UITSPRAKEN VAN RUDOLF STEINER OVER PEDAGOGIE EN DIDACTIEK.

 

nummer		Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
1		Daarom zullen we de school niet volgens regeringsnormen organiseren, maar volgens bestuurlijke normen: republikeins. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we geen ruggensteuntjes hebben in de vorm van regels van de schoolleiding maar moeten we zelf inbrengen (en in ons hebben) wat ons de mogelijkheid geeft, wat een ieder van ons de volle verantwoordelijkheid geeft voor dat wat we moeten doen. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.
2		We willen hier in de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De Waldorfschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma's volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma's onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud - we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt omzetten in werkelijke lespraktijk.
3		We moeten ons bewust zijn van deze grote opdracht. We mogen niet slechts pedagoog zijn, maar we zullen cultuurmensen bij uitstek moeten zijn, in de hoogste zin van het woord. We moeten een levendige belangstelling hebben voor alles wat zich in deze tijd afspeelt, anders zijn we slechte leraren voor deze school. We mogen ons niet alleen inzetten voor ons specifieke taakgebied. We zullen alleen goede leraren zijn wanneer we een levendige belangstelling hebben voor alles wat er in de wereld gebeurt. Juist door deze interesse voor de wereld kunnen we het enthousiasme krijgen dat we nodig hebben voor onze school en voor ons werk. Daar hebben we een flexibele geest voor nodig en overgave aan onze taak.
4		U zult kinderen gaan opvoeden en onderwijzen die al een bepaalde leeftijd hebben, en u zult daarbij moeten bedenken dat deze kinderen u worden toevertrouwd nadat ze al in de allereerste levensjaren door hun ouders zijn opgevoed - en misschien wel niet goed zijn opgevoed. Want wat wij willen zal geheel in vervulling gaan, wanneer we als mensheid eens zo ver zullen zijn dat ook de ouders begrijpen dat de mensheid van nu al in de eerste periode van de opvoeding bijzondere taken heeft te vervullen. Maar we zullen veel van wat er in de eerste levensjaren fout is gegaan toch nog kunnen verbeteren wanneer de kinderen op school komen.
5		Laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld. Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan.
6		De voorgeboortelijke opvoeding kan slechts een onbewust gevolg zijn van wat de ouders - met name de moeder - doen. Leeft de moeder tot de geboorte zo dat ze in zichzelf werkelijk het moreel en intellectueel juiste tot uitdrukking brengt, dan zal alles wat ze bij haar eigen innerlijke zelfopvoeding doet vanzelf op het kind overgaan. Hoe minder men erover piekert het kind nog voor het is geboren op te voeden en hoe meer men eraan denkt zelf op de juiste wijze te leven, des te beter zal het zijn voor het kind. De opvoeding kan pas ter hand worden genomen wanneer het kind werkelijk deelgenoot van de fysieke wereld is geworden en dat is wanneer het kind begint te ademen.
7		Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen.
8		We moeten eerst het mensenwezen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen.
9		Zo zal alles wat we in ons onderwijs en in onze opvoeding doen in eerste instantie gericht zijn op een met recht verheven te noemen gebied, namelijk op het juist leren ademen en op het leren van de juiste ritmische afwisseling tussen waken en slapen.
10		We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.
11		U zult geen goed opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is.
12		Een leraar die zich bezighoudt met de gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. En wanneer u zo, niet alleen vanuit uw persoonlijkheid de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krachten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u.
13		We moeten ons in de eerste plaats bewust zijn van onze eerste pedagogische taak: dat we eerst zelf iets moeten maken van onszelf, dat er door onze gedachten een band bestaat, een innerlijke spirituele band, tussen leraar en kinderen en dat we de klas ingaan met het besef: deze spirituele band bestaat.
14		Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld. Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld.
15		De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel.
16		In de toekomst zal iedere vorm van onderwijs gebaseerd moeten worden op een werkelijke psychologie, die voortkomt uit de inzichten in de wereld die de antroposofie brengt.
17		U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waarom? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imaginaties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte.
18		Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal. Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderbouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid.
19		Een ingeworteld kwaad van de inrichting van de scholen tot nu toe is dat men de leerkracht van de lagere school in zekere zin, laten we zeggen afhankelijk heeft gehouden en met name dat men het onderwijzerschap met een bepaalde sfeer heeft omgeven, waardoor een onderwijzer minder leek te zijn dan een leraar aan een middelbare school.
20		Maar er moet toch op gewezen worden dat in de toekomst allen die in het onderwijs werkzaam zijn als gelijkwaardig moeten worden beschouwd en dat men in brede kring ten volle moet beseffen dat een leraar van de lagere klassen volledig gelijkwaardig is aan een leraar van de hogere klassen. Ook wat zijn geestelijke vermogens betreft.
21		In het onderwijs brengen wij het kind enerzijds met de wereld van de natuur en anderzijds met de geestelijke wereld in aanraking. Zolang we hier op aarde mens zijn, levend op het fysieke plan tussen geboorte en dood, zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld.
22		Als leraar zult u genoodzaakt zijn de leerlingen aan de ene kant inzicht in de natuur te verschaffen en aan de andere kant te brengen tot een zeker begrip van het geestelijke leven. Zonder tenminste enigszins bekend te zijn met de natuur en zonder een relatie tot het geestelijke leven te hebben, kan de mens zich tegenwoordig ook niet goed invoegen in het sociale leven. Laten we daarom eerst een blik werpen op de zintuiglijk waarneembare natuur.  (Volgt een uiteenzetting over ons voorstellingsleven t.o.v. de natuur (beeld, voorgeboortelijke) en ons willeven t.o.v. de natuur (wil, leven na de dood)
23		Door de krachten die in de lijken (van mensen) huizen wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien - wat ze zonder die krachten al lang niet meer zouden doen; ze zouden al lang zijn verbrokkeld, zijn opgelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders al lang niet meer zouden groeien nu nog floreren, en dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment voor de verdere ontwikkeling.
24		De bovenzinnelijke mens in u voert op bepaalde tijden bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug en dan komt u weer op uw plaats terug. … De mens wordt zich dit niet bewust: men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert.
25		Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometrische figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewegingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewegingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen: de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid.
26		Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van de zelfde aard kan zijn, die zijn ondoordringbaar.
27		In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moet in het bijzonder waarde worden gehecht aan de vorming van wil en gemoed.
28		Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil. Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen wanneer men het wezen van de wil doorgrondt.
29		Daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief
30		Ons streven wordt pas bevrijd van egoïsme wanneer men niet de al uitgevoerde handeling beter gedaan wenst te hebben, maar wanneer men er veel grotere waarde aan hecht dezelfde handeling de volgende keer beter uit te voeren. Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen - dat is het hoogste en niet het berouw.
31		En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten. Wil men als opvoeder en pedagoog werken dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt (wens in geesteszelf; voornemen in levensgeest; besluit in geestesmens)
32		Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
33		Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.
34		Wat willen de marxisten? Zij willen de school socialistisch inrichten, ze willen het rectoraat afschaffen en niets daarvoor in de plaats stellen en ze willen de kinderen zo mogelijk zichzelf laten opvoeden.
35		Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar. Daarom moeten opvoeding en onderwijs ingaan op hetgeen zich diep in de ziel afspeelt. Anders komen we niet verder. Daarom ook moet men zich afvragen: welke aspecten van het onderwijs en van de opvoeding werken in op het wilsleven van de mens?
36		We moeten ons veeleer afvragen: hoe kunnen we een goede invloed uitoefenen op het gevoelsleven van het kind? Dat kunnen we alleen door bepaalde handelingen bij herhaling te laten verrichten. Door een kind één keer te zeggen wat juist is, kunt u de wilsimpuls niet goed tot ontplooiing brengen, maar wel door het kind iets te laten doen, en dan niet alleen vandaag maar ook morgen en overmorgen.
37		U moet niet denken dat het juist is wanneer u het kind voortdurend vermaningen en zedenpreken geeft; maar u moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken en u moet het kind dit dan herhaaldelijk laten doen. U moet zo'n handeling tot gewoonte maken.
38		Hoe onbewuster de gewoonte is, des te beter het voor de ontwikkeling van het gevoel is; hoe meer het kind zich ervan bewust wordt de handeling te doen met toewijding, steeds weer, omdat het hem opgedragen is, omdat het noodzakelijkerwijs gedaan moet worden, des te meer wordt dit tot een werkelijke impuls.
39		Meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel en het herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht versterkt. En de besluitkracht - die verder slechts onderbewust blijft - wordt aangespoord doordat u het kind bewust dingen laat herhalen.
40		In het intellectuele leven redeneren we zo: men leert een kind iets en hoe beter het de kwestie heeft begrepen, hoe beter het is. Men legt de grote nadruk op het in één keer iets leren. Daarna is het een kwestie van onthouden, in het geheugen prenten. Maar wat zo, in één keer, bijgebracht en onthouden kan worden, werkt niet op het gevoel en de wil. Op het gevoel en de wil werkt dat wat steeds weer wordt gedaan en wat wordt beschouwd als een juiste daad, die door de omstandigheden geboden is.
41		De cultivering van de wil berust op herhaling en bewuste herhaling
42		Vermanen en moraliseren kweekt toch alleen maar zwakke en nerveuze mensen. Innerlijk sterke mensen worden het wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: jij doet vandaag dit en jij doet dat en jullie zullen morgen en overmorgen hetzelfde doen. - Dan doen ze het op grond van de autoriteit van de leraar, omdat ze inzien dat er één in de school het voor het zeggen heeft. Nogmaals: geef iedereen iedere dag iets te doen, iets wat iedere dag misschien wel een heel schooljaar lang gedaan moet worden - dat is iets wat heel sterk werkt op de vorming van de wil. Ten eerste schept het contact tussen de leerlingen onderling; ten tweede versterkt het de autoriteit van de leraar en bovendien brengt het de mensen ertoe een handeling herhaaldelijk te verrichten, wat sterk op de wil werkt.
43		Waarom nu werkt heel in het bijzonder het kunstzinnige element op de vorming van de wil? Ten eerste omdat de oefening daarin op herhaling berust, maar ten tweede omdat alles wat de mens zich op kunstzinnige wijze eigen maakt hem steeds weer vreugde schenkt. Van het kunstzinnige geniet men steeds weer en niet alleen de eerste keer. Het is het kunstzinnige eigen dat het de mens niet slechts één keer inspireert, maar steeds weer direct vreugde schenkt. En daarom hangt dat wat we met ons onderwijs beogen inderdaad samen met het kunstzinnige element.
44		Wanneer u dit nu met 'pedagogische ogen' bekijkt, dan zult u zich er niet meer over verbazen dat kinderen verschillend zijn wat betreft de wakkerheid van hun bewustzijn. U zult namelijk vinden dat kinderen met een aard waarin het gevoelsleven sterk de overhand heeft dromerige kinderen zijn. Zulke kinderen waarbij in de jonge jaren het volle denken nog niet is ontwaakt zullen zich gemakkelijk aan het dromen overgeven. Daarin zult u dan aanleiding vinden om door middel van sterke gevoelens op het kind te werken. En dan kunt u hopen dat deze sterke gevoelens bij dat kind ook het heldere denken zullen wekken, want overeenkomstig het levensritme heeft elk slapen de tendens om na enige tijd wakker te worden. Wanneer we nu zo'n kind dat voortdurend verzonken is in een dromerige gevoelswereld benaderen met sterke gevoelens, dan zullen deze op het kind overgebrachte sterke gevoelens na enige tijd vanzelf als gedachten ontwaken.
45		Kinderen die nog dieper verzonken zijn, die zelfs niet ontvankelijk zijn voor het gevoelsleven, zullen u openbaren dat in hun aard de wil sterk de overhand heeft… Zo'n kind moet zo behandeld worden dat u zo min mogelijk een beroep doet op zijn kenvermogen, zijn begrip. Daarentegen moet u hem enkele dingen als het ware inhameren die sterk op de wil werken. Laat u het kind bijvoorbeeld lopen tijdens het spreken. U laat zo'n kind voor de klas komen en laat het dan als het zinnen spreekt bij de woorden bewegingen uitvoeren. Dat is voor het desbetreffende kind vormend en voor de anderen activerend. Dus bijvoorbeeld: De (pas) - mens (pas) - is (pas) - goed (pas). Op deze manier verbindt u de gehele mens die zich in het wilselement bevindt met het puur intellectuele in het kennen. Langzamerhand kunt u dan bewerkstelligen dat bij zo'n kind de wil tot de gedachte ontwaakt.
46		Goethe was al oud toen hij, althans grotendeels, het tweede deel van zijn Faust schreef. Het schrijven ging zo: zijn secretaris John zat aan de schrijftafel en schreef op wat Goethe dicteerde. Had Goethe zelf moeten schrijven, dan had hij waarschijnlijk niet zulke merkwaardig gestileerde versregels in het tweede deel van Faust geproduceerd. Terwijl Goethe dicteerde liep hij voortdurend op en neer in zijn kleine kamer in Weimar en dit ijsberen bepaalt mede het tweede deel van Faust. Doordat Goethe dit onbewust wilsmatige doen ontwikkelde in het lopen, borrelde er iets op uit zijn intuïties en daarin openbaarde zich dan wat Goethe door een ander liet opschrijven.
