘getekend’.
We hebben gezien dat de tekenrichting in de vorige oefeningen in één
richting evolueerde, namelijk in de schuine richting naar rechts hellend.
Dat is de meest natuurlijke richting voor rechtshandigen, die toch nog
steeds de overgrote meerderheid van de schoolbevolking uitmaken. Daarom
stonden de voorbeelden ook steeds aan de linkerzijde van het blad. Voor de
linkshandigen kunnen die voorbeelden best aan de rechterzijde van het blad
getekend worden.
In de opgaven die nu volgen komen alle bewegingen aan bod die bij het
lopend of gebonden schrift voorkomen. Dat wil zeggen dat er dus een
voorafgaande analyse is gemaakt van die bewegingen. Die worden nu in
zinvolle tekenopdrachten uitgewerkt, die ook weer als dusdanig waardevol
zijn, maar tegelijk voorbereiden op het gebonden schrift. De reeks
voorbeelden die hier gegeven wordt is niet beperkend, er zijn dus nog veel
meer mogelijkheden te bedenken.
We beginnen met een reeks oefeningen waarin al die letters zullen
verschijnen die beginnen met een scherpe ophaal. Die vind je bij de letters
: i, j, n, m, u, v, w, p, ij. De ij is verschillend van de y
omdat die laatste met een ronde ophaal begint. Die komt dus ook wel aan bod,
maar slechts nadat al de vorige letters aan de beurt zijn geweest.
Het kan zijn dat bepaalde oefeningen meer dan één keer gemaakt
worden. Dat hangt af van ieder kind afzonderlijk, en het is aan de
leerkracht om te beslissen welk oefeningen meer gemaakt zullen worden, en
welke minder.
Als we aan de volgende reeks oefeningen beginnen, worden de horizontale
steunlijnen dichter bij elkaar gebracht. De tekeningen zijn dus minder groot
en er kunnen nu gemakkelijk vier rijen opgaven per blad gegeven worden. De
beweging wordt daardoor ook kleiner en ook dat is noodzakelijk om tot een
vlot gebonden schrift te komen.
In figuur 81 zien we een voorbereiding op de letter i, maar even
goed op al die andere letters die met zo’n ophaalbeweging beginnen.
.jpg)
Figuur 81
Figuur 82 toont een kleine variatie.
.jpg)
Figuur 82
Figuur 83 laat zien hoe de letter j ontstaat, maar nu als
tekening, nog niet als letter die onder de steunlijn doorgaat, dat komt
later.
.jpg)
Figuur 83
In figuur 84 zien we de letter n, maar meer uiteen getrokken,
.jpg)
Figuur 84
zo ook in figuur 85 waar de m te zien is, maar dus ook meer
uitgerokken. n en m geven ook een ritmisch patroon weer. Bij
de n is dat : ‘scherp - rond’, bij de m is dat : ‘scherp -
rond - rond’.
.jpg)
Figuur 85
Waarom beginnen we de n en de m met een scherpe ophaal?
Daarvoor zijn er minstens vierredenen aan te halen.
1. Deze letters ontstaan hier uit een beweging die ritmisch
verloopt. Scherp-rond of scherp-rond-rond. Dat verhoogt de aandacht en is
dus bevorderlijk voor de concentratie. Een meer gebogen ophaalbeweging zou
resulteren in een eindeloze herhaling van dezelfde beweging. Vanuit dit
oogpunt is het dus al veel beter om dat onderscheid te maken. Dus: scherpe
aanzet- ronde voortgang.
2.In de leesletter (de onderkastletter van de drukkerij) met schreef
(met streepjes boven en onder de letter, zoals in het letterbeeld dat in
deze Rinkkrant gebruikt wordt) zien we dat n en m steeds met een scherpe
ophaal beginnen. Om bij dat beeld aan te sluiten kunnen we dat dus ook
voor de gebonden letters n en m blijven doen.
3. De scherpe aanzet verhoogt de leesbaarheid. Bij elke scherpe
ophaal begint een nieuwe letter. Dat kan heel handig zijn bij woorden die
twee n’en of m’en achter elkaar bevatten en zeker als een n en een m
elkaar opvolgen zoals in het woord amnestie of in mannenmoed.
4. Een vierde reden is er een van mijn persoonlijke voorkeur.
De afwisseling scherpe ophaal en ronde voortgang bij n en m geeft een
sierlijker en tegelijk krachtiger ogend effect aan het letterbeeld.
In de volgende figuren (86 - 91) zien we hoe al tekenend de letters v
en w ontstaan.
