*
DE KUNSTZINNIG-DYNAMISCHE SCHRIJFMETHODE © Luc Cielen
Inhoud:
1. Leren schrijven begint met vormtekenen.
2. De ontwikkeling van het tekenen bij kleuters tussen 3 en 4 jaar.
Materiaal om te printen op glad tekenpapier of bristolpapier (A4 - 160 of 180 gram):
Lijnenblad met 3 balken voor de eerste vormtekeningen
Lijnenblad met 4 balken voor de tweede fase van vormtekeningen
Lijnenblad met 7 balken voor de overgang van vormtekenen naar schrijven
Lijnenblad met 6 kleurbanden voor gebonden schrift met potlood
Lijnenblad met 7 kleurbanden voor gebonden schrift met potlood of vulpen
Lijnenblad met 9 kleurbanden voor gebonden schrift met vulpen
1. Het leren schrijven begint met vormtekenen of lijntekenen.
Waarom?
Omdat een kind van jongs af geboeid is door het tekenen van lijnen.
Maar wat doen we er verder mee en wat komt er allemaal bij kijken? Dat wil ik proberen duidelijk te maken.
Al heel snel in zijn ontwikkeling krijgt het kind aandacht voor het resultaat van zijn bewegingen. Sommige bewegingen laten een spoor na - in het zand, op een blad of elders - en dat boeit. Wat staat daar? Hoe is dat daar gekomen? En al snel begint het kind vanuit de beweging, vanuit de motoriek te experimenteren. Alles waarmee kan geschreven worden en alles waarop kan geschreven worden krijgt plots die functie. Stukjes kool, steen, hout, krijt, dakpan, baksteen of uitwerpselen, noem maar op. En waarop kan zo’n klein kind schrijven? Op de stoep, op de vloer, op de muur, op de deur en zo meer. Tot grote teleurstelling van vader en moeder.
Die behoefte om te krassen en te kribbelen gaat niet zo rap over, getuigen daarvan de buitenmuren van de school, die op sommige kleuters nog steeds een enorme aantrekkingskracht uitoefenen om daarop hun motoriek bot te vieren met zichtbare en blijvende eindresultaten.
Wat is er nu zo typisch aan dat gekribbel? Het stelt niets voor. Het is niet figuratief en het kind heeft in eerste instantie ook geen behoefte aan figuratieve voorstellingen. Het gaat louter om de beweging en het resultaat daarvan.
Wat voor lijnen zijn het?
Meestal kromme en gebogen lijnen, zelden of nooit rechte lijnen. Dat is logisch, gezien vanuit de motoriek van het kind. Het zijn lijnen die puur vanuit de beweging komen en die beweging heeft altijd ergens een scharnierpunt. Ofwel de romp, ofwel de schouder, ofwel de elleboog of de pols.
Nu zien we in de ontwikkeling van baby tot peuter twee verschillende lijnstijlen.
Er zijn de lijnen die naar een cirkel evolueren
en er zijn lijnen die gewoon heen en weer gaan.
Als je naar tekeningen van de peuterklas kijkt zie je de twee tendensen duidelijk.
De cirkelbeweging gaat rond vier jaar uitmonden in een gesloten vorm, min of meer een cirkel, die zowel ovaal als geblutst of ingestulpt-uitgestulpt kan zijn. Maar binnenin is er altijd een lege ruimte. En dat is iets nieuw. Als de lijn uit een omtrekkende beweging is voortgekomen, dan ontstaat er een binnen- en een buitenruimte.
De lijnen die vooral heen en weer gaan evolueren ook. Je ziet dat ze steeds vaster en dichter op elkaar komen en op den duur zo dicht opeen staan dat ze een zwarte, dikke donkere massa vormen. Soms is de beweging daarbij zo hevig dat het blad (of de deur of de muur) erdoor beschadigd wordt. De lijn wordt als het ware driedimensionaal en gaat ín het materiaal in. Dat zegt ook heel veel over de kracht waarmee de beweging werd uitgevoerd, en de lijn is daar het zichtbare, zelfs tastbare resultaat van. Maar die lijnen kunnen ook beter onder controle komen van zodra het kind zijn bewegingen beter coördineert en mooi naast elkaar op het blad komen, zachter en regelmatiger.
Volgen we nu het kind dat rond zijn vier jaar de cirkel heeft gesloten, dan zien we al heel snel dat de cirkel gevolgd wordt door rechte lijnen die ervan uitstralen. Het moment voor de zo kenmerkende kopvoeters is aangebroken. De tekeningen worden dan ook figuratief. Het echte tekenen kan beginnen.
Zien we naar de lijnen die vanuit het heen en weer gebaar vertrekken, dan zien we hoe die steeds meer onder controle komen van een gerichtere en soepelere beweging en dat die gaan gebruikt worden om het blad op te vullen. De hoeken krijgen een opvulling en die rukt dan verder en verder op naar het midden. Tot het blad volledig met kleuren en lijnen is gevuld. Hier is niets figuratiefs in te zien al lijken het soms wel gordijnen.
Met dit gegeven en met het feit dat de kleuter gebogen en rechte lijnen kan tekenen, kunnen we aan de slag voor het vormtekenen. Daar komen dezelfde elementen die al eerder in de ontwikkeling van het kind aan de orde waren dan meer gericht aan bod. Gebogen en rechte lijnen en het ontstaan van binnen- en buitenruimten, vlakken dus. Naar het eind van de kleutertijd, bij de aanvang van de schoolrijpheid, kan daar dan structureel mee gewerkt worden, enerzijds om het schrijven en anderzijds om de meetkunde voor te bereiden. Schrijven gebeurt volledig vanuit de beweging en de doorlopende lijn; meetkunde vergt aandacht voor het vlak.
We krijgen daar nog een extra dimensie bij en dat is de geschiedenis van de mensheid. We zien namelijk dat ‘versieren’ van alle tijden en alle culturen is. Kijk maar naar muren, ceramiek, aardewerk, meubels, wapens, huishoudgerief en noem maar op. Er is duidelijk een behoefte om te versieren en welke elementen worden daarbij gebruikt? Lijnen en vlakken.
Wat gebeurt er nu gewoonlijk in de opvoeding? We leren de kinderen schrijven, lezen, rekenen en zo meer. En de kunstenaars onder hen gaan tekenen, maar oefenen dat op zichzelf of via een tekenschool. De school moet het tekenen ondersteunen en daartoe zowel inhoudelijk als technisch het nodige materiaal aanbieden. Maar dat tekenen is geen vormtekenen, je zou dat meer waarnemingstekenen kunnen noemen. Het is het tekenen dat de behoefte aan goed waarnemen ondersteunt en daardoor ook aanzet tot denken over. Dat tekenen is dus sowieso even belangrijk als lezen en rekenen en het leren van spellingregels en grammatica.
Anderen zijn geboeid door de versierkunst en als ze lagere school en middelbare school doorlopen hebben, kunnen ze een opleiding kunstgeschiedenis volgen en komen dan pas tot de ontdekking welke rijke en inhoudsvolle wereld er te ontdekken valt. Een wereld die meestal met de term ‘sierkunst’ wordt aangeduid, maar eigenlijk meer te bieden heeft dan louter versieren. Mijn opvatting is dat de wereld van de sierkunsten van jongs af aan kan en moet verkend worden. En dat de natuurlijke bewegings- en tekendrang van kinderen daarvoor kan aangewend worden. Niet alleen om te leren schrijven, maar ook om de taal van de vormen te leren.
Wat komt er aan bod?
Voorbereidende schrijfoefeningen. In feite een verkeerde benaming, maar er is geen duidelijker begrip hiervoor te vinden. Het gaat er namelijk niet om om de schrijfbeweging voor te bereiden. Niets in het onderwijs bereidt voor op iets anders. Alles is zinvol op en in zichzelf, of zou het moeten zijn. En zo moeten we het ook bekijken. Wat doen we met deze oefeningen? We oefenen de fijne motoriek en oefenen alle bewegingen die lijnen kunnen maken. Voortgaan, teruggaan, recht, gebogen, hoog, laag, kruisen en snijden, spiraalsgewijs gaan, rondgaan .... Alle bewegingen die in het schrijven aanwezig zijn komen aan bod. Vandaar de benaming voorbereidende schrijfoefeningen. Ze zijn in het onderwijs in het begin van de twintigste eeuw gemeengoed geworden dank zij Fröbel. Alleen, ze waren te functioneel op het schrijven gericht. Wat we in de basisschool moeten doen reikt verder. Het kunstzinnige aspect van dat ‘voorbereidend schrijven’ komt ook aan bod. En daardoor komen er ook veel meer mogelijkheden om die bewegingen te ontwikkelen en te ondersteunen en krijgen deze oefeningen een betekenis op zich. Het plezier om deze oefeningen te maken is dan ook veel groter.