47		Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen een kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden.
48		Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn  begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën, hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk.
49		Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielenvermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven.
50		Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield? Het begint in te slapen en wanneer u het zich weer herinnert dan wordt het weer wakker.
51		Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen. En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen.
52		Waardoor ontstaat de herinnering? Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt.
53		Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt. Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om de voorstellingen van dieren uit het onderbewuste, uit de vergetelheid op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn. Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen. Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.
54		Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch inzicht krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden. Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.
55		U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is. We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat. Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij de kinderen in de lagereschoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.
56		Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen.
57		Het eerste wat u doet is het maken van gevolgtrekkingen: het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip.
58		Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip.
59		Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt. U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens zielengewoonten. Daarom moet de autoriteit-uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielengewoonten van het kind.
60		Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in de halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip.
61		Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
62		Wanneer prent u (het kind) dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is … enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren, dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelde begrippen heeft als die welke het eens van u gehoord heeft.
63		Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
64		Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt - bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt. De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering. Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.
65		Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft.
66		Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt moeten uitmonden in de idee van de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat door de aardleiding gebeurt - dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven.
67		Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens.
68		Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander standpunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen.
69		Wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er - onbewust - van uitgaat dat de hele wereld goed is.
70		Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen.
71		Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu. Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het lagereschoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet - op menselijke, niet op dierlijke wijze. Het kind op de lagere schoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten - ook in de lessen.
72		We moeten niet nalaten om zo les te geven dat het onderwijs werkelijk 'te genieten' is en niet iets wat antipathie en afkeer oproept. De pedagogie heeft op dit terrein een aantal goede aanzetten gegeven. Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren. Dat gevaar ontloopt men wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.
73		Wanneer men namelijk wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt.
74		Tegenwoordig is het in zwang om met de kinderen een soort aanschouwelijk onderwijs te praktiseren, ongeveer volgens de methode van Socrates. Maar de vragen die aan de kinderen gesteld worden zijn enkel op praktisch nut gericht en zijn niet zo dat ze zich in een sfeer van schoonheid bewegen. Dan heb je zelfs aan de prachtigste voorbeelden niets. Men moet een leraar niet verordonneren een bepaalde selectieprocedure voor aanschouwelijke schoolvoorbeelden te volgen, nee, de leraar moet ervoor zorgen dat door zijn eigen kunstzinnigheid de dingen die hij met de kinderen bespreekt smaakvol zijn.
75		In de eerste fase van het kind, tot aan de tandenwisseling, wordt onbewust aangenomen dat de wereld goed is. In de tweede fase, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi. En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar. Pas dan kan het onderwijs een 'wetenschappelijk' karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden.
76		U weet dat Goethe als eerste zijn aandacht heeft gericht op de zogenaamde werveltheorie van de schedel. Wat wordt daarmee bedoeld? Daarmee wordt bedoeld: de toepassing van de idee van de metamorfose op de mens en zijn verschijningsvorm. Wanneer je de wervelkolom van de mens bekijkt, dan zie je dat de ene wervel boven de andere ligt. Het ruggenmerg gaat daar doorheen. We kunnen dan één wervel met zijn uitstulpingen apart nemen. In Venetië heeft Goethe aan de hand van de schedel van een schaap als eerste waargenomen dat alle botten van het hoofd omgevormde ruggenwervelbotten zijn. Dat wil zeggen, wanneer men zich voorstelt dat bepaalde organen groter zijn geworden en andere organen kleiner, dan krijgt men uit deze wervelvorm het schaalvormige bot van het hoofd. Op Goethe heeft dat een grote indruk gemaakt, want hij heeft daaruit moeten concluderen dat de schedel een gemetamorfoseerde, een op een hoger plan omgevormde wervelkolom is.
77		Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen - ook van de aarde - in de bewegingen van de ledematen na te bootsen.
78		Maar hoe zit het dan met het hoofd en de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders - die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek.
79		Omdat de organen van het hoofd niet meedoen aan de uiterlijke bewegingen, kaatsen ze deze uiterlijke bewegingen in de borst terug en maken ze deze bewegingen tot een klank, tot een andere zintuiglijke gewaarwording. Daar ligt de oorsprong van de gewaarwordingen. Maar daar ligt ook de samenhang van de kunstvormen.
80		De vormen van muziek, van toonkunst, ontstaan uit de plastische en architectonische kunst, doordat de plastische en architectonische kunsten naar buiten toe zijn, wat de muzikale kunst naar binnen toe is. De weerspiegeling van de wereld van binnen naar buiten, dat is de muzikale kunst.
81		Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden - woorden namelijk - nodig om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet te kunnen uitoefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote geheel beschouwt en zijn verbindingen met de mens.
82		We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest. Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens. Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na. Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichaam hoofd blijven.
83		Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs. U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken.
84		Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn.
85		We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt.
86		Wanneer wij het kind verder ontwikkelen, nemen we in zekere zin het geesteswezen van de natuur werk uit handen. Door via de taal en via ons doen op de wil van het kind in te werken, dat alles nabootst, zetten we de activiteit van het geesteswezen van de natuur voort, die het kind met melk voedt - de mens is slechts het middel waardoor dit kan gebeuren. U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt.
87		Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen.
88		Onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven - ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht - brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke taal hanteren en zelfs schrijven. Spreken en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde. En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven.
89		Het (kind) heeft er voor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden (door nabootsing van de ouderen).  Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het op conventionele wijze lezen en schrijven bij te brengen. Maar dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen. Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden.
90		De eerste beginselen van het tekenen en schilderen en van de muziek moeten daaraan (aan het leren lezen en schrijven) voorafgaan. Want die werken op de ledematen- en borstmens en slechts indirect op de hoofdmens. En dan wekt u op wat er in de hoofdmens is. U mishandelt de hoofdmens dan niet, zoals we hem mishandelen wanneer we het kind de conventies van lezen en schrijven bijbrengen.
91		Laten we een kind eerst tekenen en dan uit de tekening de schrifttekens ontwikkelen, dan werken we via de ledematenmens naar de hoofdmens toe.
92		We doen bijvoorbeeld voor hoe je een F maakt. Moet het kind de F dan bekijken en nadoen, dan werken we door dat bekijken in eerste instantie op het intellect en dan dresseert het intellect de wil. Dat is de verkeerde weg. De juiste weg is om zoveel mogelijk via de wil het intellect te wekken. Dat kunnen we alleen wanneer we het intellect vormen via het kunstzinnige. Zodoende moeten we de kinderen al in de allereerste jaren van het onderwijs het schrijven en lezen op kunstzinnige wijze bijbrengen.
93		U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt. U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort. En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.
94		Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen? Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte inschiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam.
95		De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte inschiet samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens - althans binnen bepaalde grenzen - tot een smal, hoog opgeschoten wezen. En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei. Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken.
96		De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. Dan moet hij als het ware parade houden en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze er uitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw parade houden en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan. En het resultaat van die twee inspecties moet zijn dat hij weet welk kind niet zo gegroeid is als het had moeten groeien en welk kind een stuk gegroeid is. En dan moet hij zich afvragen hoe hij de volgende periode of het volgend jaar moet inrichten, opdat er een evenwicht bestaat tussen geheugen en fantasie en abnormale groei wordt tegengegaan.
97		Daarom is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes - in het zevende, negende en twaalfde jaar - zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen.
98		Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel in de lengte te schieten - bij een goed geheugen - of in groei achter te blijven - bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen.
99		Zo voeden wij vanaf de tandenwisseling het kind op door het, weliswaar aangepast aan de lagere school, kunst te geven. En aan het eind van de lagere school verandert ook dat weer op een bepaalde manier. Dan beginnen het zelfstandige oordeelsvermogen, het persoonlijkheidsgevoel en de zelfstandige wilskracht van de latere levensfase langzamerhand door te schemeren.
100		Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons tot in het fysieke toe. Daarna houdt de werking van het hoofd echter niet helemaal op: het hoofd houdt de gestalte in stand en brengt ziel en geest in de gestalte.
101		De mens hangt dus wat zijn hoofdsysteem betreft samen met de dierenwereld, maar wel zo dat hij fysiek voortdurend uitstijgt boven deze dierenwereld om hem heen.
102		De gedachten van de mens zijn namelijk het bovenzinnelijke correlaat van dat wat niet zintuiglijk waarneembaar wordt. Uw hoofd is niet alleen de luiwammes op uw schouders, maar ook degene die u eigenlijk graag in de dierenwereld wil houden. Het geeft u de vormen van het hele dierenrijk, het wil graag dat er voortdurend dierenrijken ontstaan. Maar uw romp en ledematen laten het niet zo ver komen dat door u een hele dierenwereld zou ontstaan in uw leven. U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld.
103		Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en de voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt.
104		De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie. De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan.
105		Kijkend naar de hele plantenwereld om ons heen kunnen we zeggen dat we in de plantenwereld in zekere zin de beelden van al onze ziekten kunnen zien. Dat is een van de merkwaardige geheimen van de relatie tussen de mens en de natuur om hem heen. De plantenwereld is een beeld, niet alleen van de menselijke ontwikkeling tot aan de geslachtsrijpheid, wat we elders hebben toegelicht, maar ook van de ziekteprocessen. Dit geldt met name voor vruchtdragende planten.
106		Bij de voeding neemt de mens ook de stoffen uit de omgeving in zich op, maar hij laat ze niet zoals ze zijn: hij verandert ze nu juist met behulp van de zuurstof van de ademhaling. De stoffen die de mens in zich heeft opgenomen verbinden zich, nadat ze verwerkt zijn, met de zuurstof. Dat lijkt op een verbrandingsproces en het lijkt alsof de mens van binnen voortdurend brandt. Wat zich in de mens afspeelt is niet een werkelijk verbrandingsproces, maar een waaraan het begin en eind ontbreken. Het is alleen maar de middelste fase van het verbrandingsproces.
107		De mens verbindt zich lichamelijk alleen met het middelste deel van de natuurlijke processen en hij bezielt ze door middel van het ademhalingsproces.
108		U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam. Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee. Ook als we wakker zijn leven we alleen in een krachtenlichaam. En wat doet dit? Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, wat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel.
109		Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt. Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg.
110		We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk. Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning.
111		Door zinvol bezig te zijn dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken. Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. Zinvolle bezigheid - deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.
112		Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden.
113		Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen, daarbij wordt dan alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden. - En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie. Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dit te worden.
114		Toch moeten we de puur lichamelijke bewegingen niet volledig verwaarlozen, want de mens moet ritmisch leven. Hoe meer we afwisselen als in een pendelbeweging tussen het puur lichamelijk bewegen enerzijds en het betekenisvolle bewegen zoals in de euritmie anderzijds, waarbij iedere beweging een klank uitdrukt, waarbij iedere beweging zin heeft, des te meer stemmen we de behoefte aan waken en de behoefte aan slapen op elkaar af. Zo kunnen we ook van buitenaf, via de wil, het leven van het kind in evenwicht brengen.
115		Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt - waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de antizin, bijkomt - dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt.
116		Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen de kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is een misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht - even waar als ieder ander natuurwetenschappelijk inzicht.
117		Hoe is dat nu met geestelijke inspanning? Met geestelijke inspanning, met lezen en denken bijvoorbeeld, is het zo dat ze voortdurend gepaard gaan met een lichamelijke activiteit: voortdurend brokkelt er in ons innerlijk organische materie af en sterft af. Wanneer we ons nu met onze geest en ziel te veel inspannen, dan is er in ons organische materie in verval. Brengen we de hele dag door met louter geleerde bezigheden, dan hebben we 's avonds te veel dode materie in ons, dode organische materie. Die werkt in ons door. Die verstoort onze rustige slaap. Overdreven inspanning van geest en ziel verstoort de slaap, zoals overdreven lichamelijke inspanning ons slaapdronken maakt.
118		Maar het is ook zo dat we; als we ons te zeer inspannen met geest en ziel, als we iets moeilijks lezen en erbij moeten denken en te veel willen denken tijdens het lezen, dat we er dan bij in slaap vallen. Zo is het ook wanneer we niet luisteren naar het doorzichtige gebazel van bijvoorbeeld een volksredenaar of andere lieden die alleen zeggen wat men al weet, maar naar mensen luisteren wier woorden men met zijn denken moet volgen omdat ze iets uitdrukken wat men nog niet weet - dan wordt men slaperig.
119		Spannen we onze geest en ziel zo in dat we ook voortdurend interesse hebben in wat we doen, dan zet deze interesse, deze aandacht ons borststelsel in beweging, brengt er leven in waardoor de zenuwen niet overmatig afsterven. Hoe vluchtiger u leest, hoe minder u probeert om dat wat u leest met diepgaande interesse in u op te nemen, des te meer bevordert u het afsterven van materie in u. Hoe meer u met interesse, met warmte alles volgt, des te meer bevordert u de activiteit van het bloed en het levendig houden van de materie en des te meer verhindert u ook dat de geestelijke inspanning uw slaap verstoort.