.jpg)
Figuur 86
.jpg)
Figuur 87
.jpg)
Figuur 88
.jpg)
Figuur 89
.jpg)
Figuur 90
De letters ij en y komen ook aan bod. Eerst die met de
scherpe aanzet, die het best aansluit bij de vorige reeks, dan die met de
ronde aanzet. Figuren 91 en 92 zijn de voorlopers van de gestipte ij.
Figuren 93 en 94 worden later de ypsilon.
.jpg)
Figuur 91
.jpg)
Figuur 92
.jpg)
Figuur 93
.jpg)
Figuur 94
De letter p zie je in figuur 95, maar dan uitgerekt, en zoals in
de vorige opgaven zal ook hier de letter nog niet onder de horizontale
steunlijn gaan.
.jpg)
Figuur 95
De letter j was al aan de beurt, maar we kunnen ze even weer
oppikken, nu als vormtekening met rechte lijnen (dat kan ook bij de meeste
andere vormen: wat met gebogen lijnen werd getekend, kan ook altijd met
rechte lijnen). Figuur 96 is daarvan een voorbeeld.
Als we figuur 96 spiegelen, dan krijgen we een voorbereiding op de letter
l. Zie figuren 97 (= spiegeling van 96) en 98 (die hetzelfde is als
97, maar dan met gebogen lijnen).
.JPG)
Figuur 96
.jpg)
Figuur 97
.jpg)
Figuur 98
Daarmee zijn we bij een andere reeks letters gekomen. Hier is de aanzet
niet meer scherp, maar rond. We krijgen de reeks letters l, b, h, k.
En er is al een aanzet tot een hoofdletter, in figuur 100 zien we namelijk
een letter l, verbonden met een letter j, maar dat lijkt ook
al sterk op de hoofdletter G. Figuur 99 is daarop een voorbereiding.
.jpg)
Figuur 99
.jpg)
Figuur 100
Nu komt de letter h. Eerst in de breedte uitgerekt (figuur 101),
dan in een normale verhouding (figuur 102). De onderste helft van die letter
(h) lijkt op de letter n, en dat deel gaat nu een metamorfose
ondergaan tot het een onderdeel is geworden van de letter k. Dat zien
we in figuren 103, 104, 105, 106, 107 en 108 gebeuren.
.jpg)
Figuur 101
.jpg)
Figuur 102
.jpg)
Figuur 103
.jpg)
Figuur 104
.jpg)
Figuur 105
.jpg)
Figuur 106
.jpg)
Figuur 107
.jpg)
Figuur 108
Nu beginnen we weer aan een nieuwe reeks letters. Een reeks die begint
met de c, verder gaat met d, a, o, q en g. Die
reeks vangt aan met een eenvoudige golfbeweging, waarin toch al de beweging
zit die later bij de vorming van c, d, a, o, q en g nodig is.
B
ij deze reeks laten we ook het verschil ontstaan tussen letters die een
hoge lus of stok hebben en letters die een lage lus of stok hebben en
letters die geen van beide hebben. Dat gebeurt door de ruimte tussen de
horizontale steunlijnen in twee te verdelen, niet met een lijn, maar op het
zicht. Dat is een extra element dat hier nu bij komt.
De c, o, a
kunnen dan zowel in de bovenste helft staan (superscript) als in de onderste
helft (subscript). Vermits het bij deze reeks opgaven toch nog niet om de
letters als dusdanig gaat, maar om tekeningen, is daar geen enkel bezwaar
tegen. Later, als het schrift echt geoefend gaat worden, houden we de cao
natuurlijk gewoon op de onderlijn.
Figuren 109 tot en met 124 geven een voorbeeld (er kunnen altijd meer
oefeningen toegevoegd worden) van de werkwijze.
.jpg)
Figuur 109
.jpg)
Figuur 110
.jpg)
Figuur 111
.jpg)
Figuur 112
.jpg)
Figuur 113
.jpg)
Figuur 114
.jpg)
Figuur 115
.jpg)
Figuur 116
.jpg)
Figuur 117
.jpg)
Figuur 118
.jpg)
Figuur 119
.jpg)
Figuur 120
.jpg)
Figuur 121
.jpg)
Figuur 122
.jpg)
Figuur 123
.jpg)
Figuur 124
Met de letter b (die eigenlijk tot de reeks l, h, k
behoort) vinden we ook de overgang naar de letter e. In de volgende
reeks opgaven is dat duidelijk te zien. Maar let wel: het zijn hier
‘tekeningen’, nog steeds geen gebonden schrift. Daarom mogen we er ook wat vrijer
mee omspringen. Zo kan je bijvoorbeeld zien dat de letter e ook al
eens ondersteboven getekend kan worden. Zo kan je ook zien dat het
horizontale streepje bij de e hier nog recht is, niet gebogen zoals
het zou moeten.