Het tweede aspect dat van bij de aanvang van het vormtekenen aan bod komt is het vlak, ontstaan vanuit de lijn. Daar hebben we enerzijds de cirkel, de rondgaande beweging, anderzijds alle andere vlakken. Die ontstaan uit de lijn door symmetrie en spiegeling. We geven daarom een as waaromheen de beweging gebeurt en laten de kinderen ontdekken wat er ontstaat (we tekenen die vlakken dus zeker niet voor, maar geven enkel een gedeelte van de lijn op). Ook deze figuren zijn op zich belangrijk en hebben niet de bedoeling om op iets voor te bereiden. Ze oefenen echter wel het links-rechts bewustzijn (de laterale ontwikkeling) en de boven-onder beweging op het blad (in het sagittale vlak: naar me toe, van me af). Daarmee zitten we in een tweezijdige symmetrie en tweezijdige spiegeling. Die wordt dan al snel uitgebreid tot een vierzijdige symmetrie en later tot zes-, acht-, tien-, twaalfvoudige symmetrie.
Dan komen de vlakke figuren aan bod, de meetkundige figuren. Die kunnen al tekenend worden ontdekt, ze openbaren zich als het ware aan de tekenaar. En daaruit volgt dan later de meetkunde.
Lijnen op het vlakke blad kunnen een driedimensionale wereld oproepen: lijnen kunnen over elkaar heengaan en de illusie wekken dat ze elkaar niet raken. Dat is een extra dimensie in het tekenen die zéér sterk het denken aanspreekt, zonder het kunstzinnige (de gevoelswereld) te laten vallen.
Ten slotte ervaren de kinderen al tekenend wat diverse tijden en culturen met lijn en vlak tot stand hebben gebracht. De Keltische vormentaal, de Griekse, de Germaanse, de Longobardische, de Egyptische, de Indische, de Byzantijnse, de islamitische, en andere waardoor het begrip voor deze culturen via het kunstzinnige en het denken wordt aangesproken. Véél meer dan men kan bereiken door lessen te geven over die culturen.
Mijn uitgangspunt daarbij is wat ik zelf in mijn opleiding ervaren heb. Wat men al doende leert, gaat veel dieper en blijft beter hangen. Ik geef een voorbeeld. Ik volgde muziekgeschiedenis in de Halewynstichting bij Hans Dirken. De voorbeelden uit de muziekgeschiedenis werden zo aangepakt: partituren werden uitgedeeld en de muziek werd (meestal van het blad) meerstemmig gespeeld of gezongen en daarna besproken. Aan de universiteit, waar ik later muziekgeschiedenis volgde, ging het zo: een periode of componist werd kort ingeleid (levensbeschrijving en invloeden) en dan werd een vinylplaat op de draaitafel gelegd en kregen we een kort fragment te beluisteren. Afgelopen. De rest was theorie. En blokken maar. Het gevolg? Zo goed als niets blijft hangen en niets is doorleefd. Begin dan maar eens zinvol over renaissance of barok te spreken of over Bach of Beethoven. Dan liever de praktische aanpak: eerst doen en beleven, dan erover denken en spreken. Dat is de enig juiste aanpak. Zo ook voor de ontdekking van de vormentaal. En die kan dus al op zeer jonge leeftijd aangevat worden.
2. De ontwikkeling van het tekenen bij kleuters tussen 3 en 4 jaar.
Eerst is er de behoefte om te krassen en de resultaten van de beweging te zien. De jonge peuter tekent de lijnen heen en weer en gaat zo dikwijls over de vorige lijn heen, tot er een waar kluwen, een verdichting ontstaat:
De lijnen van de jongste kleuters zijn meestal kromme en gebogen lijnen, zelden of nooit rechte lijnen. Dat is zo, omdat veel van die lijnen ontstaan uit de beweging, vanuit een scharnierpunt in elleboog of schouder, later ook uit de pols.
In deze tekening zie je dat de lijnen vanuit de elleboog getekend zijn:
Maar er is een ontwikkeling in twee richtingen in die lijnen vast te stellen. Enerzijds ontwikkelen zich vanuit die beweging lijnen die tot cirkels of kringen evolueren:
Anderzijds ontstaan er ‘rechte’ lijnen:
Soms komen de drie soorten lijnen in 1 tekening samen voor; zoals in de tekening die nu volgt:
In deze tekening zien we van linksboven naar rechtsonder lijnen die vanuit het ellebooggewricht getekend zijn. Als we ze even afzonderen uit de tekening, zien we dat duidelijker:
Dan zien we in het midden van de tekening ook de gebogen lijnen die in kringen verlopen:
En rechts op de tekening zien we de ‘rechte’ lijnen:
De in kringen of cirkels lopende lijnen gaan zich op een bepaald moment sluiten en vormen een binnenruimte. Die wordt ofwel naar binnen gevuld met rechte lijnen of naar buiten met lijnen die meer straalsgewijs vanuit de cirkel weggaan. Daaruit ontstaan de eerste herkenbare figuren:
De rechtse tekening bevat twee figuren:
een bloem en een gezicht, lijkend op een stralende zon.
Apart genomen zien we dit :
Hieruit ontstaan dan de zogenaamde ‘kopvoeters’:
Ook de rechte lijnen kunnen aanleiding geven tot het vormen van vlakken. In de tekening links zien we hoe vanuit de rechte lijn (die eigenlijk bestaat uit een heen en weer gaan met het tekenkrijt) een vierhoek ontstaat, in de rechtse figuur wordt de innerlijke ruimte verder opgevuld met lijnen die naar het eerste ‘gekribbel’ met ‘verdichting’ verwijzen:
Al deze elementen zullen later gebruikt worden bij het vormtekenen.
Hoe wordt nu in de eerste klas (groep 3) met de verschillende elementen van het kleutertekenen verder gewerkt om tot het schrijven te komen?
We hebben rechte en gebogen lijnen en die kunnen op zichzelf of in combinatie gebruikt worden zowel in het voorbereidend schrijven als in het vormtekenen (met symmetrie- en spiegeloefeningen).
We onderscheiden in het vormtekenen (lijntekenen) 2 soorten opgaven, waarvan alleen de eerste soort aan bod komt bij het leren schrijven:
1. voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen ( = hoofdstuk 3 op deze pagina)
1. met rechte lijnen
2. met gebogen lijnen
3. met rechte en gebogen lijnen
2. Vormtekenen (komt niet aan bod op deze pagina, wel op de pagina over vormtekenen - in voorbereiding)
1. symmetrieoefeningen
2. Spiegeloefeningen
3. Voorbereidend schrijven of ritmisch tekenen of dynamisch tekenen
Ik verkies de term ‘ritmisch tekenen’ op ‘voorbereidend schrijven’ omdat het in se gaat om het tekenen. Dat het ook nog voorbereidt op het schrijven is in feite bijkomstig, maar mooi meegenomen. Nochtans zijn dit soort opgaven onder de term ‘voorbereidend schrijven’ het meest bekend geworden. Wat er nog maar eens op duidt dat in het onderwijs al te gemakkelijk gekeken wordt naar wat men zegt : ‘voorbereiden op ..." Kinderen in de lagere school worden dan voorbereid op het secundair. In het secundair gaat men voorbereiden op het hoger of universitair. Zo blijven we bezig en nooit wordt datgene naar waarde geschat waarmee men bezig is. Mijn uitgangspunt is: bereid niet voor, maar zoek in wat je aanbiedt de kwaliteiten en laat die ontdekken. Dan schep je en beleef je vreugde aan wat je nu moet doen, en bereid je vanzelf de toekomst voor. Laat die toekomst maar komen, die is toch niet tegen te houden. Leer genieten van het nu. En wat als je niet alles hebt gedaan wat in de toekomst nodig is? Gaan de leerlingen (ik spreek liever gewoon van de kinderen) dan geen tekorten hebben? Natuurlijk niet. Niet alles hoeft immers voorbereid te worden. Dat is gewoon saai en vervelend. Er moet altijd weer iets te ontdekken vallen. Om een voorbeeld te geven. Ik geef zo’n voorbereidende schrijfoefeningen, maar noem ze voor de kinderen ‘ritmische tekeningen’. Plots staat daar een letter M tussen. Gegarandeerd dat er een kind opeens die letter daar ontdekt : "Hé, dat is de letter van mijn naam!" of "Dat is de M!". Dat is toch veel leuker en veel waardevoller dan te zeggen : "Nu gaan we oefeningen maken om de letter M te leren schrijven".