120		Wanneer men voor een examen moet blokken of de stof erin moet stampen, neemt men veel in zich op tegen zijn interesse in. Zou men namelijk alleen dat in zich opnemen waarvoor men zich interesseert, dan zou men - althans in de huidige situatie - zakken. Het gevolg is dat dat geblok of gestamp voor een examen de slaap verstoort, dat het ons normale leven ontregelt. Dat moeten we vooral bij kinderen in de gaten houden.
121		Voor kinderen is het het allerbeste - in een ideale oplossing - wanneer we vermijden dat het in korte tijd veel moet leren, zoals voor een examen. Dat betekent dat we de examens helemaal weglaten. Dan verloopt het einde van het schooljaar precies zoals het begin. Dan nemen we het als leraar op ons om te zeggen: waarom moet het kind geëxamineerd worden? Ik heb het kind de hele tijd meegemaakt en weet heel goed wat het weet of niet weet.
122		Maar men moet alles met alles in verband zien. Men moet weten dat men de intellectuele inspanning verlevendigt - letterlijk tot leven brengt - door het onderwijs interessant te maken, op een niet banale wijze; dat is het doorbloeden van de intellectuele bezigheden. En men moet weten dat lichamelijke inspanningen worden vergeestelijkt door euritmie, door uiterlijke activiteit die van zin vervuld is.
123		Het volgende zal u dan niet meer verbazen. Zodra het hoofd in zekere zin lichamelijk voltooid is, zo tegen het zevende jaar met de tandenwisseling, doet zich de gelegenheid voor het zielenhoofd dat voortgebracht wordt door het strottenhoofd, van een soort beenderstelsel te voorzien. Maar wel een beenderstelsel in het zielengebied. Dat doen we wanneer we niet meer alleen door nabootsing de taal ontwikkelen, maar ook door grammatica. Laten we er toch van doordrongen zijn dat we bij een kind op de lagere school in de ziel hetzelfde moeten bewerkstelligen als wat het lichaam gedaan heeft door de blijvende tanden te vormen. Zo verstevigen we in de ziel de ontwikkeling van de taal door op verstandige wijze de grammatica bij te brengen, dat wil zeggen datgene wat uit de taal doorwerkt in schrijven en lezen. We zullen in ons gemoed de juiste houding vinden ten opzichte van het spreken van de mens wanneer we weten dat de woorden die gevormd worden in feite een hoofd in aanleg zijn.
124		Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens -zoals die hier alleen nog maar aangestipt is. We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerste jaren van de lagere school in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de lagere school.
125		Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert. Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren.
126		We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen - dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt - voortdurend fantasie te brengen. Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt.
127		Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo'n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo'n donkere kamer is je oog ook. - Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien.
128		Het hele onderwijs in de meetkunde, ja zelfs in het rekenen, moet appelleren aan de fantasie. We appelleren aan de fantasie wanneer we altijd proberen om een kind niet alleen via zijn verstand bij te brengen wat vlakken zijn, maar ook zo, dat het zijn fantasie moet gebruiken - zelfs bij meetkunde en rekenen; we hebben hierover in de praktisch-didactische besprekingen gesproken.
129		Daarom zei ik gisteren dat het me verbaast dat niemand erop gekomen is om de stelling van Pythagoras ook als volgt uit te leggen. Stel er zijn drie kinderen. Het eerste kind moet zo veel stofjes bij elkaar blazen dat een van de vierkanten met stof is bedekt. Het tweede kind blaast zo veel stofjes bij elkaar dat het tweede vierkant vol is en het derde kind blaast het derde vierkant vol. Dan zou men de fantasie van het kind kunnen aanspreken door te zeggen: kijk, dat grote vlak moet je met even veel stof volblazen als de twee andere kinderen op het middelste en kleinste vlak samen. Dan zou een kind - weliswaar niet met wiskundige precisie, maar toch in fantasievolle vorm - zijn hele begripsvermogen richten op het bij elkaar geblazen stof. Het zou het vlak met zijn fantasie langsgaan. Het zou de stelling van Pythagoras begrijpen door dat rondvliegend en neerdwarrelend stof dat ook nog in een vierkant geblazen moet worden. Dat kan natuurlijk niet echt, dus het kind moet zijn fantasie inspannen. Het kind zou de stelling van Pythagoras met zijn fantasie begrijpen.
130		Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vorm geeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt. De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.
131		Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig. Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen. Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goed onderwijzer worden. Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo volhoudt, dan is het vastgezet. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.
132		En dat werpt een licht op hoe een leraar moet zijn. Hij mag nooit ofte nimmer een zuurpruim worden. En er zijn twee dingen die niet samengaan in een beweeglijk leven: dat zijn leraarschap en pedanterie. Zouden leraarschap en pedanterie ooit een verbinding aangaan, dan is in dat huwelijk onheil te verwachten, meer dan waar ook. Ik geloof niet dat dit absurde huwelijk in het leven ooit tot stand is gekomen!
133		U ziet, er bestaat een innerlijke moraal van het lesgeven, een innerlijke verplichting. Een ware categorische imperatief voor de leraar! En deze categorische imperatief is: houd je fantasie levend. En voel je dat je pedant wordt, zeg dan tegen jezelf: pedanterie mag van anderen een slechte eigenschap zijn, voor mij is het uit den boze, ethisch onverantwoord. - Dat moet de instelling van de leraar worden. Wordt het dat niet, dan moet de leraar er maar eens over denken zijn capaciteiten langzamerhand in een ander beroep in praktijk te brengen. Natuurlijk kunnen deze dingen in het leven niet ideaal veropen, maar men moet het ideaal toch kennen.
134		U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de borstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.
135		Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie.
136		De leraar moet daarom niet alleen de leerstof doordrenken met fantasie, wat ik daarnet vertelde, maar daarbij ook de moed tot waarheid ontwikkelen. Zonder deze moed tot waarheid kan hij met zijn wil in het onderwijs niets beginnen - zeker niet bij grotere kinderen. De ontwikkeling van deze moed tot waarheid moet bovendien gepaard gaan met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de waarheid.
137		Behoefte aan fantasie, zin voor waarheid en verantwoordelijkheidsgevoel - dat zijn de drie krachten die de kwintessens van de pedagogie zijn. En wie zich deze pedagogie eigen wil maken, die schrijve er als motto boven: doordring jezelf met fantasiekrachten, heb de moed tot waarheid, scherp je gevoel voor individuele verantwoordelijkheid.
138		Die grosse Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen (gedragen) haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, dass sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? R. Steiner raadt de toehoorders aan zijn boekje 'Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft' te lezen.
139		Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was er erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt.
140		Und Sie wissen: vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre lebt im Kinde die Kraft, die man nennen kann das Tun auf Autorität hin. Es kann dem Kinde kein grösseres Heil widerfahren, als wenn es dasjenige, was es unternimmt, deshalb tut, weil verehrte Menschen in seiner Umgebung sagen: Das ist richtig, das soll getan werden. - Es ist nichts schlimmer für das Kind, als wenn man es zu früh vor der Geschlechtsreife an sogenanntes eigenes Urteil gewöhnt.
141		Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15., bis zum 21. Jahr entwickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe. ... Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafstlebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heisst von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird.
142		Ohne dass man wissen wird, der physischen Leib, der ein Nachahmer ist, der muss in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in diesen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe
143		Ohne dass man wissen wird dass vom 7. bis 14. Jahre sich der Ätherleib besonders entwickelt, der auf Autorität hin sich entwickeln muss, wird sich im Menschen entwickeln nur die allgemeine Kulturschläfigkeit. Und diejenige Kraft, die notwendig werden wird für den Rechtsorganismus, sie wird nicht da sein.
144		Und ohne dass vom 14., 15. Jahre an die Kraft der Liebe, die an den Astralleib ist, in vernünftiger Weise in alles, was Unterricht oder Lehre ist, hineingelegt wird, werden die Menschen niemals ihren astralischen Leib entwickeln können, weil sie den astrallischen Leib nimmer zu einem freien Wesensgebilde im Menschen gestalten können.
145		Die Dinge umschlingen sich. Daher musste man sagen: Nachahmung, in der richtigen Weise, entwickelt Freiheit. Autorität - Recht Brüderlichkeit, Liebe - Wirtschaftsleben
146		herhaling van de drie fasen in de ontwikkeling met daaraan gekoppeld: nabootsing, autoriteit, liefde
147		Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der Entwickelung seiner Kindheit heraus.
148		So haben wir nötig, dass, ohne dass der Bogen überspannt wird, nicht durch Anstrengung, sondern durch Ökonomie der Erziehung, Konzentration bei den Kindern erreicht werden soll.
149		Wenn wir den verfluchten Stundenplan in den Schulen abschaffen, dieses Mordmittel für eine wirkliche Entwickelung der menschlichen Kräfte. Man denke nur einmal nach, was es heisst: von 7 - 8 Rechnen, von 8 - 9 Sprachlehre, von 9 - 10 Geografie, von 10 - 11 Geschichte! Alles dasjenige, was von 7 - 8 die Seele durchwogt hat, wird ausgelöscht von 8 - 9, und so weiter.
150		Im Menschen vom 7. bis 14. Jahre müssen entwickelt werden in der richtigen Weise Denken, Fühlen und Wollen. Geographie, Rechnen, alles muss so verwendet werden; dass in der richtigen Weise Denken, Fühlen, Wollen entwickelt werden.
151		Für ein bestimmtes Lebensalter ist zum Beispiel vor allen Dingen notwendig, etwas Rechnen beizubringen. Dazu muss man zwei, drei Monate verwenden, um an den Vormittagen Rechnen beizubringen. Nicht einen Stundenplan, der alles durcheinander enthält, sondern der Rechnen enie Zeitlang treibt - dan weitergehen.
152		Man wird selbstverständlich zu rechnen haben heute noch mit den Lehrzielen, die der sogenannte Staat stellt. Man wird die Kinder bis zu diesem Jahr da und dorthin bringen müssen, man wird schon hineinmischen können in dasjenige, was die wirkliche Menschennatur verlangt.
153		Steiner spreekt ook even over de tegenwoordige neiging om de lesuren nog te verkorten tot halve uren. Daardoor zal alles als een soort caleidoscoop in het hoofd van de kinderen worden, zonder enige samenhang. Daartegenover moet men tegenwoordig de zaken groot zien, niet klein
154		De lerarenopleiding is van alles het meest onderhevig aan de materialistische visie sinds 3 à 4 eeuwen.
155		Aanschouwelijk onderwijs vanaf het eerste leerjaar met als voorbeeld: ich habe Sie ja öfter darauf aufmerksam gemacht, wie man zum Beispiel dem Rechenunterricht anschaulich machen will: Rechenmaschinen stellt man in der Schule auf!
156		Wenn der Mensch nur durch einen Anschauungsunterricht durchgeht, dann wird er seelisch völlig ausgedörrt, dann ersterben nach und nach die innern Triebkräfte der Seele; dann bildet sich eine Verbindung der ganzen menschlichen Wesenheit mit der anschaulichen Umgebung. Und dasjenige, was aus dem Innern der Seele spriessen sollte, das wird allmählich in der Seele ertötet.
157		Wat de leraren in opleiding als examen moeten afleggen, houdt geen verband met wat zij als leraar moeten kunnen. Wat daar gevraagd wordt, kan men enkele uren voor de les opzoeken in een handboek.
158		Dasjenige aber, worauf bei den Prüfungen gar nicht gesehen wird, das ist die allgemeine Seelenverfassung des Lehrers, das ist dasjenige, was geistig immerfort übergehen muss von ihm auf seine Schüler.
159		R. St geeft hier hetzelfde voorbeeld als in een andere lezing in Stuttgart: over de leraar die door zijn zielenstemming aanvaard wordt en een ander die uitgelachen wordt. De context is wel enigszins anders (in het andere voorbeeld ging het over een leraar die wetenschappelijk denkt. Hier gaat het over Seelenstimmung).
160		R. Steiner zegt dat de opleiding van de leraren niet anders kan dan vanuit geesteswetenschappelijk oogpunt, wil ze vruchtbaar zijn.
161		De basis van de toekomstige opleiding van leerkrachten moet geesteswetenschappelijk zijn.
162		Die Seelen haben vor ihrer Geburt eine gewisse Furcht und Angst in die Welt einzutreten, in der die Intelligenz den Hang, die Neigung zum Bösen hat und in absteigender Entwickelung begriffen ist. Das ist auch etwas, wovon ein Bewusstsein entwickelt werden muss bei denjenigen Menschen, die für die Menschenzukunft Erzieher und Unterrichter werden.
163		Die Kinder sind Heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muss sie anders erziehen und anders unterrichten, als man sie vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muss mit dem Bewusstsein unterrichten, dass man eigentlich bei jeden Kinde eine Rettung zu vollziehen hat, dass man jedes Kind dahin bringen muss, im Lauf des Lebens den Christus-impuls in sich zu finden, eine Wiedergeburt in sich zu finden.