Nu is er over de juiste schrijfwijze van de e ook al
heel wat discussie gevoerd. De meeste schrijfmethodes schrijven de e
als een verkleinde l. Dat is een gemakkelijkheidsoplossing, en voor
kinderen met motorische problemen best aanvaardbaar. Maar om tot een
werkelijk mooi en sterk gevormd geschrift te komen, geef ik de voorkeur aan
de letter e zoals ze in de volgende figuren te voorschijn zal komen,
dus met een ‘knik’ erin. Wat ook weer een veel sterker beeld geeft dan de
zwakkere kleine l.
In figuren 125 tot en met 136 zie je b en
e evolueren. Vooral in figuren 128 en 129 zie je de overgang van b
naar e.
.jpg)
Figuur 125
.jpg)
Figuur 126
.jpg)
Figuur 127
.jpg)
Figuur 128
.jpg)
Figuur 129
.jpg)
Figuur 130
.jpg)
Figuur 131
.jpg)
Figuur 132
.jpg)
Figuur 133
.jpg)
Figuur 131
Figuur 132
Figuur 133
Figuur 134
.jpg)
Figuur 135
.jpg)
Figuur 136
De letter s herkennen we in figuur 137. De letter r in
figuur 138 en met variaties in figuren 139 en 140 om het speelse karakter
niet te vergeten en om de aandacht aan te scherpen. Beide letters hebben een scherpe aanzet, bij de s is die
echter langer dan bij de r.
.jpg)
Figuur 137
.jpg)
Figuur 138
.jpg)
Figuur 139
.jpg)
Figuur 140
Dan komen twee oefeningen die de
letter z gaan laten ontstaan, zoals figuren 141 en 142 laten zien.
.jpg)
Figuur 141
.jpg)
Figuur 142
De letter x ontstaat uit dezelfde beweging waarmee later ook de
hoofdletter H zal geschreven worden. Zie figuur 143.
.jpg)
Figuur 143
In de vorige vormtekeningen zitten ook al de bewegingen die nodig zijn om
cijfers te schrijven, al behoren die niet tot het gebonden schrift. Maar we
kunnen ook enkele aparte opgaven voorzien. Bijvoorbeeld de cijfers 3 en 8
(variante) in figuren 144, 145, 146 (guirlande) en 147 (een guirlande met
rechte lijnen)
.jpg)
Figuur 144
.jpg)
Figuur 145
.jpg)
Figuur 146
.jpg)
Figuur 147
De letter f is niet de gemakkelijkste van de reeks. De beweging
sluit aan bij de letters l en b, en zal dus daarvan
vertrekken. Figuren 148 tot 151 tonen de evolutie van b tot f,
al is figuur 148 al een variatie op de b.
.jpg)
Figuur 148
.jpg)
Figuur 149
.jpg)
Figuur 150
.jpg)
Figuur 151
151 vormtekeningen - het kunnen er zelfs meer zijn - vóór we aan het gebonden schrift beginnen.
Hoe lang zijn we daar mee bezig? We maken gemiddeld 3 oefeningen per dag,
dus hebben we nu al voldoende opgaven om minstens 50 dagen bezig te zijn.
Daarmee is de tijd tussen de aanvang van het schooljaar tot aan de
herfstvakantie in de eerste klas gevuld.
3.5 Over het materiaal dat we gebruiken
bij deze oefeningen.
Zolang het over vormtekenen gaat (dus al wat voorafgegaan
is) gebruiken we tekenpapier en kleurpotloden. Die kleurpotloden zijn
aanvankelijk de dikke kleurknotsen, maar - afhankelijk van het kind - zijn
dat stilaan de courante dunne kleurpotloden geworden. Dat hangt samen met de
fijn motorische ontwikkeling van het kind. Van zodra we overstappen op het
oefenen van het gebonden schrift gebruiken we een zacht schetspotlood en
stilaan - ook weer afhankelijk van elk kind, dus niet klassikaal - een vulpen.
Waarom eerst een zacht schetspotlood en geen kleurpotlood?
kleurpotloden schrijven iets minder soepel dan schetspotloden; het vereist
meer druk om met een kleurpotlood te schrijven. ten gevolge daarvan
ontwikkelen de kinderen
de gewoonte om te gaan drukken op het potlood, waardoor de letters niet alleen geschreven
worden maar tevens in het blad ingedrukt worden. Dat bevordert nooit een
vlot en soepel gebonden schrift. Een zacht schetspotlood van het type HB lost dat probleem op. Dat kan een gewoon potlood zijn of een vulpotlood. Van zodra de leerkracht
ziet dat het kind niet meer met het potlood in het blad drukt, maar motorisch zo ver is dat
het vloeiend kan schrijven, kan hij met een vulpen laten werken.
4.
De ontwikkeling van het gebonden (lopend) schrift