Dat gebeurt in het onderwijs ook véél te veel: dat aankondigen van wat men gaat doen. "Vandaag gaan we de letter M leren, beste kinderen." Wat te ontdekken valt is ineens meegedeeld en de verrassing is weg. We moeten niet aankondigen, we moeten doen. Gewoon doen. Erin vliegen en doordoen. De uitleg komt wel al doende of achteraf.
Ritmisch tekenen: Het is zeker niet zo dat deze tekeningen gemaakt worden op het ritme van muziek. Het woord ritme slaat daarop dat de tekeningen zelf een bepaald ritmisch patroon vertonen. Ritme houdt ook herhaling in en dat element is in deze tekeningen voortdurend aanwezig. Elke tekening bestaat uit een klein patroon, een thema als het ware, dat voortdurend herhaald wordt. Het patroon wordt opgegeven, de kinderen nemen het over en herhalen het.
Vóór het patroon overgenomen wordt, wordt het geoefend op verschillende manieren en die kunnen bij elke tekening anders zijn. Bijvoorbeeld. Het patroon staat op het bord. De kinderen tekenen het met een vinger in de lucht en herhalen het. Ze doen dat met een voet op de grond, ze doen dat met een hand op een tafel, met een vinger op de rug van een ander kind (dat dan controleert of het wel juist is), tekenen het in de lucht, in spiegelbeeld of ondersteboven. Tekenen het op het bord. Je kan alle mogelijkheden bedenken om het patroon te oefenen en reeds (zonder het echt te tekenen met potlood) te herhalen. Dit kan telkens weer een bijzonder prettige bedoening zijn, en zo hoort het ook. Het oefenen gaat steeds van groot naar klein: van grote gebaren naar kleine gebaren. Alles waarmee gebaren kunnen gemaakt worden, wordt daar dan ook bij gebruikt: arm, hoofd, neus, been, voet, buik, oog, hand, vinger en ten slotte het potlood. En dan pas verschijnt het resultaat: de tekening zelf. Die wordt dan zo mogelijk in één beweging getekend zodat de lijn doorloopt en niet onderbroken wordt of in kleine stukjes op het blad komt. Staat de lijn er één keer op in zijn geheel, dan kan de afwerking beginnen. De kinderen noemen dat nogal gemakkelijk ‘versieren’, maar dat is niet echt de bedoeling. Wel is het de bedoeling om de lijn nog eens te herhalen, maar nu met andere kleuren en meer in kleine gedeelten, wat dan eerder ontspannend is. Vandaar dat de kinderen dat versieren noemen, maar eigenlijk is het even goed oefenen. Net zoals spelen ook leren is.
De praktijk.
3.1 DE RECHTE LIJNEN
We beginnen reeds de eerste schooldag in de eerste klas met de rechte lijn, die van boven naar beneden wordt getekend (eerst dus voorbereid in de lucht, zoals in vorige alinea is beschreven).
De horizontale steunlijnen zijn op het tekenblad in kleur voorgetekend of geprint of gekopieerd, zoals in het voorbeeld hierinder:
Er zijn drie soorten werkbladen ontworpen voor het dynamisch tekenen als voorbereiding op het schrijven. Ze kunnen hier bekeken en gedownload worden.
1. Met 3 balken voor de eerste opgaven:
2. Met 4 balken voor de tweede fase van voorbereidend schrijven. De steunlijnen staan dichter bij elkaar.
3. Met 7 balken voor een nog betere ontwikkeling van de fijne motoriek.
De kinderen tekenen hun rechte, verticale lijnen van boven naar beneden en tekenen de hele band tussen de twee horizontale lijnen vol. (figuur 1)
figuur 1
Nu gaan we variaties aanbrengen in de rechte lijnen. De eerste stap is dat we de verticale lijnen gaan verbinden met een ophaal, een schuine lijn die van linksonder naar rechtsboven loopt en vanuit een vanzelfsprekende beweging de verticalen verbindt. Dus in plaats van het potlood op te lichten om naar de volgende verticale te gaan, blijft het potlood nu op het blad en zo ontstaat de schuine opgaande lijn (figuur 2).
Figuur 2
Daarmee zijn we al een stap dichter bij het schrijven. Die stap wordt nog wat concreter als we in plaats van met de verticale met de ophaal beginnen (figuur 3).
Figuur 3
Dit is een belangrijke stap in het schrijfonderricht omdat hiermee de aanzet gegeven wordt tot het gebonden schrift waarin elke letter met een ophaal zal beginnen.
Hiermee verschilt deze methode grondig van de schrijfmethode die tegenwoordig gekoppeld is aan de leesmethode ‘Veilig leren lezen’ en ‘Ik pen’ heet. Wat doet men in die schrijfmethode? Daarin zijn alle aanzetten of ophalen van de letters verdwenen, zodat het schrift aanvankelijk uit losstaande letters bestaat. Hiermee ziet die methode iets essentieels over het hoofd, namelijk dat het schrijven van gebonden schrift (lopend schrift) uit een vloeiende motorische beweging ontstaat. In die methode tekenen de kinderen dus de schrijfletter eerst (en soms is die schrijfletter nogal gebrekkig in die methode) en pas later gaan ze de letters verbinden. Dat betekent dat men eerst hortend de afgekapte individuele letters laat schrijven en pas later de vloeiende lijn erin gaat brengen. Ik begin liever met de vloeiende lijn, vanuit de beweging en laat daaruit het gebonden schrift ontstaan. Moeten de kinderen van de eerste klas bij mij dan wachten tot ze het lopend schrift beheersen om zelf teksten te schrijven? Helemaal niet, in afwachting mogen ze de letters tekenen, maar dan vooral de grote druk- ofte blokletters. Dat kan geen kwaad, omdat tussen de getekende blokletters en het gebonden schrift een zeer groot verschil bestaat. Er zijn wel kinderen die te lang bij het tekenen van blokletters blijven hangen, maar dat is een probleem dat vrij eenvoudig kan opgelost worden. Meestal lost het trouwens vanzelf op in de loop van de tweede klas. En bovendien kennen de kinderen dan ineens twee lettertypes die ze naar gelang de omstandigheden kunnen gebruiken.
Het grote verschil tussen de methode ‘Ik pen’ en mijn methode is, dat ‘Ik pen’ vertrekt van het einddoel: het letterbeeld. Daarna gaat men de verschillende letterbeelden verbinden. Dat een meer intellectualistische aanpak. Mijn methode gaat uit van de motoriek van het kind, van de beweging, en uit die beweging ontstaan de letters. Dat stimuleert de juiste motoriek en komt tevens tegemoet aan de ontdekkingsdrang van het kind: opeens herkent het in die lijnen letters. Het doen van zo'n ontdekking is een grote stimulans is bij het leren.
Nu deze aanzet is gegeven, kunnen we beginnen variëren. Dat wil zeggen, de rechte lijnen worden nu voortdurend herhaald, maar steeds in wisselende figuren. Die figuren stellen niets voor en het is absoluut niet nodig om daarin iets te zien, het gaat gewoon om de beweging en het resultaat daarvan in lijnen. Dat op zich is al voldoende. Gaan vertellen dat je er een bepaald iets of figuur of zo in ziet is alleen maar ballast toevoegen. Laat de kinderen gewoon genieten van de beweging en de lijn. Als die lijn er dan staat, dan kan die nog versierd worden en dat is ook een oefening, zoals reeds eerder gezegd. Bij het versieren zorgen we wel dat er verschillende passende kleurencombinaties ontstaan (moet soms met een kind besproken worden) en dat de lijnen niet in elkaar gaan vloeien. Waarom niet? Omdat dan de zuivere lijn verdwijnt in kleurmassa’s en dat is niet de bedoeling. We gaan dus zeker niet inkleuren. Dat hoort hier niet omdat die versiering ook uit lijnen moet bestaan. Versieren is een extra oefening op het tekenen van de lijnen.