164		De eerste jaren van het kinderleven laat de staat de opvoeding over aan de ouders, maar daarna wordt de mens zo gedresseerd dat hij productief is voor de staat. Tekst van 1 blz op p. 112
165		We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is. Net zoals de ledematen van een levend wezen tijdens zijn groei groter worden, gecompliceerder worden, zich ontwikkelen, zo moeten wij de kinderen geen kant-en-klare voorstellingen, kant-en-klare gevoelens, kant-en-klare vaardigheden presenteren, maar voorstellingen, gevoelens en vaardigheden die de mogelijkheid tot groei in zich dragen.
166		De voorstelling die we met het kind hebben gemaakt is helemaal nergens aanwezig als het kind er niet aan denkt. Die voorstelling dobbert dus niet rond, ze is als zodanig niet aanwezig. Wat er gebeurt wanneer een kind door middel van het geheugen zo'n voorstelling opnieuw ontwikkelt, is iets heel anders dan men gewoonlijk denkt: dat die voorstelling uit het onbewuste wordt opgehaald.
167		We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen, wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt.
168		Het gevoelsleven met zijn vreugde, verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, het gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering.
169		Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel.
170		Als je er maar naar streeft tijdens het onderwijs voortdurend gevoelens bij de kinderen op te wekken. Zulke gevoelsaandoeningen vormen een essentiële hulp bij het herinneren.
171		Bij het natuurkundeonderwijs, bij het meetkundeonderwijs, zelfs bij de droogste vakken moeten we proberen het gevoelsleven van de kinderen in beweging te zetten. We zouden dat wat we in gedachten paraat hebben, onmiddellijk op iets concreets moeten betrekken, doordat we een van de kinderen iets in de schoenen schuiven: als je dat doet en er gebeurt het volgende - iets wat min of meer samenhangt met de gevolgde gedachtegang, waardoor we gevoelsmatige elementen met het onderwijs verweven, speciaal die dingen ermee verweven die bij de kinderen spanningen oproepen, die verwachtingen oproepen en ontspanningen, die moeten optreden als we hen ergens heen willen leiden.
172		Onderschat de werking van het onbekende of het halfbekende in het onderwijs niet. Die werking van het onbekende of halfbekende op het gevoel is van ontzaglijk grote betekenis. Als u vandaag een les geeft waarin u de kinderen allerlei dingen leert, en aan het eind zegt: morgen zullen we het hierover of daarover hebben, de kinderen hoeven daar niets van te begrijpen, als ze maar een verwachting hebben van iets onbekends, een verwachting die tot gevolg heeft dat er iets bij ze blijft hangen, dat ze nieuwsgierig zijn naar wat er morgen gaat komen.
173		Het onbekende en het halfbekende moeten we vooral benutten om het de kinderen gemakkelijker te maken bepaalde zaken tot een geheel samen te vatten.
174		Het onderwijs valt immers - als we de begrippen wat strak omlijnen - in essentie uiteen in twee delen, die elkaar weliswaar voortdurend beïnvloeden: in het deel waar we de kinderen iets leren waaraan ze met hun praktische vaardigheid, met hun hele lichaam deelnemen, waar we ze dus tot een vorm van zelfwerkzaamheid brengen. We hoeven maar te denken aan euritmie, muziek of gymnastiek; ja zelfs als aan schrijven of de uiterlijke handeling tijdens het rekenen: we brengen de kinderen daarbij tot een bepaalde activiteit. Het andere deel van het onderwijs is het beschouwende deel, waarbij we de kinderen laten kijken, waarbij we ze op bepaalde dingen wijzen.
175		Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht.
176		Wanneer we kinderen verhalen vertellen, ontwikkelen zij organisch dezelfde activiteit als de mens tijdens de slaap ontwikkelt, waarbij eveneens de stofwisselingsproducten naar de hersenen opstijgen. Kinderen laten zitten en zó met ze werken dat ze cognitief moeten leren, is alsof we een lichte slaaptoestand in het organisme oproepen.
177		Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn.
178		Vandaar dat door het zingen, door euritmie een gezonde, ja zelfs een therapeutische werkzaamheid wordt uitgeoefend, ook al gebeurt dat niet met opzet. Dat valt niet te ontkennen. En deze gezonde en therapeutische werkzaamheid is misschien wel verreweg het gezondste wanneer we er als leken niet met medische bedoelingen mee omgaan, maar het gewoon overlaten aan ons gezond verstand, aan onze gezonde levensopvatting. Als leraren echter is het goed te weten dat we door elkaar werken, met andere woorden als we weten dat de kinderen het gezonde opstijgen van de lichaamssappen, wat we nodig hebben bij het cognitieve onderwijs - dus bijvoorbeeld geschiedenis - dat de kinderen dit gezonde opstijgen van de sappen te danken hebben aan de zangles of aan de euritmieles van gisteren.
179		Door op deze manier onze pedagogie en didactiek gewoonweg beweeglijker te maken, krijgen we ook vanzelf de goede humor te pakken die we bij deze of gene nodig hebben. Van die humor hangt niet alleen af of ons op een bepaald moment het juiste onbekende of halfbekende te binnen schiet en wij doordoor de spanningen en ontspanningen kunnen oproepen die een hulp voor het geheugen vormen. Er hangt ook nog iets anders van af: wanneer wij als leraren ons denken steeds maar beweeglijker maken en er aan gewend raken boven onze onderwijstaak uit, de gehele mens in gedachten te houden, dan komen we ertoe de specifieke gezichtspunten te vinden waarnaar we delen van ons onderwijs kunnen uitbouwen. Het is een buitengewoon belangrijke zaak dat we, uitgaande van een of ander onderwerp, naar alle kanten verbindingslijnen trekken, met name lijnen in een richting die ik zo direct zal noemen.
180		Maar elk  moment dat het van pas komt moeten we bereid zijn om van het één over te gaan op iets anders. Bijvoorbeeld als de mogelijkheid zich voordoet bij iets aan te sluiten, direct over te gaan op weersverschijnselen, op mondiale verschijnselen, misschien zelfs op dingen die heel ver weg liggen, zodat de leerling merkt dat er overal in de wereld samenhangen zijn, en hij daarbij dan het gevoel krijgt wat je hebt als je van het een naar het ander wordt gevoerd, daardoor spanning en ontspanning ondervindt en op die manier je de dingen intensief eigen maakt.
181		Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft.
182		Daarom is het bij die leerstof die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is.
183		Maar als je de dingen die je bespreekt overleidt in iets wat de mens zelf overkomt, dan worden ze tot eigen bezit. Eigen bezit wordt wat de mens over de mens wordt uitgelegd.
184		Dat is lichamelijk opgevat een proces dat kwalitatief volkomen vergelijkbaar is met lachen, waarbij we kunstmatig het middenrif in trilling brengen. Lachen is inderdaad iets wat ons organisch gezond maakt; het werkt als een goede gezonde ongestoorde spijsvertering. Welnu dat brengt ons er toe het humoristische, het vrolijke in verband te brengen met het spijsverteringsproces; we gaan op z'n Grieks leren denken, we leren inzien waarom de Grieken spraken van hypochondrie, dat wil zeggen van 'onderlijf-benigheid'. .. Humor is wat de mens ertoe brengt zich boven een zaak verheven te voelen.
185		Zelfbeschouwing van de mens is iets wat, als het exclusief gebeurt, tot een soort bespiegelend egoïsme leidt.
186		We kunnen niet iemand te eten geven en zeggen: nu ben je verzadigd - hij moet weer honger krijgen, moet weer eten. Daar moet leven in komen, dat moet aan een ritme onderhevig zijn. De mens moet weer muzikaal worden, hij moet in een ritme leven.
187		We moeten niet denken dat het leven door iets anders ontstaat dan door ritme, en op die manier wekken we door een goede behandeling van het cognitieve in de mens bekwaamheden op die op een passende manier door de andere vakken tevoorschijn komen.
188		Pepsine heeft de taak tijdens de zangles het innerlijke prikkelen op te roepen dat de kinderen tijdens het zingen behoren te beleven. Dat prikkelen kun je niet oproepen als de pepsine in de plooien van de maagwand blijft zitten. En het blijft daar zitten als je vertelt zonder op de fantasie te werken. Spreek je echter de fantasie aan, dan laat je de pepsine door het hele lichaam gaan en dat heeft tot gevolg dat de zangleraar kinderen in zijn les krijgt die in al hun organen een prikkeling kan beleven. In het geval je alleen maar verteld hebt, hebben ze pepsine in hun maag en verder nergens, zodat met name de spraakorganen niet door de prikkeling worden geactiveerd. Met als gevolg passiviteit ten opzichte van het zingen, of in het algemeen een houding waaruit niets goeds voortkomt.
189		De melancholische ondertoon is afkomstig van het aardse van deze kinderen, van het aardse karakter van hun wezen. Een kind bij wie we deze aanleg constateren zullen we goed behandelen als we het in contact proberen te brengen met muziek die uitgaat van een melancholische mineurstemming en overgaat in een majeurstemming, doordat we de mineurstemming overleiden in de majeurstemming of doordat we in een bepaald muziekstuk zelf het kind deze overgang laten beleven.
190		Als we te maken hebben met een kind wiens organisatie van het hoofd een bijzonder duidelijk accent heeft, dan is het belangrijk zo'n kind met beschouwende onderwerpen tegemoet te treden, met geschiedenis, aardrijkskunde, literatuurgeschiedenis. Dan moeten we er wel heel goed op letten dat we niet bij het beschouwelijke blijven staan, maar - zoals ik gisteren al in verband heb laten zien - overgaan op een beschrijving die allerlei gemoedstoestanden oproept, spanningen, nieuwsgierigheid, die dan weer ontspannen worden, bevredigd worden, enzovoort.
191		Daarom is het belangrijk dat we al het temperament dat we bezitten verzamelen om de kinderen geschiedenisonderwijs te geven met een sterke persoonlijke betrokkenheid onzerzijds. Voor objectiviteit hebben de kinderen nog tijd genoeg in hun latere leven; die wordt in het latere leven heus wel ontwikkeld. Maar een dergelijke objectiviteit al aanleggen op het moment waarop we de kinderen over Brutus en Caesar vertellen, dan objectief willen zijn en niet de tegenstelling, het verschil tussen Brutus en Caesar voelbaar en tastbaar maken, dat is slecht geschiedenisonderwijs. Je moet er helemaal in staan; niet wild gaan doen en tekeer gaan, maar tijdens het vertellen van het verhaal een lichte sympathie en antipathie laten doorklinken ten aanzien van Brutus en Caesar.
192		Echt met gevoel voor de dingen moet je vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, geologie, enzovoort behandelen. Dat laatste is vooral interessant: als je geologie geeft en daarbij het diepste medegevoel hebt voor het gesteente onder het aardoppervlak. In dit verband kan men iedere pedagoog aanraden Goethes verhandeling over graniet eens echt meevoelend door te nemen, om te zien hoe iemand zich niet alleen met zijn voorstellingen, maar met zijn gehele persoon inleeft in de natuur en een menselijke relatie krijgt tot de oervader, het oeroude, heilige graniet. Vervolgens moet je dat natuurlijk naar de andere gebieden uitbreiden.
193		En in de grond van de zaak is alles wat we de kinderen via de omweg van het gevoel bijbrengen, toch dat waardoor ze innerlijk groeien, terwijl dat wat we louter in de vorm van voorstellingen aandragen, dood is, dood blijft.
194		Het is natuurlijk nodig dat wij, terwijl we zo lesgeven, veel leren. Want je moet je veel bezighouden met zulke voorstellingen als je ze voor jezelf, maar vooral als je ze in het onderwijs wilt toepassen. Ze laten zich maar moeizaam in het geheugen prenten. Het is met deze dingen bijna net zo als het vele wiskundigen met wiskundige formules vergaat: ze kunnen geen enkele formule onthouden, maar ze kunnen ze op het moment zelf weer reproduceren.
195		Het is van grote invloed op het lesgeven als je zelf met de dingen worstelt, niet alleen met lesstof, maar ook met andere dingen die horen tot de vermogens, de vaardigheden. Ook daarmee moet je worstelen.
196		Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt, en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam.
197		Door de kinderen op de ene dag te laten zingen; ze nemen dan wat ze bij het zingen beleefd hebben, tijdens de slaap mee in de geestelijke wereld. De volgende dag laat je ze luisteren naar instrumentale muziek; je appelleert dus meer aan het luisteren en niet zozeer aan de eigen activiteit. Dan komt opnieuw op een buitengewoon gezonde manier tot uiting wat er de vorige dag is gedaan, door de versterking die de mens tot stand brengt bij het luisteren naar de instrumentale muziek.
198		U moet zich voorstellen: eerst doe ik experimenten, daarmee doe ik een beroep op de totale mens. Dat is veel. Vervolgens leid ik de aandacht van de kinderen af van de instrumenten die opgesteld staan en waarmee ik geëxperimenteerd heb en ik loop het geheel nog eens door. Terwijl ik appelleer aan hun herinnering van de dingen die ze zojuist hebben beleefd, loop ik de zaak nog eens door. Als je er op die manier nog eens doorheen loopt, als het ware alles recapituleert, de revue laat passeren zonder de daadwerkelijke waarneming, dan wordt in het bijzonder het ritmische systeem van de mens opgewekt.