Rechte en schuine lijnen (ophaallijnen) komen nu ineen creatief proces, dat door de leerkracht geleid wordt, maar waarbij de kinderen ook voorstellen kunnen doen (figuren 4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-16-17):
Figuur 4
Figuur 5
Figuur 6
Figuur 7
Figuur 8
Figuur 9
Figuur 10
Figuur 11
Figuur 12
Figuur 13
Figuur 14
Figuur 15
Figuur 16
Figuur 17
Van al deze figuren zijn slechts enkele aanzetten gegeven, de bedoeling is dat de kinderen de rij voortzetten over de hele breedte van het blad, zoals in figuur 1 is aangegeven). Bovendien zijn dit slechts voorbeelden en kan iedere leerkracht er eigen ontwerpen aan toevoegen. De hier getoonde reeks kan echter ook dienen als leidraad, mits de figuren in de getoonde volgorde worden aangeboden aan de kinderen. Men moet echter niet alle tekeningen met rechte en schuine lijnen achter elkaar geven zoals ze hier opgegeven zijn, men moet afwisselen met gebogen lijnen, die verderop aan bod komen.
Tot nu toe hadden we verticale lijnen met een ophaallijn als aanzet of als verbinding.
Nu komen schuine lijnen aan bod. Eerst de schuine lijn die van boven rechts naar benden links loopt. Die is het meest natuurlijk vanuit de handbeweging te tekenen (voor rechtshandigen). Ze ziet er helemaal hetzelfde uit als de ophaallijn in de vorige oefeningen, maar wordt nu niet van beneden naar boven getekend, maar van boven naar beneden.
Eerst gewoon schuine lijnen naast elkaar (figuur 18) en dan onmiddellijk enkele variaties erop bij wijze van voorbeeld (figuren 19 en 20)
Figuur 18
Figuur 19
Figuur 20
Dan volgen de schuine lijnen die meer tegen de handbeweging ingaan en daarom ook moeilijker zijn, namelijk van links boven naar rechts onder (figuur 21).
Figuur 21
Van zodra deze lijn geoefend is beginnen we aan combinaties van de twee schuine richtingen (figuren 22, 23, 24 en 25).
Figuur 22
Figuur 23
Figuur 24
Figuur 25
Figuren 24 en 25 tonen het ritmische aspect heel duidelijk en daar zien we ook dat dit perfect kan dienen om bijvoorbeeld de tafels van 2 en 3 te ondersteunen. Deze tekeningen sluiten dan ook nauw aan bij wat in de ritmiekoefeningen gebeurt bij het stappen van de tafels.
Dan komen combinaties van rechte en schuine lijnen, waarbij de horizontale lijnen vooral dienen om de concentratie en de aandacht te verhogen. Tegelijk leren de kinderen de verdeling van de ruimte tussen de twee horizontale steunlijnen (boven en beneden) inschatten. Die horizontale lijn moet ongeveer halfweg tussen bovenste en onderste steunlijn liggen (figuren 26 tot 39).
Figuur 26
Figuur 27
Figuur 28
Figuur 29
Figuur 30
Figuur 31
Figuur 32
Figuur 33
Figuur 34
Figuur 35
Figuur 36
Figuur 37
Figuur 38
Figuur 39
Een van mijn uitgangspunten in het pedagogisch werk is: vertrek steeds van wat het kind al kan, wat het al beheerst en bouw daarop verder.
Dat gebeurt dus ook bij het vormtekenen.
Om de kinderen te leren schrijven moet ik dus niet vertrekken van de letterbeelden, maar vanuit de beweging, omdat we al bij de jongste kleuters zien hoe de beweging aan de basis ligt van de lijn. De lijn is dan het resultaat van een motorische activiteit. Dat daaruit letters kunnen ontstaan, dat is de opgave van de eerste klas, zeker als we het over het ‘gebonden’ of ‘lopend’ schrift hebben, want blokletters kennen de meeste kinderen al van in de kleuterklas.
Het is ook eigenaardig dat niemand er bezwaar tegen heeft dat kleuters hun naam schrijven in blokletters. Maar als een kind in de eerste klas spontaan schrijft en daarbij blokletters gebruikt, dan kan dat plots niet meer. Want, beweert men, dan komt het nooit goed met het lopend schrift. Dat is dus weer zo’n kortzichtig standpunt dat op niets gebaseerd is.
Wat kan het kind als het naar de eerste klas komt?
Het kan lijnen tekenen, rechte en gebogen.
Het kan zijn naam schrijven (meestal toch) in blokletters. Eigenlijk is dat niet schrijven, maar tekenen van de naam.
We hebben dus twee elementen waarop we kunnen voortbouwen.
Het leren schrijven in gebonden schrift zal gebeuren via het ritmisch tekenen.
Het spontaan schrijven van eigen tekstjes zal in de meeste gevallen gebeuren met blokletters.
Pas als het kind ver genoeg gevorderd is in het ontwikkelen van een gebonden schrift, zal het ook spontaan van dit lettertype gebruik maken of zal het daartoe gestimuleerd worden. Daarom moet dat gebonden schrift intensief geoefend worden. Dat gebeurt vanuit de beweging (motoriek)
Het is niet zo, dat de kinderen eerst alle oefeningen met rechte lijnen maken, daarna de gebogen lijnen gaan oefenen en daarna de combinaties van beide. Dat gebeurt haast simultaan. Op één dag kunnen zowel rechte als gebogen lijnen aan bod komen. Het is alleen maar in deze teksten dat ik dit zo opdeel, om enigszins duidelijk te maken welke elementen in dat ritmisch tekenen aan bod komen.
De eerste schooldag in de eerste klas komen dus zowel rechte als gebogen lijnen al aan bod, en dat blijft zo. Al kan men wel eens een keer meer aandacht besteden aan rechte lijnen en een andere dag meer aan gebogen lijnen.
Het is ook niet zo dat alle kinderen in een klas dezelfde oefeningen maken. Dat is helemaal niet nodig. De leerkracht kan van in het begin al heel sterk differentiëren. Na enkele opgaven kan hij trouwens al vaststellen welke kinderen meer behoefte hebben aan bepaalde oefeningen. De leerkracht moet alleen zorgen dat hij een grote voorraad oefeningen heeft ontwikkeld waaruit hij op het gepaste moment kan kiezen voor elk kind afzonderlijk.
Het kan trouwens niet dat een hele klas dezelfde oefeningen maakt, vermits niet al die kinderen op hetzelfde ontwikkelingsniveau staan. Wat wel gezamenlijk kan, dat zijn de oefeningen die aan het bord gemaakt worden en die met de hele klas geoefend worden in grote en kleine gebaren. We kunnen dus bijvoorbeeld wel drie opgaven op het bord zetten en die laten inoefenen door iedereen, maar op de werkbladen kunnen de kinderen heel andere opgaven krijgen. Dat kan eenvoudig zo door de eerste opgave voor iedereen gezamenlijk te maken, maar daarna kan er gedifferentieerd worden.
Zodra een kind met de eerste opgave klaar is kan de leerkracht zelf beslissen wat de volgende opgave zal worden voor dat bepaalde kind. Hij moet zijn keuze bepalen aan de hand van wat hij in het reeds gepresteerde werk vaststelt. Het gevolg is ook dat er steeds een nauwe samenwerking is tussen leerkracht en kind, want van zodra de eerste oefening klaar is komt het kind zijn volgende opdracht halen en op dat moment, voortgaande op het reeds gepresteerde werk, kan de leerkracht de nieuwe opgave geven. Die tekent hij op dát moment voor dát bepaalde kind.
De opgaven worden dus zeker niet voorgedrukt op de bladen. Dat is gewoon uit den boze. Het verhindert elke vorm van differentiatie.
De opgaven worden vooral niet gekopieerd met een kopieertoestel. Er is niets zo rampzalig in het onderwijs als kopieën. Het is toch maar een kleine moeite om zo’n tekenopdracht even voor te tekenen. Wat een plezier voor het kind om zijn leraar dat te zien doen. Veel tijd vergt het niet, maar het schenkt wel veel voldoening. Denk maar even welk effect dit heeft als de leraar zegt : "Dit teken ik speciaal voor jou." Of: "Dit is een moeilijke, maar jij kan dat."
Het ene kind zal dan ook veel sneller aan het gebonden schrift toe zijn dan het andere.
Is dat niet te ingewikkeld voor een leerkracht die twintig kinderen moet begeleiden?
Absoluut niet, het is net evenveel werk, en als de leerkracht goed voorbereid is, heeft hij zelfs minder werk, want wie al verder staat vergt minder aandacht en kan bovendien hier en daar een helpende hand reiken aan wie minder vlot evolueert. Met minder aandacht bedoel ik zeker niet dat zo’n kind minder aandacht moet krijgen, integendeel. Maar de aandacht die naar de controle van het werk uitgaat is korter en kan vlugger gegeven worden. Maar de aandacht voor het kind zelf moet minstens even groot zijn als voor de andere kinderen. Dat is ook zo’n probleem waarmee heel wat leraren worstelen. Het zijn meestal de zwakke leerlingen die het meeste aandacht krijgen, terwijl de anderen (de ijverigen) aan de aandacht ontsnappen. Met alle gevolgen van dien: zij voelen zich niet echt aangesproken en haken af, terwijl dan bovendien het niveau van de klas daalt. Dat hoeft allemaal niet: de goede voorbereiding is het halve werk. En differentiëren is echt maar een kleine moeite.
3.2 DE GEBOGEN LIJNEN
Deze lijnen komen nog sterker uit de beweging voort dan de rechte lijnen. Ze zijn vanzelfsprekend vloeiender en sluiten ook veel beter aan bij het gebonden schrift dat toch het uiteindelijke resultaat zal zijn van de opdrachten in dit deel van het vormtekenen.
We beginnen met gebogen lijnen die vanuit een scharnierpunt vertrekken. Vandaar dat de lijnen een beweging naar rechts of naar links maken, of beide richtingen combineren. De lijnen staan in eerste instantie los van elkaar, maar dat is maar heel even (figuren 40, 41, 42, 43).
Figuur 40
Figuur 41
Figuur 42
Figuur 43
Bij de volgende opgaven gaan we de lijnen verbinden. Eerst nog met een rustpunt zoals in de figuren 44 en 45, daarna in één doorlopende lijn.
Figuur 44
Figuur 45
In deze opgaven zien we ook hoe de beweging in de ene opgave gevolgd wordt door de tegenbeweging in de volgende opgave (spiegelende bewegingen). Figuren 46 en 47.
Figuur 46
Figuur 47
Dan gaan we de lijnen van de figuren 44 en 45 combineren met die van de figuren 46 en 47, zoals in figuren 48 en 49 te zien is.
Figuur 48
Figuur 49
Elk rustpunt of cesuur (de scherpe hoeken boven of beneden) zijn aandachtspunten. De lijn loopt niet zomaar door, er moet even uitgekeken worden. Dat zien we in de volgende opgaven in figuren 50 (hier loopt de lijn wel nog in een golvende beweging door) maar die beweging wordt in figuren 51, 52 en 53 telkens onderbroken met een cesuur.
Figuur 50
Figuur 51
Figuur 52
Figuur 53
Nu volgt er een reeks variaties op hetzelfde thema. Figuren 54 tot en met 62.
Figuur 54
Figuur 55
Figuur 56
Figuur 57
Figuur 58
Figuur 59
Figuur 60
Figuur 61
Figuur 62
In de figuren 63 tot en met 66 zien we ononderbroken lijnen die steeds dichter op elkaar staan. Dit is de voortzetting van opgaven 46 en 47, en kan dus ook daar aansluiten.
Figuur 63
Figuur 64
Figuur 65
Figuur 66
Dan volgen wat moeilijkere opgaven met gebogen lijnen met tussendoor scherpe punten om de doorgaande beweging te onderbreken. De golfbeweging die we in figuren 67 en 68 maken, komen we later ook weer tegen als de letters c, a, d, g, o en q aan de beurt zijn.
Figuur 67
Figuur 68
3.3 GEBOGEN EN RECHTE LIJNEN GECOMBINEERD
Nu kunnen tal van combinaties met gebogen en rechte lijnen geoefend worden. We gaan daarmee ook over van lijnen die horizontaal en verticaal verlopen naar lijnen die schuin lopen, waarmee we het gebonden schrift al heel dicht naderen, zonder daarom al over te gaan tot het schrijven van letters. Het gaat hier echt nog om tekenen, niet om schrijven. Zie figuren 69 tot en met 80.
Figuur 69
Figuur 70
Figuur 71
Figuur 72
Figuur 73
Figuur 74
Figuur 75
Figuur 76
Figuur 77
Figuur 78
Figuur 79
Figuur 80
3.4 VAN DYNAMISCH TEKENEN TOT GEBONDEN SCHRIFT
Nu is het moment aangebroken om over te gaan tot het gebonden schrift (lopend schrift). Na minstens 80 vooroefeningen, zonder één moment van verveling, is het dan eindelijk zo ver, maar ook dat zal weer heel spontaan verlopen, de letters gaan als het ware vanzelf te voorschijn komen.
Er zijn veel meer opgaven te verzinnen die aan dat lopend schrift vooraf kunnen gaan en het kan echt geen kwaad om er meer te laten maken.
Vanuit de beweging komen tot het gebonden schrift. Dat is de opdracht. Via een lange reeks vooroefeningen binnen het vormtekenen of ritmisch tekenen, die op zich al waardevol is, en dus niet alleen als voorbereiding op het schrijven, komen we haast ongemerkt tot het gebonden schrift. De naam van dit schrift zegt het zelf al: de letters worden aan elkaar gebonden. Waarom? Omdat het op die manier veel gemakkelijker is om snel en toch leesbaar te schrijven.
Gebonden schrift is eigenlijk het enige schrift dat ‘geschreven’ wordt. Alle andere lettervormen worden ‘getekend’.
We hebben gezien dat de tekenrichting in de vorige oefeningen in één richting evolueerde, namelijk in de schuine richting naar rechts hellend. Dat is de meest natuurlijke richting voor rechtshandigen, die toch nog steeds de overgrote meerderheid van de schoolbevolking uitmaken. Daarom stonden de voorbeelden ook steeds aan de linkerzijde van het blad. Voor de linkshandigen kunnen die voorbeelden best aan de rechterzijde van het blad getekend worden.
In de opgaven die nu volgen komen alle bewegingen aan bod die bij het lopend of gebonden schrift voorkomen. Dat wil zeggen dat er dus een voorafgaande analyse is gemaakt van die bewegingen. Die worden nu in zinvolle tekenopdrachten uitgewerkt, die ook weer als dusdanig waardevol zijn, maar tegelijk voorbereiden op het gebonden schrift. De reeks voorbeelden die hier gegeven wordt is niet beperkend, er zijn dus nog veel meer mogelijkheden te bedenken.
We beginnen met een reeks oefeningen waarin al die letters zullen verschijnen die beginnen met een scherpe ophaal. Die vind je bij de letters : i, j, n, m, u, v, w, p, ij. De ij is verschillend van de y omdat die laatste met een ronde ophaal begint. Die komt dus ook wel aan bod, maar slechts nadat al de vorige letters aan de beurt zijn geweest.
Het kan zijn dat bepaalde oefeningen meer dan één keer gemaakt worden. Dat hangt af van ieder kind afzonderlijk, en het is aan de leerkracht om te beslissen welk oefeningen meer gemaakt zullen worden, en welke minder.
Als we aan de volgende reeks oefeningen beginnen, worden de horizontale steunlijnen dichter bij elkaar gebracht. De tekeningen zijn dus minder groot en er kunnen nu gemakkelijk vier rijen opgaven per blad gegeven worden. De beweging wordt daardoor ook kleiner en ook dat is noodzakelijk om tot een vlot gebonden schrift te komen.
In figuur 81 zien we een voorbereiding op de letter i, maar even goed op al die andere letters die met zo’n ophaalbeweging beginnen.
Figuur 81
Figuur 82 toont een kleine variatie.
Figuur 82
Figuur 83 laat zien hoe de letter j ontstaat, maar nu als tekening, nog niet als letter die onder de steunlijn doorgaat, dat komt later.
Figuur 83
In figuur 84 zien we de letter n, maar meer uiteen getrokken,
Figuur 84
zo ook in figuur 85 waar de m te zien is, maar dus ook meer uitgerokken. n en m geven ook een ritmisch patroon weer. Bij de n is dat : ‘scherp - rond’, bij de m is dat : ‘scherp - rond - rond’.
Figuur 85
Waarom beginnen we de n en de m met een scherpe ophaal?
Daarvoor zijn er minstens vierredenen aan te halen.
1. Deze letters ontstaan hier uit een beweging die ritmisch verloopt. Scherp-rond of scherp-rond-rond. Dat verhoogt de aandacht en is dus bevorderlijk voor de concentratie. Een meer gebogen ophaalbeweging zou resulteren in een eindeloze herhaling van dezelfde beweging. Vanuit dit oogpunt is het dus al veel beter om dat onderscheid te maken. Dus: scherpe aanzet- ronde voortgang.