199		Dat is inderdaad zo: als de kinderen de volgende morgen op school komen, hebben ze zonder het te weten beelden in hun hoofd van wat ik de dag tevoren aan experimenten heb gedaan en wat ik daarna gerecapituleerd heb; ik heb het echt in beeldvorm gerecapituleerd, zo dat alles nu als beeld in het hoofd zit. Ik krijg de kinderen de volgende morgen op school met foto's in hun hoofd van de experimenten die ik gisteren gedaan heb; zo komen de kinderen op school. Welnu, de volgende dag kan ik meer terugkijkend, beschouwend ingaan op wat ik de dag ervoor aan experimenten heb gedaan en louter vertellend heb herhaald, meer voor de fantasie heb herhaald. Nu ga ik dat door middel van beschouwingen uitputtend op in. Daarmee stimuleer ik het bewust worden van de beelden die tot bewustzijn moeten komen.
200		Dus geef ik een natuurkundeles, ik doe experimenten, ik herhaal voor de kinderen wat er gebeurd is; de volgende dag houd ik een beschouwing die als resultaat heeft dat de kinderen de wetmatigheden leren kennen van wat er zich heeft afgespeeld. Ik stuur aan op de meer denkmatige, voorstellingsachtige kant van de zaak, en ik dwing de kinderen niet om de betreffende beelden, de foto's die ze mee naar school brengen, een doelloos bestaan te laten leiden.
201		De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen.
202		Als u zich herinnert wat ik gisteren heb gezegd, namelijk dat de logicus in feite de gehele mens is, niet alleen maar zijn hoofd, dan zult u de betekenis van de zuivere handvaardigheidsactiviteiten ook op de juiste manier leren waarderen. Het was echt niet zo maar een gril dat de eis ontstaan is dat bij ons de jongens ook leren breien en dergelijke. In een dergelijke activiteit van de handen drukt zich iets uit, ontwikkelt zich iets wat in feite het oordeelsvermogen essentieel versterkt.
203		Een mens die we met verstand van zaken aardrijkskunde bijbrengen, staat liefdevoller ten opzichte van zijn medemens dan iemand die het naast-elkaar-in-de-ruimte niet leert kennen. Hij leert naast de andere mensen te staan, hij houdt rekening met de anderen. Deze dingen raken sterk de morele ontwikkeling; het verdringen van de aardrijkskunde betekent niets anders dan afkeer van de naastenliefde.
204		Geschiedenisonderwijs geven we pas goed als we de tijd goed in aanmerking nemen. … Als ik het kind over Karel de Grote vertel, moet ik hem steeds de tijdsafstand bewust maken. Ik moet dat zo doen dat ik zeg: stel je voor dat je nu een kleine jongen bent en je pakt de hand van je vader vast - daarbij kan hij zich iets voorstellen. Nu maak ik hem duidelijk hoeveel ouder zijn vader is - en nu pakt de vader de hand van zijn vader vast, die weer de hand van zijn vader, enzovoort. Zo heb ik hem al zestig jaar in de tijd teruggevoerd. Van grootvader ga ik verder en zeg: stel je dat dertig keer achter elkaar voor. - Ik heb hem een reeks voor ogen gesteld en laten zien: de dertigste daarvan kan Karel de Grote zijn.  - Daardoor krijgt hij een afstandsgevoel in de tijd. De dingen niet geïsoleerd beschrijven, maar dat gevoel voor afstand te pakken krijgen, dát is van belang als we goed geschiedenisonderwijs willen geven.
205		Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, door wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-zielenelement in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. (Dáárdoor en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn).
206		Geheel zelfstandig wordt het fysieke lichaam aangesproken bij euritmie, bij muziek, bij gymnastiek en tot op zekere hoogte bij het instrumentale muziekonderwijs; maar niet meer bij het zingen. Natuurlijk is alles slechts relatief. Maar het is volstrekt tegenovergesteld: wat we in déze vakken met de kinderen doen, ook wat de kinderen leren bij het lezen en schrijven, waarbij we sterk appelleren aan de lichamelijke activiteit, staat in tegenstelling tot de vakken waarbij dat veel minder het geval is, bijvoorbeeld bij het rekenen, waarbij de lichamelijke activiteit een ondergeschikte rol speelt; terwijl bij het schrijven de lichamelijke activiteit juist een zeer grote rol speelt.
207		Eigenlijk zou je de mensen het schrijven al schilderend moeten leren. Dat is veel gezonder. Wanneer je op zo'n manier schrijft dat je tegelijk je schrift bekijkt en in je schrifttekens een esthetisch genoegen schept, dus schilderend schrijft, dan wordt het mechanische meer in het lichaam teruggedrongen. Dan schrijft niet de pols, maar het innerlijk organisme. U zult ook merken, als het u lukt iemand sterk in dit schilderend schrijven te krijgen, dat hij uiteindelijk ook met zijn tenen leert schrijven. En het zou bepaald een triomf betekenen als je het voor elkaar zou krijgen dat iemand met een potlood tussen zijn grote en zijn tweede teen goed gevormde letters zou kunnen schrijven. Ik bedoel niet dat dat als kunst beoefend zou moeten worden, maar daarin zie je het overdragen van de mechanische activiteit op de gehele mens.
208		Je zou dus het schilderende schrijven moeten beoefenen, want daardoor wordt enerzijds de feitelijk mechanische activiteit in het lichaam teruggedrongen, en anderzijds wordt de verhouding van de mens tot het geschrevene naar de oppervlakte gebracht, zelfs buiten de oppervlakte gebracht. De mens wordt ingevoegd in zijn omgeving. Eigenlijk zouden de mensen er een gewoonte van moeten maken, alles wat ze doen ook te zien en het niet alleen maar gedachteloos mee te maken.
209		Bij het rekenen valt de schrijfactiviteit als zodanig niet op omdat de mens daarbij te veel in beslag genomen wordt door het denkwerk; dan treedt het schrijven min of meer op de achtergrond.
210		En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen we een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen, betekenen een binnendringen in de stofwisseling.
211		We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later stofwisselingsziekten krijgen.
212		We moeten ervoor zorgen dat al die leesteksten die in de tegenwoordig gebruikte leesboekjes staan - daar loop ik gillend van weg - door ons niet gebruikt worden. Ik heb in de klassen diverse leesboekjes gezien met teksten die werkelijk verschrikkelijk zijn.
213		Probeer om de leesteksten waar mogelijk uit de klassieken of van elders te verzamelen, en zelf het leesmateriaal samen te stellen. Ontleent u de leesstof niet aan de gebruikelijke boekjes die door de bank genomen afschuwelijk zijn.
214		De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd.
215		We brengen de kinderen na de euritmie, de gymnastiek of het zingen korte tijd tot een zekere rust. We laten de hele groep een beetje uitrusten en proberen die rust te handhaven, ook al is het maar een paar minuten lang. Hoe ouder de kinderen zijn, des te noodzakelijker is dat.
216		Het geheugen is immers heel verwant aan de fantasieactiviteit.
217		Wanneer wij fantasierijke kinderen voor ons hebben, dan betekent dat niets anders dan dat zij een geheugen hebben dat zó werkt dat de dingen in veranderde vorm naar boven komen. Veel vaker echter komt het voor dat ze niet in veranderde vorm naar boven komen, maar als herinneringsbeelden, zodat de kinderen dus de gevangene zijn van wat ze hebben opgenomen. En dan heb je nog de kinderen bij wie alles weer verdwijnt.
218		Zo is het goed om bij kinderen die een slecht geheugen hebben, die de beelden dus niet goed terug kunnen roepen, te proberen ze bij het lezen meer te richten op het waarnemen, op het luisteren naar dat wat er wordt verteld. Bij die kinderen van wie we merken dat ze de gevangene zijn van de voorstellingen die ze hebben opgenomen, moeten we meer het schrijven, het oefenen, het in-beweging-komen stimuleren.
219		We moeten dus proberen een groep kinderen zo aan het werk te zetten dat we de ene helft, de fantasiearme kinderen, de gelegenheid geven het lezen en het waarnemen te oefenen - natuurlijk in verhouding meer, alle dingen zijn relatief - Met de fantasierijkere kinderen moeten we vooral het schilderen en het schrijven beoefenen.
220		Ook kan nog gezegd worden dat vooral het oefenen van medeklinkers heel goed is voor kinderen die flegmatisch zijn wat betreft het oproepen van voorstellingen, dus voor hen die hun voorstellingen minder sterk naar boven kunnen halen. En bij hen die geplaagd worden door hun voorstellingen.
221		Als ze fantasiearm zijn, dus als ze hun voorstellingen maar moeizaam naar boven kunnen halen, is het goed ze meer instrumentaal te laten musiceren; terwijl de kinderen die fantasierijk zijn, dus gauw - tot in het extreme toe - door hun voorstellingen geplaagd worden, vooral moeten zingen. Het zou ideaal zijn als we het zo konden inrichten dat de kinderen gelijktijdig instrumentaal én vocaal konden musiceren. Als dan zo'n ongelooflijk werkzame combinatie van luisteren naar muziek en het muziek maken door elkaar werken, dan heeft dat een buitengewoon harmoniserend effect.
222		Je zou het wellicht ook zo kunnen organiseren dat je het één met het ander afwisselt. Dat zou buitengewoon veel betekenen voor het onderwijs als je de ene helft liet zingen en de andere helft liet luisteren en daarna omgekeerd. Dat is uiterst wenselijk, dat moeten we verzorgen. Het luisteren naar muziek werkt namelijk vooral genezend, gezond makend op de functies die het hoofd voor het organisme vervult; het zelf zingen werkt genezend op alles wat het lichaam voor het hoofd verricht.
223		We moeten de mens ondanks alles zijn individualiteit laten ontplooien. Heel belangrijk wordt dit als we bij de mens werken met dingen die een zeker kunstmatig aspect hebben, zoals bijvoorbeeld alle verschillende vormen van uit het hoofd opzeggen. Het uit het hoofd opzeggen is zeker geen eenvoudige zaak... Ze moeten immers begrijpen wat ze van buiten leren; want ik hoef niet te praten over van buiten leren van dingen die de kinderen niet eens begrijpen.
224		Er mag gewoon niets uit het hoofd geleerd worden waarvan de kinderen niet tot in alle details een duidelijk gevoel, een scherpe gewaarwording hebben; en vooral een zodanig gevoel dat het ze mogelijk is een goede verhouding tot de inhoud te vinden.
225		Als we de kinderen een gebed willen leren, moeten ze ertoe worden aangezet bij de inhoud ervan in een soort eerbiedige stemming te komen. En we moeten ervoor zorgen dat ze allereerst in deze eerbiedsvolle stemming komen. We moeten ervoor terugdeinzen de kinderen een gebed te leren zonder ze van te voren in een stemming van vrome aandacht te hebben gebracht. De kinderen mogen het gebed nooit opzeggen zonder dat ze in deze stemming van vrome aandacht verkeren, zonder dat we vooraf een subtiele glimlach, een gevoel van vreugde, van verrukking in hen hebben opgewekt; en niet op bevel, maar vanuit de inhoud zelf moet je het oproepen.
226		Het is noodzakelijk dat de dingen die terecht van buiten geleerd worden, zoals gebeden, gedichten enzovoort, op zo'n manier voorbereid worden dat het gevoel van een kind belangstelling moet hebben wanneer het naar zichzelf luistert. Bij een gebed moeten de kinderen echt het gevoel hebben: nu stijg ik boven mezelf uit, nu zeg ik iets waarbij ik boven mezelf uitstijg. En dat moet het geval zijn bij álles wat lieftallig en mooi is.
227		Weet degene die de kinderen leert lezen dat hij het geestelijke laat incorporeren, belichamen en realiseert hij zich, neemt hij waar, dat de kinderen, als hij op de verkeerde manier met ze leest of ze verveelt, steeds vatbaarder worden voor stofwisselingsziekten. Voelt hij dat hij de kiem legt voor suikerziekte op latere leeftijd door het kind saaie dingen te laten lezen; dan heeft hij het juiste verantwoordelijkheidsgevoel.
228		U kweekt mensen die zich in het leven verliezen als u de vrijgemaakte geest niet weer tot rust laat komen na een lichamelijke of een zangoefening.
229		Handwerkonderwijs. We kunnen in deze richting een bijzonder gunstige invloed uitoefenen. Het is me direct opgevallen hoe de kinderen bij ons in Dornach kussens hebben genaaid, kleine kussentjes, waarop dan dit of dat is aangebracht. Je moet er voor zorgen dat het werkelijk hoofdkussens worden. Als je op een kussentje iets willekeurigs naait, is het toch geen hoofdkussen. Aan wat erop genaaid is moet je kunnen zien dat je erop kunt liggen, dat je er met een oor op kunt liggen. De kinderen blijken vooral graag koffie- of theemutsen te maken. Maar die moeten ze dan wel zo maken dat ze in overeenstemming zijn met het gebruik. Als ik hem van onderen geopend maak, dan moet zich dat wat ik met mijn handen uitvoer, in de tekening voortzetten. Ik moet aan de tekening zien dat het daar opengemaakt moet worden. De kinderen zijn in dit opzicht zó bedorven dat ze aan de onderkant waar de opening zit, zo'n soort tekening maken (pijlvormige golfbeweging met de punt beneden). Dat is natuurlijk verkeerd. Aan het motief moet je kunnen zien waar je de muts opent en waar die dicht is, waar je die kunt openen.