2.In de leesletter (de onderkastletter van de drukkerij) met schreef (met streepjes boven en onder de letter, zoals in het letterbeeld dat in deze Rinkkrant gebruikt wordt) zien we dat n en m steeds met een scherpe ophaal beginnen. Om bij dat beeld aan te sluiten kunnen we dat dus ook voor de gebonden letters n en m blijven doen.
3. De scherpe aanzet verhoogt de leesbaarheid. Bij elke scherpe ophaal begint een nieuwe letter. Dat kan heel handig zijn bij woorden die twee n’en of m’en achter elkaar bevatten en zeker als een n en een m elkaar opvolgen zoals in het woord amnestie of in mannenmoed.
4. Een vierde reden is er een van mijn persoonlijke voorkeur. De afwisseling scherpe ophaal en ronde voortgang bij n en m geeft een sierlijker en tegelijk krachtiger ogend effect aan het letterbeeld.
In de volgende figuren (86 - 91) zien we hoe al tekenend de letters v en w ontstaan.
Figuur 86
Figuur 87
Figuur 88
Figuur 89
Figuur 90
De letters ij en y komen ook aan bod. Eerst die met de scherpe aanzet, die het best aansluit bij de vorige reeks, dan die met de ronde aanzet. Figuren 91 en 92 zijn de voorlopers van de gestipte ij. Figuren 93 en 94 worden later de ypsilon.
Figuur 91
Figuur 92
Figuur 93
Figuur 94
De letter p zie je in figuur 95, maar dan uitgerekt, en zoals in de vorige opgaven zal ook hier de letter nog niet onder de horizontale steunlijn gaan.
Figuur 95
De letter j was al aan de beurt, maar we kunnen ze even weer oppikken, nu als vormtekening met rechte lijnen (dat kan ook bij de meeste andere vormen: wat met gebogen lijnen werd getekend, kan ook altijd met rechte lijnen). Figuur 96 is daarvan een voorbeeld.
Als we figuur 96 spiegelen, dan krijgen we een voorbereiding op de letter l. Zie figuren 97 (= spiegeling van 96) en 98 (die hetzelfde is als 97, maar dan met gebogen lijnen).
Figuur 96
Figuur 97
Figuur 98
Daarmee zijn we bij een andere reeks letters gekomen. Hier is de aanzet niet meer scherp, maar rond. We krijgen de reeks letters l, b, h, k. En er is al een aanzet tot een hoofdletter, in figuur 100 zien we namelijk een letter l, verbonden met een letter j, maar dat lijkt ook al sterk op de hoofdletter G. Figuur 99 is daarop een voorbereiding.
Figuur 99
Figuur 100
Nu komt de letter h. Eerst in de breedte uitgerekt (figuur 101), dan in een normale verhouding (figuur 102). De onderste helft van die letter (h) lijkt op de letter n, en dat deel gaat nu een metamorfose ondergaan tot het een onderdeel is geworden van de letter k. Dat zien we in figuren 103, 104, 105, 106, 107 en 108 gebeuren.
Figuur 101
Figuur 102
Figuur 103
Figuur 104
Figuur 105
Figuur 106
Figuur 107
Figuur 108
Nu beginnen we weer aan een nieuwe reeks letters. Een reeks die begint met de c, verder gaat met d, a, o, q en g. Die reeks vangt aan met een eenvoudige golfbeweging, waarin toch al de beweging zit die later bij de vorming van c, d, a, o, q en g nodig is. B
ij deze reeks laten we ook het verschil ontstaan tussen letters die een hoge lus of stok hebben en letters die een lage lus of stok hebben en letters die geen van beide hebben. Dat gebeurt door de ruimte tussen de horizontale steunlijnen in twee te verdelen, niet met een lijn, maar op het zicht. Dat is een extra element dat hier nu bij komt.
De c, o, a kunnen dan zowel in de bovenste helft staan (superscript) als in de onderste helft (subscript). Vermits het bij deze reeks opgaven toch nog niet om de letters als dusdanig gaat, maar om tekeningen, is daar geen enkel bezwaar tegen. Later, als het schrift echt geoefend gaat worden, houden we de cao natuurlijk gewoon op de onderlijn.
Figuren 109 tot en met 124 geven een voorbeeld (er kunnen altijd meer oefeningen toegevoegd worden) van de werkwijze.
Figuur 109
Figuur 110
Figuur 111
Figuur 112
Figuur 113
Figuur 114
Figuur 115
Figuur 116
Figuur 117
Figuur 118
Figuur 119
Figuur 120
Figuur 121
Figuur 122
Figuur 123
Figuur 124
Met de letter b (die eigenlijk tot de reeks l, h, k behoort) vinden we ook de overgang naar de letter e. In de volgende reeks opgaven is dat duidelijk te zien. Maar let wel: het zijn hier ‘tekeningen’, nog steeds geen gebonden schrift. Daarom mogen we er ook wat vrijer mee omspringen. Zo kan je bijvoorbeeld zien dat de letter e ook al eens ondersteboven getekend kan worden. Zo kan je ook zien dat het horizontale streepje bij de e hier nog recht is, niet gebogen zoals het zou moeten.
Nu is er over de juiste schrijfwijze van de e ook al heel wat discussie gevoerd. De meeste schrijfmethodes schrijven de e als een verkleinde l. Dat is een gemakkelijkheidsoplossing, en voor kinderen met motorische problemen best aanvaardbaar. Maar om tot een werkelijk mooi en sterk gevormd geschrift te komen, geef ik de voorkeur aan de letter e zoals ze in de volgende figuren te voorschijn zal komen, dus met een ‘knik’ erin. Wat ook weer een veel sterker beeld geeft dan de zwakkere kleine l.
In figuren 125 tot en met 136 zie je b en e evolueren. Vooral in figuren 128 en 129 zie je de overgang van b naar e.
Figuur 125
Figuur 126
Figuur 127
Figuur 128
Figuur 129
Figuur 130
Figuur 131
Figuur 132
Figuur 133
Figuur 131
Figuur 132
Figuur 133
Figuur 134
Figuur 135
Figuur 136
De letter s herkennen we in figuur 137. De letter r in figuur 138 en met variaties in figuren 139 en 140 om het speelse karakter niet te vergeten en om de aandacht aan te scherpen. Beide letters hebben een scherpe aanzet, bij de s is die echter langer dan bij de r.
Figuur 137
Figuur 138
Figuur 139
Figuur 140
Dan komen twee oefeningen die de letter z gaan laten ontstaan, zoals figuren 141 en 142 laten zien.
Figuur 141
Figuur 142
De letter x ontstaat uit dezelfde beweging waarmee later ook de hoofdletter H zal geschreven worden. Zie figuur 143.
Figuur 143
In de vorige vormtekeningen zitten ook al de bewegingen die nodig zijn om cijfers te schrijven, al behoren die niet tot het gebonden schrift. Maar we kunnen ook enkele aparte opgaven voorzien. Bijvoorbeeld de cijfers 3 en 8 (variante) in figuren 144, 145, 146 (guirlande) en 147 (een guirlande met rechte lijnen)
Figuur 144
Figuur 145
Figuur 146
Figuur 147
De letter f is niet de gemakkelijkste van de reeks. De beweging sluit aan bij de letters l en b, en zal dus daarvan vertrekken. Figuren 148 tot 151 tonen de evolutie van b tot f, al is figuur 148 al een variatie op de b.
Figuur 148
Figuur 149
Figuur 150
Figuur 151
151 vormtekeningen - het kunnen er zelfs meer zijn - vóór we aan het gebonden schrift beginnen. Hoe lang zijn we daar mee bezig? We maken gemiddeld 3 oefeningen per dag, dus hebben we nu al voldoende opgaven om minstens 50 dagen bezig te zijn.
Daarmee is de tijd tussen de aanvang van het schooljaar tot aan de herfstvakantie in de eerste klas gevuld.
3.5 Over het materiaal dat we gebruiken bij deze oefeningen.
Zolang het over vormtekenen gaat (dus al wat voorafgegaan is) gebruiken we tekenpapier en kleurpotloden. Die kleurpotloden zijn aanvankelijk de dikke kleurknotsen, maar - afhankelijk van het kind - zijn dat stilaan de courante dunne kleurpotloden geworden. Dat hangt samen met de fijn motorische ontwikkeling van het kind. Van zodra we overstappen op het oefenen van het gebonden schrift gebruiken we een zacht schetspotlood en stilaan - ook weer afhankelijk van elk kind, dus niet klassikaal - een vulpen.
Waarom eerst een zacht schetspotlood en geen kleurpotlood? kleurpotloden schrijven iets minder soepel dan schetspotloden; het vereist meer druk om met een kleurpotlood te schrijven. ten gevolge daarvan ontwikkelen de kinderen de gewoonte om te gaan drukken op het potlood, waardoor de letters niet alleen geschreven worden maar tevens in het blad ingedrukt worden. Dat bevordert nooit een vlot en soepel gebonden schrift. Een zacht schetspotlood van het type HB lost dat probleem op. Dat kan een gewoon potlood zijn of een vulpotlood. Van zodra de leerkracht ziet dat het kind niet meer met het potlood in het blad drukt, maar motorisch zo ver is dat het vloeiend kan schrijven, kan hij met een vulpen laten werken.
4. Het gebonden schrift (lopend schrift)
We zijn nu in de eerste klas kort na de herfstvakantie (in steinerscholen op een later moment).
De tekenbladen worden vervangen door schrijfbladen.
Maar dan is de vraag aan de orde: welke schrijfbladen?
Gebruiken we gewone lijntjesbladen zoals in schriften? En gebruiken we schriften of werken we op losse bladen? Of gebruiken we bladen of schriften met speciale lijndruk voor ‘schoonschrift’ met dubbele steunlijn? Of gebruiken we nog andere bladen?
Wat is er op de markt?
Gewone lijntjesbladen (schriften) zoals iedereen die al jaar en dag kent, met spatie tussen de lijnen van ongeveer 8 mm. Die hebben het nadeel dat de kinderen wel een steunlijn hebben om op te schrijven, maar geen houvast voor de hoogte van de kleine letters (de letters zonder lussen).
Speciale schrijfcahiers (voor ‘schoonschrift’) lossen dat probleem op door een extra steunlijn te voorzien, waartussen de kleine letters dan geschreven worden. De lussen naar boven en naar beneden krijgen een iets grotere ruimte. Het voordeel van deze bladen is dat de kleine letters heel duidelijk binnen de begrenzing blijven. Het nadeel is dat de lussen te hoog en te laag komen in verhouding tot de grootte van de kleine letters. Dat nadeel zou kunnen ondervangen worden door de lussen niet tot aan de bovenliggende of onderliggende lijn te laten trekken, maar op een kleine afstand daarvan te blijven. Dan komen de letters in de juiste verhouding, maar verliezen de kinderen weer de houvast van de steunlijn.
In de Vrije School in Eindhoven ontwikkelde Els Göttgens jaren geleden een ander schrijfcahier. Dat bestaat uit stroken die onderverdeeld zijn in drie. De middelste strook is zacht rood gekleurd, de bovenste strook is lichtgroen van kleur, zo ook de onderste strook. De kleine letters worden op de rode strook geschreven, de lussen komen in de groene stroken. De verhouding in hoogte tussen rode en groene stroken is ongeveer dezelfde als bij de speciale schrijfcahiers van de vorige alinea. Het nadeel is dan ook dat de lussen weer te groot worden. Er is nog een ander nadeel: doordat de kleurstroken niet gescheiden zijn door lijnen, krijgen de kinderen weinig steun bij het schrijven. De overgang tussen rood en groen dient als steunlijn, maar dat is voor vele kinderen niet echt duidelijk. Het schrift gaat dan ook gemakkelijk zwerven of zweven.
Het voordeel van deze werkbladen is dat de kleurstroken toch wel wat aangenamer zijn dan de kale lijnen van de speciale schijfcahiers.
Na vele jaren werken met zowel de speciale schrijfcahiers als met de werkbladen van Els Göttgens ben ik een eigen werkblad gaan ontwerpen, waarop de lijnen gecombineerd worden met de kleurstroken.
Op het bijgevoegde voorbeeld zie je dat de lijn waarop geschreven wordt, iets dikker gedrukt is. Dan is er een kleurstrook onder de lijn waarop geschreven wordt en zijn er twee kleurstroken boven die lijn.
Er zijn drie verschillende werkbladen om het gebonden schrift te oefenen. Het blad in het voorbeeld hierboven bevat zes balken om in te schrijven. Die schrijfbalken zijn voldoende groot om met een potlood (liefst een gewoon tekenpotlood, geen kleurpotlood) in te schrijven.
Download hier dit blad in pdf-formaat
Afhankelijk van de schrijfvaardigheid van het kind kunnen de balken steeds smaller worden. Het volgende blad heeft dan ook 7 balken om in te schrijven en daarop kan dan best met vulpen geschreven worden.
Download hier dit blad in pdf-formaat
Het derde blad heeft 9 balken. Hierop kan best alleen met vulpen geschreven worden. De volgende stap in het schrijfproces is dan het gebruik van gewone lijntjesschriften.
Download hier dit blad in pdf-formaat
De kleuren van de oefenbladen heb ik gekozen aan de hand van tekeningen van schoolrijpe kleuters en kinderen van de eerste klas. Want zo tekenen zij, ze beginnen met bovenaan de lucht blauw te kleuren, onderaan het groene gras en daartussen is de zon met het licht en al wat zij willen tekenen: mensen, huizen, bloemen, bomen en zo voort. Die opbouw vertonen haast alle kindertekeningen van 6- à 7-jarigen. En omdat ik principieel steeds vertrek van wat een kind al heeft of kan, vind ik het dan ook vanzelfsprekend dit principe hier toe te passen. De kinderen gaan dus ook schrijven op de gele kleurstrook en daarom heeft die onderaan een duidelijke steunlijn waarop de letters staan. De kleine letters blijven in de gele strook, de lussen naar boven gaan tot bovenaan in de blauwe strook, de lussen naar beneden gaan tot onderaan in de groene strook.
Omdat we het schrijven ontwikkelen uit het vormtekenen is het ook vanzelfsprekend dat we ineens met gebonden letters beginnen, dus niet met aparte lettertjes, die dan later aaneengeschreven worden. Dat is de weg die de meeste schrijfmethodes volgen, maar die hier, gezien de voorgeschiedenis, niet nodig is. We beginnen met gebonden schrift en komen dan tot de afzonderlijke letters. Dat zal voor de meeste letters zo zijn. Voor de hoofdletters kan dit principe niet gevolgd worden, maar die komen ook pas later aan de beurt.
We beginnen met de letter u. Twee u’s aan elkaar en dan één u apart, dan weer twee aan elkaar en één apart. Dat brengt ineens ritme in het werk, en we vertrekken van iets dat de kinderen een tijd geleden al geoefend hebben en dus meestal al beheersen (figuur 152)
.
Figuur 152
Dan schrijven we de letter i. Dat kunnen er 4 achtereen zijn, dan 3, dan 2, dan 1, dan weer 2, dan weer 3 en zo verder. Maar er kan ook een ander ritme in zitten. Belangrijk hierbij is dat we de puntjes pas op de i zetten als het rijtje i’s geschreven is. Dus 4 i’s schrijven, puntjes zetten; 3 i’s schrijven, puntjes zetten; 2 i’s schrijven, puntjes zetten; 1 i schrijven, puntje zetten en zo verder. (figuur 153)
Daarmee leren de kinderen ineens dat een i (en later ook de j) pas het puntje krijgt als het hele woord geschreven is. Doen we dat niet, brengen we die gewoonte niet direct bij, dan krijgen we nooit een goed gebonden schrift, want dan onderbreken we elk woord steeds bij de letter i die erin voorkomt. De bedoeling is toch om het woord in één geheel te schrijven, dan pas de pen op te lichten en de puntjes te zetten waar ze horen.
figuur 153
Vanuit dat ritmische aspect kunnen we de i en de u verbinden tot ui en iu. Eerst de ui: ui
schrijven, puntje zetten, spatie, ui schrijven, puntje zetten, spatie (figuur 154). Zo ook voor iu: iu
schrijven, puntje zetten en zo verder (figuur 155). Hier zie je dat het puntje bij de ui direct na het schrijven van de i kan gezet worden, terwijl bij iu even geduld moet geoefend worden: eerst de u nog schrijven,
dan pas het puntje zetten.