230		Zo is het ook nodig dat de kinderen leren onderscheiden dat als iets wat je om je hals draagt, met band wordt versierd, het naar onderen toe breder en naar boven toe smaller moet worden. Als je een ceintuur maakt, dan moet je daar direct aan kunnen zien dat die naar twee kanten tegelijk open gaat doordat de tekening in het midden het breedst is.
231		U moet de kinderen stimuleren in het gevoel de tekening zó te willen hebben dat hij van onder uit elkaar gaat en van boven samengedrukt wordt, dat hij een beweging maakt van boven naar onder. Je moet dat omzetten in gevoel. Je moet in de handen leggen wat met diezelfde handen moet worden gemaakt. In feite neemt de mens ook hieraan met zijn totale wezen deel en denkt hij met zijn hele lichaam. Dus moeten we er absoluut naar streven het gevoel bij de zaak te betrekken.
232		Er wordt begonnen met verschillende balspelen en tennisspelletjes - ik weet werkelijk niet hoe ze allemaal heten. Dat begint de mensen dermate te interesseren dat het hun hele aandacht afleidt van de meest belangrijke sociale aangelegenheden. De gesprekken nemen plotseling zo'n karakter aan: laten we kijken hoe we zo snel mogelijk naar buiten kunnen, naar de plaatsen waarop de grote spelen worden gehouden, waar we ons als mensen zó bewegen dat onze spieren zo sterk mogelijk worden en we onze interesse op deze belangrijke zaken richten, dat we er speciaal op letten hoe de ene persoon zoiets als een bal gooit en de ander die op de juiste wijze met zijn grote teen opvangt, of iets dergelijks. (Ik beschrijf het misschien wat dilettanterig, maar ik kan me niet inlaten met een precies gedetailleerde vakkundige beschrijving van deze fenomenen in de cultuur).
233		Als je tegenwoordig om je heen kijkt en enigszins doordrongen bent van een antroposofisch bewustzijn - dan tref je geen mensen meer aan, dan vind je mollen die zich bewegen in de meest nauwe kringen, waarin ze terecht komen; ze gedragen zich zó dat ze in een uitermate eng kringetje denken, waar ze niet uit kunnen komen.
234		Het gaat erom de hele pedagogie en didactiek samen te vatten in een elementair gevoel, zodat u in uw ziel het gewicht en de zwaarte van deze opgave ervaart: mensen in deze wereld te zetten. Zonder dat zal onze Waldorfschool alleen maar een holle frase blijven.
235		Ook al spraken de Grieken het niet zo duidelijk uit, ze waren van mening: vanuit de aarde werkt van onder naar boven dat wat aarde is, wat koud en droog is; dàt werkt van onder naar boven. En zo gauw als de planten door het aardoppervlak heen breken, dan werkt de plant, actief en vrij opstijgend, met haar groene kleur, met haar kleurige bloemen, dan werken water, lucht - maar zó als de Grieken zich dat voorstelden - en dan is het vuur werkzaam, dat alles in zich sluit. Buiten werken door elkaar het warme en droge, het koude en vochtige, het warme en vochtige; en datgene wat daar door elkaar werkt - vochtig en droog en warm en koud, deze kwaliteiten die door elkaar weven en wervelen, dat werkt op het oppervlak van de aarde in de plantenwereld.
236		U hoeft alleen maar te voelen dat onze woorden tot leven komen wanneer we zo binnen in de mens hetzelfde ervaren als in dat hele groene deel van de wereld, wanneer dat niet meer onbegrijpelijk voor ons is. De stem van de leraar zal veel gezonder klinken; die zal heel anders werken, zonder dat u rekening houdt met andere dingen. Want alle kunstmatige pedagogieën, waarbij gezegd wordt dat we het zus of zo moeten doen, dat het zus of zo moet gaan, zijn in wezen kasplantjes. Wat échte pedagogie is, dat moet zijn gegroeid. Dat moet met onze voorstellingsbeelden, met ons gevoel zó worden opgenomen als we op natuurlijke wijze die dingen die in het bloed werken, die in de zenuwen werken, die met ons opgroeien door middel van ons organisme.
237		Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden.
238		En de Griek voelde: ik zou geen voorhersenen hebben, geen strottenhoofd, geen hart, geen maag als daar buiten me Saturnus, Mars, Zon en Mercurius niet waren.
239		U zit dichter bij de waarheid als u zich het volgende indenkt. Stelt u zich eens voor dat u in louter licht stond; overal licht, maar nergens zou er een voorwerp zijn dat het licht terugkaatste. Nergens vandaan zou dat licht naar u terugkaatsen: in die met licht gevulde ruimte zou het helemaal donker zijn. Daar binnen zou u niets zien en het was er totaal donker; als er alleen maar licht was, zou het totaal donker zijn. Licht keert alleen terug als het ergens door opgevangen wordt, anders kunt u het nergens zien. In de met licht gevulde ruimte is het totaal donker. In beter tijden stelde men zich dit zo voor - men wist dat daar boven geen enorme gaskachel staat - : daar is geen louter lege ruimte, maar daar is minder dan ruimte; van de ruimte gaat het zelfs nog in het negatieve. Onze natuurkundigen zouden hoogst verbaasd staan als ze daar naartoe konden reizen: waar zij de gasbol plaatsen, daar is helemaal geen gasbol, daar is zelfs geen ruimte; het is een uitgespaarde ruimte, ruimte-zuigkracht. Deze uitgespaarde ruimte is daar echt. Overal bevindt zich ruimte, maar dáár is negatieve ruimte, minder dan ruimte. Alleen, je moet je iets voor kunnen stellen bij 'minder dan ruimte'. (Voorlopig kunnen de mensen zich wél voorstellen dat minder dan geen geld 'schuld' betekent)
240		De ruimte heeft een grens en de negatieve ruimte vangt het licht op; door de negatieve leegte kan het licht niet heen; het wordt teruggekaatst. En pas daardoor wordt de zon zichtbaar. Overal is daar licht. Dat wat de zon is, is alleen maar een terugkaatsingswezen, een terugkaatsingsapparaat voor het overal verspreide licht. In de Griekse visie heeft dat licht zijn oorsprong zelfs nog verder dan ze de dierenriem plaatsen; het komt uit de verten van het heelal, niet uit de ruimte hier. Maar hier wordt het opgevangen en door middel van de zon wordt het zichtbaar; daardoor hangt de ik-werking samen met datgene wat hoger is dan de werking van de planeten. De zon heeft iets met het ik te maken doordat zij nog minder is dan een ruimte, doordat zij leger is dan een lege ruimte, doordat daar buiten waar de zon is, alle materialiteit ophoudt en het geestelijke doorbreekt. De Griek voelde zich verwant met de zon omdat hij het geheel in geestelijke zin opvatte.
241		Tot in de zesde eeuw, met name in het midden van de vierde eeuw na Christus, restte er nog iets van een levend gevoel van dat in-het-geestelijke-binnenkomen in het bewustzijn van de westerling, wanneer hij naar de kosmos keek. Daarom wordt dat wat ik hier beschrijf, niet beschreven in de vorm van uiterlijke planeten, maar als de hiërarchieën, die als wezens daarboven datgene doen bewegen wat zich uiterlijk aankondigt als de wereld van de planeten.
242		Als je nu vanuit dit gezichtspunt de dierenwereld beschouwt dan moet je zeggen: die zit in je, die maakt de organen in je. Maar als ik naar de dieren buiten me kijk, dan zie ik dat ze afgesloten zijn in hun vormen. Ik ben niet zo'n vorm geworden, ik zie er niet zo uit als een leeuw, als een stier; of als de vos of het varken; maar dat ligt allemaal als synthese in mij besloten. Van dat alles heb ik de aanleg in me. Als ik niet door de zonnewerking in een evenwicht van dat alles was gekomen, dan zou ik eigenlijk een snuiter zijn waarin de hele dierenwereld door elkaar heen krioelt, door elkaar woelt. Dat is echter geharmoniseerd, lichamelijk in evenwicht gebracht door de zonnewerking.
243		Wat is er bewerkstelligd door het feit dat ik de aanleg in mij draag voor alle dieren, de aanleg voor de gehele dierenwereld, maar dan onderdrukt? Daardoor kan ik vormen denken; daardoor kan ik imaginaties denken. De dieren zijn uiterlijk gevormd volgens hun imaginaties; zij zijn de levende imaginaties, ze lopen rond als imaginaties. De imaginatieve wereld wordt uiterlijk geheel en al zichtbaar als ik de dierenwereld overzie. Maar dezelfde vormen zitten in mij. Die zitten als gedachtevormen in mij door het feit dat ik die niet uiterlijk ben geworden, dat ik die niet ruimtelijk ben geworden.
244		Als je nog verder teruggaat; laten we zeggen in de tijd vóór Thales, vind je in de mysteriescholen en bij degenen die daarin hebben onderwezen nog een duidelijk weten, zoals dat bij Plato nog doordringt tot in zijn esoterische geschriften. Dat weten drukt zich zo uit: 'Logica, wat is dat? Dierkunde, dat is levende logica; want als het ene in een geestelijk abstracte vorm komt, waartoe wij de aanleg hebben - wat in de dierenwereld tot uitdrukking komt en wat in ons wederzijds wordt geharmoniseerd - dan ontstaat in ons het levendige gedachtespel; dat is de bedrijvigheid van de dierenwereld in ons gedachtespel, en logica is dierkunde.
245		Als we niet met alle kracht werken aan een geesteswetenschappelijke doordringing van onze instincten en ons gevoelsleven, dan begrijpen we het 14-, 15-jarige kind niet meer. We leren het pas begrijpen als we naar zo'n ontwikkeling toe werken. Dat bedoelen we als we steeds weer zeggen: de antroposofie is zelf een pedagogie; ze wordt namelijk tot pedagogie als we in een pedagogische situatie komen. En als er pedagogie moet worden bedreven, hoeven we uit de diepten van de menselijke ziel alleen maar te halen wat er door de antroposofie in wordt gelegd. Laat ik zeggen, dat wat er in elke mens zit, hoeft slechts een pedagogische richting op te worden gestuurd, dan wordt de antroposofische menskunde absoluut ook tot pedagogie.
246		Tegenwoordig leiden we de kinderen, als we ze zonder meer leren lezen en schrijven, binnen in een totaal vreemd element; ze kunnen dan niet meer nabootsen. Als we hen zó daarin binnenleiden dat we hun beelden voor ogen zetten, kunstzinnige beeldachtige vormen aanbieden, en als we hen een aanleiding geven om zichzelf tot afbeelding van de wereld te maken door middel van een aan-de-aard-van-het-kind aangepast muzikaal element enzovoort, dan zetten we voort wat de kinderen vanzelf al deden voordat ze naar school gingen.
247		Als we gewoon op de kleinburgerlijke manier tegen hen zeggen: zó moet je een I maken en zó een O, dan is er voor hen geen enkele reden om zich voor zoiets te interesseren, om zich met zoiets te verbinden. Een kind moet op een bepaalde manier verbonden zijn met wat het doet. Datgene wat nu in de plaats komt van de nabootsingsdrang, kan alleen maar de schoonheidszin zijn.
248		Wat doet een kind wanneer het euritmiseert, wanneer het zingt? Terwijl het het nabootsingselement in zekere zin uit zich losmaakt, zet het het nabootsen voort. Het beweegt zich; het zangelement en het luisteren bij het muzikale onderwijs is in feite innerlijke beweging zoals die bij het nabootsen wordt geactiveerd.
249		Als een kind kunstzinnig bezig is en de letters en alle dingen vanuit de vorm, vanuit het beeld krijgt, dan is dat een en dezelfde activiteit, die alleen meer naar ziel en geest toe genuanceerd is wanneer we euritmiseren, of met het eigen bewustzijn wordt uitgevoerd, zoals bij het luisteren naar het zingen. We brengen de dingen bij elkaar; we laten het kind een eenheid zijn.
250		Dan komen de ouders en zeggen: kunt u er niet iets aan doen dat mijn jongen in een andere klas komt, waar hij een leraar heeft, dan heeft hij wat meer respect. Hij is al acht jaar en kan nog niet lezen en schrijven. - Dat wordt dan toegeschreven aan de omstandigheid dat er een lerares voor de klas staat. De ouders denken dat, als hij een leraar heeft, er een tendens tot beter dresseren bestaat. Op die wijze krijgt men absoluut verkeerde oordelen, die overal rondwaren en waarover we speciaal de ouders moeten informeren. We moeten ze niet schokken. We kunnen niet dezelfde dingen die wij onder elkaar bespreken ook aan de ouders meedelen. We kunnen niet zeggen: wees toch blij dat jullie kind met 9 jaar nog niet kan lezen en schrijven. Hij zal des te beter lezen en schrijven als hij het op 9-jarige leeftijd nog niet kan, want als de mens op zijn 9e jaar al goed kan schrijven en lezen, wordt hij later een automaat, omdat hem dan iets vreemds is ingeënt. Hij wordt een automaat.
251		Volledig mens echter worden diegenen die tijdens hun kindertijd tegenover het lezen en schrijven nog iets anders hebben gezet. - We moeten de mensen die door de huidige cultuur zijn gevormd een beetje zacht aanpakken en niet meteen schokkeren, anders zouden we met onze pogingen onder de wielen komen. Nee, we moeten ze in alle mildheid bijbrengen dat het echt geen zonde tegen de heilige geest van het kind is als het op zijn 8e, 9e jaar nog niet goed lezen en schrijven kan.
252		Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen. Dat ontwikkelt zich alleen op de juiste wijze als we het kind goed begeleiden. Zo moeten we tijdens de hele onderbouwtijd erop letten dat we het gevoel voor schoonheid op de juiste wijze ontwikkelen. Want de waarheidszin brengt het kind in zekere zin al met zich mee; zin voor schoonheid moeten we hem bijbrengen op de manier die ik heb beschreven.
253		Nu gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen.
254		Als we de kinderen zo opvoeden dat we ze als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen.
255		Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven de autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uitgroeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
256		Juist wat betreft het leraarschap wil ik erop wijzen dat de leraar echt gevoel zou moeten hebben voor wat het wezen van het esoterische is.
257		Als we vandaag de dag aan de opvoeding van onze jeugd denken, moeten we wel steeds voor ogen houden dat we bezig zijn te werken aan de gevoelens, aan de voorstellingen en de wilsimpulsen van de volgende generatie; het moet ons duidelijk zijn dat we vanuit de tegenwoordige tijd de volgende generatie voor bepaalde taken, die nu eenmaal in de toekomst van de mensheid moeten worden uitgevoerd, vanuit ónze tijd moeten opvoeden.
258		Nu wil het geval dat we tegenwoordig precies het tegendeel zouden moeten nastreven van wat Spencer als een echt pedagogisch principe opstelt. We zouden de kinderen kunnen opvoeden door het onderwerp zodanig aan te pakken dat, als je die aanpak - bijvoorbeeld met betrekking tot planten en dieren - op die wijze zou voortzetten, het kind later botanicus of zoöloog zou kunnen worden; maar we kunnen ons in het lagere schoolonderwijs nauwelijks een grotere fout voorstellen dan zo'n aanpak.
259		Wordt de leraar een wetenschapper, richt hij zich erop in engere zin wetenschappelijk te denken - dat mag hij als privépersoon zijn, maar niet als leraar - dan gebeurt er met hem terecht iets wat vaak voorkomt: namelijk dat de leraar in zijn klas, onder zijn leerlingen of in het lerarencollege een komisch figuur slaat, dat er grappen over hem worden gemaakt. De 'baccalaureus' van Goethe op een hoger niveau is toch niet zo'n grote uitzondering als men gewoonlijk denkt.
260		We kunnen niet genoeg beklemtonen dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en dat ze niet kan uitgaan van het abstracte denken
261		U weet dat onze pedagogische kunst moet worden opgebouwd op een zich gevoelsmatig echt inleven in het wezen van het kind, dat ze in de ruimste zin moet worden opgebouwd op inzichten in de opgroeiende mens
262		Als we als leraar kunnen ingaan op het wezen van de opgroeiende mens, dan zal ons zeker vanuit het begrijpen van dat wezen opgaan hoe we te werk moeten gaan. Wij moeten als leraar in dit opzicht kunstenaar worden. Net zomin als de kunstenaar een boek over esthetiek ter hand kan nemen om volgens de principes van de estheticus te schilderen of te beeldhouwen, zo zou het ook uitgesloten moeten zijn dat de leraar een van die pedagogische handleidingen gebruikt om les te geven.
263		Maar wat de leraar kan gebruiken en nodig heeft is een echt inzicht in wat de mens nu eigenlijk is; in wat hij wordt wanneer hij zich gedurende zijn kindertijd ontwikkelt. Dan is het vooral nodig dat we inzien: we onderwijzen - laten we zeggen eerst in de eerste klas de 6- en 7-jarige kinderen. Welnu ons onderwijs zal telkens slecht zijn, zijn taak niet vervuld hebben als we, na een jaar lang bezig te zijn geweest met de eerste klas, niet aan het einde van dat jaar zeggen: wie heeft nou eigenlijk het meeste geleerd? Dat ben ik, de leraar.
264		Maar je zou zeker het allerbeste les hebben gegeven als je elke ochtend met angst en beven de klas was ingegaan en je helemaal niet zozeer op jezelf had verlaten, maar dan aan het eind van het jaar zegt: eigenlijk heb je zelf het meeste in die tijd geleerd.
265		Jij probéért in de meest edele zin van het woord, jij kunt eigenlijk niet bijzonder veel, maar er ontstaat een kracht in je doordat je met de kinderen samenwerkt.
266		Soms zal je dan het gevoel hebben dat er met een bepaald type kinderen niet veel te beginnen is; maar je zult moeite voor ze gedaan hebben. Van andere kinderen zal je vanwege hun speciale begaafdheid het een of ander aan de weet zijn gekomen. Kortom, je komt als een heel ander mens uit de onderneming tevoorschijn dan je was toen je eraan begon.
267		Aan het eind van het schooljaar zeg je tot jezelf: nu kun je eigenlijk pas alles wat je had moeten doen! Dat is een heel reëel gevoel. En daarin ligt een zeker geheim besloten. Als u aan het begin van het jaar echt alles had gekund wat u nu aan het eind van het jaar kunt, dan zou u slecht les hebben gegeven. U heeft goed lesgegeven doordat u het zich eerst heeft verworven.
268		Ik moet u deze paradox voor ogen houden: bedenkt u dus dat u dàn goed onderwijs hebt gegeven als u niet alles wist wat u aan het einde van het jaar blijkt te hebben geleerd, en dat het nadelig zou zijn geweest als u aan het begin van het jaar alles al wist wat u aan het eind geleerd heeft. Een merkwaardige paradox!
269		Voor een kunstwerk dat voltooid is verliest in feite ook degene die het heeft gemaakt een groot deel van zijn belangstelling. Dat verlies van interesse vindt zijn oorzaak in de bijzondere aard van het weten dat we ons verwerven bij gelegenheid dat we iets tot stand brengen; en anderzijds ligt het levende, het levenschenkende juist besloten in het feit dat het nog niet in weten is overgegaan.
270		Deze typische soort innerlijke bescheidenheid, dit gevoel zelf in ontwikkeling te zijn, dat is iets waardoor de leraar gedragen moet worden. Want uit dat gevoel spruit meer voort dan uit welke abstracte principes dan ook. Als we zó in de klas staan dat we ons ervan bewust zijn: het is goed dat we alles onvolmaakt doen, want daardoor leeft het - dan zullen we goed lesgeven. Staan we daarentegen voortdurend zo in de klas dat we onze vingers aflikken van tevredenheid over onze eigen pedagogische volmaaktheid, dan zullen we absoluut zeker slecht onderwijs geven.
271		Steiner breekt een lans voor de opvatting dat een leerkracht best acht jaar lang met een klas meegaat en dan met een nieuwe groep kinderen begint in de eerste klas. Na te lezen op blz 17
272		Eén ding is echter vooral van belang, namelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. (Steiner geeft het voorbeeld van een leraar die schuldeisers heeft gehad of ruzie had met zijn vrouw): dat zijn dingen waarvan je van streek kunt raken. Zulke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand.
273		Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voorkomen. (Voorbeeld: een vader heeft een haas gebracht voor de leraar, of een boeket bloemen). Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren - en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden. Steiner gaat hier plots over op het spreken over een onderwerp in tragische stemming en dan in humoristische stemming/ Niet geheel duidelijke tekst.
274		Als we in staat zijn dat waar te nemen, zullen we merken dat tragiek of sentimentaliteit of humor voor de kinderen buitengewoon veel betekenen. En als we ervoor zorgen dat het onderwijs gedragen wordt door de afwisseling van humor en sentimentaliteit en tragiek, als we de kinderen van de ene stemming overbrengen in de andere en weer terug; als we echt in staat zijn, nadat we iets hebben beschreven waar we een zekere mate van zwaarte voor nodig hadden, vervolgens weer over te gaan in een bepaalde lichtheid - maar ongedwongen, doordat we ons overgeven aan de inhoud - dan bereiken we voor de stemming van de ziel iets wat bij het lichamelijk organisme in- en uitademing is. Het gaat er in het onderwijs om dat we niet louter intellectueel of intellectualistisch lesgeven, maar dat we in staat zijn echt rekening te houden met stemmingen.
275		Steiner spreekt over tragiek en sentimentaliteit en humor. Tragiek is samentrekken van het fysieke lichaam, astrale verdwijnt eruit. Humor: fysieke lichaam verlamt, maar astrale breidt uit. Lachen is astraal uitademen.
276		Alleen moeten we, als we deze dingen willen toepassen, een zeker gevoel voor dynamiek hebben. Het is nou eenmaal niet altijd passend dat we, wanneer we net een zware, gedragen stemming hebben, opeens in het humoristische terechtkomen. Maar we kunnen in het onderwijs altijd middelen en wegen vinden om ervoor te zorgen de kinderziel niet vast te laten raken in de zwaarte, in de tragiek, om haar er vervolgens uit te bevrijden, zodat ze echt dat ademen tussen die twee zielenstemmingen kan doormaken
277		Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn.
278		Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden.
279		De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke.
280		Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied - die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt; jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten.
281		Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkelijk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen - dit gevoel dat een diepe eerbied oproept - dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind.
282		Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld.
283		De krachten die muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek. In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam, maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate muzikaal zijn.
284		Wat de kinderen beleven aan bewegingsvormen, aan het lijnachtige, aan het plastische element, dat komt van binnen uit, vanuit het hoofd. Alles daarentegen wat het kind opneemt aan klankstructuur, aan taalinhouden, dat komt van buiten. En het zich van binnenuit langzaam ontwikkelende geestelijke element van het muzikaal-taalkundige werkt weer tegen wat van buiten af komt in - maar dan iets later, namelijk rond het veertiende jaar. Dat pakt zich nu weer samen, bij de vrouw in het hele organisme, bij de man meer in de regionen van het strottenhoofd; en bij hem veroorzaakt dat de stemwisseling.
285		Tot aan het zevende jaar werkt het plastisch-architectonische element in de mens samen met het muziek- en taalelement; dat verandert alleen rond het zevende jaar, zodat de relatie tussen het muziek- en taalelement enerzijds en het plastisch-architectonische element vanaf die tijd anders is. Maar gedurende heel die tijd tot aan het intreden van de geslachtsrijpheid van de mens vindt er zo'n samenwerken plaats tussen het plastisch-architectonische, dat van het hoofd uitgaat en daar zijn zetel heeft, én het taal-muzikale element dat van de buitenwereld uitgaat, dat van buiten komt, het hoofd als doorgangspunt gebruikt en zich in het organisme verbreidt.
286		Krijgen we meer eerbied doordat we onze relatie, onze aansluiting met het voorgeboortelijke verzorgen, zoals we al hebben gekarakteriseerd, dan krijgen we meer enthousiasme voor het onderwijs vanuit onze verdieping in de andere krachten van de mens. Een dionysisch element straalt als het ware door het muziek- en taalonderwijs, terwijl we een meer apollinisch element krijgen bij het plastisch onderwijs: bij schilderen en tekenen. Lessen die betrekking hebben op het gebied van muziek en taal geven we met enthousiasme, de andere geven we met eerbied.
287		De mens wordt van de muzikale krachten langer doortrokken dan van de plastische. Als u dit in uzelf laat rijpen en als u daarvoor het nodige enthousiasme heeft, dan zult u tot uzelf kunnen zeggen: met wat je aan taal, aan muziek juist tijdens de lagere schooltijd in het kind laat klinken, wanneer dat gevecht nog gaande is en waar je nog inwerkt op de lichamelijkheid, niet op de ziel alleen, daarmee bereid je iets voor wat nog na de dood werkt, wat de mens nog na zijn dood meeneemt. - Daar werken we in wezen aan mee bij alles wat we het lagereschoolkind aan muziek en taal bijbrengen. En dat geeft ons een zeker enthousiasme omdat we weten dat we daarmee naar de toekomst toe werken.
288		Werken we daarentegen met de plastische krachten, dan staan we in verbinding met wat er vóór de geboorte, vóór de conceptie al in de mens lag; dat geeft ons eerbied;
289		De muziek is fysiek doordat ze een afschaduwing is van het sferische in de lucht. De lucht is in zekere zin het medium dat de tonen fysiek maakt, en het is ook weer die lucht in het strottenhoofd die ook de taal fysiek maakt; en wat niet fysiek in de taal-lucht is, wat niet fysiek in de muziek-lucht is, dat ontvouwt pas na de dood zijn echte werking.