figuur 154
figuur 155
Dan volgt de ij. Hier kunnen we beginnen met één ij, omdat die toch al twee letters bevat die aan elkaar hangen. Maar we kunnen er ook ritme in brengen: één ij, puntjes zetten - twee ij’s, puntjes zetten - drie ij’s, puntjes zetten en zo verder. Dus steeds de puntjes pas zetten als het potlood
of de vulpen van het blad mogen loskomen (figuur 156).
figuur 156
Na de ij komt de j. Eerst enkele aan elkaar en zo komen tot één j apart. Ook hier weer ritmisch
werken.
figuur 157
Dan komt de n (ook weer ritmisch verwerkt) en daarna de m. Dan kunnen we ineens weer
gaan combineren; nm of mn (figuren 158, 159, 160 en 161).
figuur 158
figuur 159
figuur 160
figuur 161
Het wordt nu tijd om de geoefende letters te combineren. We hebben al de u, de i, de ui, de ij, de j, de n en de m. We kunnen dus al ritmische combinaties maken zoals bijvoorbeeld j en u afgewisseld: ju - ju- juju - ju - ju - juju. of ook: ju - juju - jujuju. Als de kinderen dat dan ook nog toevallig kunnen lezen is het een heel plezier om dat te schrijven, want de gedachte aan een paard is dan zeker niet veraf (figuur 162).
figuur 162
We kunnen ook combineren met m: mu, mi, mui, min, nim, nui, in, im, nij, num, mijn, en zo verder.
Er zijn al zoveel mogelijkheden en door het feit dat elke combinatie een ander woordje oplevert (of het nu iets betekent of niet, maakt niet uit) en een ander ritme naar voren brengt is het niet vervelend. En toch doen we niets anders dan herhalen van het reeds gekende en weer herhalen. Zo zou herhalen trouwens altijd moeten zijn: eenvoudige afwisselingen en zéér ritmisch (figuren 163, 164, 165 en 166).
figuur 163
figuur 164
figuur 165
figuur 166
Dan komen de letters v, w, p en t met alle mogelijke combinaties aan de beurt. Tot hier waren het allemaal letters met een scherpe aanzet. Daarmee is dan een eerste reeks letters geoefend (figuren 167, 168, 169 en 170)
figuur 167
figuur 168
figuur 169
figuur 170
De tweede reeks letters begint met een lus naar boven. Ook hier geldt weer het principe: van de gebonden letters komen tot de losse letters en dan weer aaneenschrijven. En natuurlijk ook weer heel ritmisch werken én onmiddellijk allerlei combinaties maken, ook met letters uit de vorige reeks.
Eerst de l, dan de b, de h, de k en ten slotte de f (figuren 171, 172, 173, 174 en 175).
figuur 171
figuur 172
figuur 173
figuur 174
figuur 175
De derde reeks letters is voortgekomen uit de golfbeweging en bevat de letters c, a, d, o, g en q die in die volgorde geoefend worden. Weer in allerlei combinaties en ritmes. Waarom de q het laatst? Niet omdat ze zo weinig in de taal voorkomt, ook niet omdat ze in deze reeks letters de laatste in het alfabet is, maar wel omdat ze niet echt in het gebonden schrift past, na de q kan je niet anders dan potlood of pen van het blad nemen (figuren 176, 177, 178, 179, 180 en 181).
figuur 176
figuur 177
figuur 178
figuur 179
figuur 180
figuur 181
Dan krijgen we nog de letter e. Een beetje een geval apart, die met alle vorige letters kan gecombineerd worden en veel leesbare woordjes oplevert, wat het schrijfplezier aanzienlijk verhoogt. Ook de e wordt héél sterk vanuit het gebonden schrift aangebracht en via een ritmische verwerking geïsoleerd (figuur 182).
figuur 182
De letters r, s, z en y komen als laatste aan de beurt, weer op dezelfde manier als al de vorige letters (figuren 183, 184, 185 en 186).
figuur 183
figuur 184
figuur 185
figuur 186
Daarna is het tijd om enkele moeilijkere verbindingen te oefenen. Zoals de b met de e en de b
met de r (figuren 187 en 188).
figuur 187
figuur 188
Zijn de kinderen met al deze letters klaar, en zijn we al een eindje voorbij Kerstmis in de eerste klas en kunnen ze beginnen aan de hoofdletters. Alle bewegingen die daar in zitten zijn al in het vormtekenen aan bod geweest, dus kunnen we weer verder bouwen op wat al (min of meer) gekend is. (Dit hoofdstuk is in voorbereiding)
Het gebruiken van de hoofdletters is dan vooral een opdracht voor de tweede klas. Ik bedoel het gebruiken van de hoofdletter door de kinderen, een leerkracht gebruikt steeds de hoofdletters waar ze moeten gebruikt worden. Dat is een principe dat vanaf de eerste schooldag in de eerste klas moet gehanteerd worden. Het kan niet zijn dat een leerkracht een naam schrijft zonder hoofdletter of een zin begint zonder hoofdletter. Doet hij dat toch, dan bewijst hij de kinderen daarmee een heel slechte dienst.
Hebben we de schrijfoefeningen zo gebracht dat ze echt boeiend waren, ritmisch sterk opgebouwd en met veel ontdekkingsmogelijkheden van leuke woorden, dan zullen er al enkele kinderen spontaan toe overgegaan zijn om het gebonden schrift te gebruiken bij andere schrijfopdrachten en verdwijnen de blokletters meer en meer op de achtergrond. Al heb ik er geen bezwaar tegen dat kinderen in een eerste klas of zelfs bij de aanvang van de tweede klas nog eigen tekstjes schrijven met blokletters.
Als ondertussen het gebonden schrift maar goed geoefend is. Dat wil zeggen dat er geen schooldag mag voorbij gegaan zijn zonder schrijfoefeningen.
En wat nog belangrijker is, en wat in deze reeks teksten nog niet aan de orde is geweest, dat is dat kinderen vooral moeten schrijven, veel schrijven, en dan bedoel ik: eigen teksten schrijven. Dat moeten we vanaf de eerste klas stimuleren. Zonder daarbij rekening te houden met het al dan niet gebruiken van gebonden schrift, zonder te letten op spelling. Laat de kinderen schrijven, schrijven, schrijven ...
Het correcte schrijven qua spelling en qua vorming van de letters, dat komt dan via de dagelijkse oefeningen uiteindelijk ook in orde. De hoofdzaak bij al het schrijven is de inhoud en die is dan weer het kunstzinnige aspect van het schrijven. De vorm (handschrift) is dat natuurlijk ook, maar toch enigszins ondergeschikt aan de inhoud. En zo moet dat blijven.
Blijven we nu de hele tijd werken op die speciale schrijfbladen? Dat is niet nodig. Terwijl de kinderen op die speciale bladen oefenen, krijgen ze op andere momenten ook gewone gelijnde bladen om te schrijven. Zeker als ze eigen teksten schrijven of als ze teksten overnemen.
Samenvattend:
Het gebonden schrift vertrekt vanuit het vormtekenen.
De letters worden als gebonden letters geoefend, dan geïsoleerd en tot slot weer samengevoegd in verschillende combinaties.
Elke oefening gebeurt in een ritmisch proces.
Daarmee is het leren schrijven volgens deze werkwijze totaal tegengesteld aan andere schrijfmethodes.
Men bereikt snel een degelijk resultaat en een mooi, verzorgd handschrift.
Waarin zit de tegenstelling met andere schrijfmethodes?
Deze methode vertrekt vanuit de beweging, vanuit de motorische ontwikkeling van het kind.
Andere methodes vertrekken van het einddoel, deze methode vertrekt van wat het kind al kan.
Deze methode is procesgericht. Dat wil zeggen, steeds
voortbouwend op wat er al is. Niet het doel staat voorop, maar de ontwikkeling. Het uiteindelijke - uiterlijke resultaat - zal hetzelfde zijn, maar innerlijk zal het verschil groot zijn. In die zin dat het kind met deze methode innerlijk ook rijper zal worden en meer voldoening zal krijgen. Er zitten meer ontdekkingsmogelijkheden in deze methode. En die enthousiasmeren. Wat dan weer de wilskracht ten goede komt.
De mogelijkheid om te differentiëren is bijzonder groot. Dat komt vooral omdat elke opgave op het moment zelf opgegeven wordt. Er wordt geen gebruik gemaakt van voorgedrukte opgaven zoals in andere schrijfmethodes.
Deze methode is ademend, dank zij het ritmische proces en daardoor dus ook gezond makend.
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.JPG)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.JPG)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
Aanvullende informatie