290		Want nergens gaat het méér om dan dat we als leraar in staat zijn in onszelf de nodige eerbied en het nodige enthousiasme te ontwikkelen om het onderwijs met eerbied en enthousiasme te beoefenen. Eerbied en enthousiasme zijn de geheime basiskrachten, zijn dé twee krachten die in aanmerking komen om de ziel van de leraar te vergeestelijken.
291		Het muzikale element leeft met name in het astrale lichaam van de mens. Na de dood draagt de mens nog een tijd lang zijn astraal lichaam met zich mee. Zolang hij dat bij zich heeft, totdat hij dat aflegt - u kent dat uit mijn boek Theosofie - bestaat er in de mens na de dood altijd nog een soort herinnering aan de aardse muziek; alleen maar een soort herinnering.
292		Het wordt voor u begrijpelijker als u weet dat datgene wat de mens hier op aarde aan muziek opneemt, een zeer grote rol speelt bij de vorming van zijn zielenorganisme na de dood. Dat wordt immers gevormd tijdens de periode van het kamaloka (de sfeer of toestand waarin de ziel van de mens zich bevindt tijdens de periode na de dood; ook wel reinigingsvuur of vagevuur genoemd). Zie Theosofie hoofdstukken 1 en 2 van De Drie werelden
293		Bij het muzikale is het ook iets dergelijks. Daarbij gedraagt zich wat van binnenuit komt als een aanval en wat van boven door het hoofdorganisme heen naar beneden gaat, gedraagt zich als een afweer. Als we geen muziek hadden, dan zouden er vreselijke krachten in de mens opstijgen. Ik ben er absoluut van overtuigd dat tot aan de 16e, 17e eeuw tradities uit de oude mysteriën hebben gewerkt en dat er in die tijden nog mensen onder invloed van die nawerking van de mysteriën hebben geschreven en gesproken, mensen die de betekenis van die werking niet meer helemaal kenden, maar zeker is dat er in veel wat in relatief later tijden optreedt, gewoon herinneringen zitten aan oude mysteriewijsheden.
294		Verraad, moord en list; zij (de oude mysterieleraren) zouden spreken over: slang, wolf en vos. De slang, de wolf en de vos - die worden door het muzikale element uit de innerlijke natuur van de mens geweerd. De oude mysterieleraren zouden altijd diervormen hebben gebruikt voor wat daar uit de mens opstijgt en wat eerst tot mens moet worden omgevormd.
295		Het derde gevecht vindt meer in het bewustzijn plaats. Het komt tot uitdrukking als alles zich uitwerkt wat omzetting is van wat er gebeurt tussen de mens en het plastisch-architectonische enerzijds en tussen de mens en het muziek- en taalelement anderzijds wanneer dat zich geleidelijk aan in het etherlichaam voegt, daardoor het astrale lichaam grijpt en zo meer naar de periferie, naar de uiterlijke grens wordt verlegd. Daardoor ontstaat alles wat door de vingers schiet tijdens het tekenen, schilderen enzovoort. Dat is het wat de schilderkunst maakt tot een meer in de omgeving van de mens werkende kunst.
296		De tekenaar, de persoon die boetseert of beeldhouwt moet meer vanuit zijn innerlijke aanleg werken, de musicus moet meer uit overgave aan de wereld werken
297		Er is een andere kracht die wij vanuit de buitenwereld opzuigen en waardoor dit opzwellen afgeweerd wordt. En wanneer we ook maar een streep zetten, iets tekenen, dan is dat een poging vanuit de buitenwereld om naar binnen toe af te wenden wat ons van binnen uit wil deformeren. Het is een gecompliceerde reflexbeweging die wij als mens bij het schilderen, bij het tekenen, bij grafische werkzaamheden uitvoeren. Wanneer we tekenen, of het schilderlinnen voor ons hebben, dan hebben we in ons enigszins opgloeiende bewustzijn echt het gevoel: jij laat iets niet bij je binnen wat buiten is; jij maakt in de vormen en lijnen dikke muren of prikkeldraad
298		Daarom werkt het tekenonderwijs het beste als we dat vanuit de mens bestuderen; als u bestudeert wat de hand voor bewegingen zou willen maken, als u bij de euritmieles de vormen door het kind laat vasthouden, die vernietigend wil werken, en die werkt dan niet vernietigend. Dus als u ermee begint de euritmische vormen te laten tekenen en vervolgens het tekenen en ook het schrijven daaruit laat vormen, dan heeft u iets wat de menselijke natuur eigenlijk wil, wat samenhangt met de wording en het leven van de menselijke natuur.
299		En dat zouden we ook bij de euritmie moeten weten: in ons etherlichaam hebben we voortdurend de tendens euritmie te doen; dat is iets wat het etherlichaam gewoon vanzelf doet. Euritmie is immers niets anders dan het aflezen van heel de bewegingen die het etherlichaam wil maken; dat maakt in feite die bewegingen en wordt alleen maar tegengehouden als we die door het fysieke lichaam laten uitvoeren.
300		Als we dat proces weer doorvoelen en het inlijven in ons voelende vermogen om te onderwijzen, dan hebben we het derde gevoel dat we nodig hebben, het gevoel dat ons juist tijdens het lagere schoolonderwijs altijd moet doordringen: dat de mens, terwijl hij de wereld betreedt, eigenlijk blootgesteld wordt aan dingen waartegen we hem moeten beschermen door ons onderwijs; anders zou hij te sterk in de wereld wegvloeien. De mens heeft altijd de aanleg om in zijn ziel rachitisch te worden, om zijn ledematen rachitisch te maken, om een gnoom, een dwerg te worden. En door hem onderwijs te geven en op te voeden, vormen we hem.
301		We moeten het kind langzaam in de buitenwereld laten binnengroeien; en we mogen het er niet te snel in laten binnengroeien. We houden het kind voortdurend een beschermende hand boven het hoofd; en dat is het derde gevoel.
302		Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren: Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat; Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt; Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft.
303		Dat moeten we leren. We moeten leren iets van toekomststemming in ons te dragen, die daaarin zal bestaan dat het beztten van alleen meer wetenschap de mens tot iets maakt waardoor hij eruit ziet als een soort dwerggeboorte qua ziel en geest. Wie louter wetenschapper is zal niet de drang voelen, zij het ook slechts door het vormen van gedachten, om het wetenschappelijke om te vormen in het kunstzinnige. In het kunstzinnige kun je de wereld pas begrijpen. Maar altijd kun je zeggen: aan wie de natuur haar geheim onthult, die voelt een hevig verlangen naar kunst.
304		In de opvoedkunst komt het erop aan wat je moet leren en wat je door het geleerde pas gaat ontdekken bij het onderwijzen zelf.
305		Pedagogie leren als een wetenschap, bestaande uit allerlei principes en geformuleerde regels, dat betekent voor de opvoedkunst ongeveer zoiets als dat je bij de voeding voedingsmiddelen kiest die door mensen al tot op zekere hoogte zijn verteerd. Maar wanneer je je al lerende menskunde, inzicht in het wezen van de mens eigen maakt en zo de mens leert begrijpen, dan neem je op wat overeenkomt met wat de natuur als voedingsmiddel aanreikt.
306		En in de praktijk van het onderwijs ontwaakt voor ons uit die menskunde altijd heel individueel de pedagogische kunst zelf. Die moet op elk ogenblik door de leraar in de grond van de zaak uitgevonden worden.
307		In het onderwijs en bij het opvoeden verweven zich op merkwaardige wijze enerzijds wat ik zou willen noemen het muzikale, het klankelement in de wereld, dat zich in het luisteren openbaart, en anderzijds wat je het beeldelement in de wereld kunt noemen, dat zich in het kijken openbaart. Natuurlijk mengen zich in wat tot de mens komt aan de ene kant door het horen en aan de andere kant door het zien, andere zintuigkwaliteiten, die eventueel voor het onderwijs wel een secundaire betekenis kunnen hebben, maar niet een even grote betekenis als zien en horen.
308		Alle begrijpen wordt bewerkstelligd door het ritmische stelsel van de mens, niet door het zenuw-zintuigstelsel. Door het zenuw-zintuigstelsel wordt enkel het waarnemen verzorgd; en we begrijpen bijvoorbeeld een beeldproces ook alleen doordat het ritmisch proces, dat door hart en longen wordt gereguleerd, zich door middel van het hersenwater naar boven in de hersenen voortplant. De vibraties in de hersenen die daar plaatsvinden en die opgewekt worden in het ritmische stelsel van de mens bewerkstelligen in werkelijkheid lichamelijk het begrijpen. Begrijpen kunnen we doordat we ademhalen.
309		Doordat het ritmische systeem samenhangt met het begrijpen komt dat begrijpen in nauwe relatie tot het voelen van de mens. En wie nauwgezet zelfwaarneming beoefent zal zien welke samenhangen er bestaan tussen het begrijpen en het eigenlijke voelen. In wezen moeten we de waarheid van iets dat we begrepen hebben voelen als we die waarheid willen aanhangen.
310		We moeten dus bij elk zo'n proces onderscheiden: waarnemen, begrijpen en het begrepene zó ver innerlijk verwerken dat het geheugen het vast kan houden. Dat derde is nu verbonden met het stofwisselingsstelsel. De fijnste inwendige stofwisselingsprocessen die in het organisme plaatsvinden, waarop we goed te letten hebben en die we met name als opvoeder moeten kennen, hangen samen met het geheugen, met het herinneringsvermogen.
311		Bekijkt u maar eens hoe verschillend in het herinneren bleke kinderen zijn ten opzichte van kinderen die een rode, een goede incarnaatkleur hebben; of hoe verschillend de verschillende mensenrassen zijn wat hun herinneringsvermogen betreft. Dat zijn allemaal dingen die op de fijnste geledingen en processen in de stofwisseling berusten. En als we bijvoorbeeld als opvoeder in de gelegenheid zijn een bleek kind zó te benaderen dat we hem wat gezonde slaap verschaffen, zodat het van binnen een grotere stimulans zou krijgen voor de fijnere stofwisselingsprocessen, dan kunnen we daarmee zijn geheugen goed op gang helpen.
312		Maar we kunnen zijn geheugen ook op gang helpen doordat we als leraar moeite doen de juiste polsslag te houden tussen het pure luisteren en het zelfwerken van het kind.
313		Dus als u het kind te veel laat wennen aan toekijken en luisteren en u laat het te weinig zelf werken, zodat daardoor - omdat het innerlijk verwerken met de stofwisseling en de wil samenhangt - de wil te weinig tot activiteit komt, dan zult u het kind niet goed kunnen opvoeden en lesgeven.
314		Wat niet in de mens zó wordt verwerkt dat de wil in de stofwisseling werkt, waardoor het herinneringsvermogen wordt aangevuurd, dat blijft niet goed bewaard.
315		Wat in het oor-zintuigorganisatie is, hangt innerlijk op een heel subtiele wijze samen met alle zenuwen die door de huidige fysiologie 'motorische zenuwen' worden genoemd, maar die in werkelijkheid hetzelfde zijn als de sensorische zenuwen; alles wat wij als klinkend beleven, wordt waargenomen door de zenuwstrengen die in onze ledematenorganisatie ingebed zijn.
316		Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dát aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, díe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil.
317		Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen.
318		Alles wat we waarnemen wordt begrepen door middel van het ritmische systeem. De gezichtsvoorstellingen worden waargenomen door het van de rest afgezonderde hoofdorganisme, de gehoorsvoorstellingen worden waargenomen door het geheel van het ledematenorganisme. De gezichtsvoorstellingen hebben een stroming het organisme in; de gehoorsvoorstellingen hebben een stroming vanuit het organisme opwaarts.
319		En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd díe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen.
320		In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken.
321		Kijk, als u die dingen in overweging neemt, dan zult u het gecompliceerde geheel van het proces van het spreken ook op uw ziel kunnen laten inwerken. In het spraakproces werkt van binnenuit iets waarin, doordat het ritmische systeem zo nauw verbonden is met het spraakorgaan, het begrijpen zich eerst manifesteert. Maar het manifesteert zich op een eigenaardige wijze, en misschien mag ik u daarbij, om deze zaak goed begrijpelijk te maken aan Goethes kleurenleer herinneren.
322		(Goethes kleurenleer): dat hij in de rood-gele kant van het spectrum iets anders hoort 'klinken' dan in de blauwviolette kant, en dat hij dat in verband brengt met het grote en kleine terts-beleven, dus al met echt al meer intieme kanten van de klankbelevingen. Lees meer op blz 40
323		Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat beschreven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
324		En nu heeft u de mogelijkheid tenminste als beeld voor u; u luistert naar het een of andere gesproken woord, u bekijkt het astrale lichaam, dat vervolgens zijn vibraties meteen op het etherlichaam overbrengt, waardoor het geheel nog intenser werkt; u tekent het geheel nu, daardoor krijgt u slechts bewegingen die in het menselijk organisme hun grondslag hebben, en u krijgt de euritmie, die altijd door het astrale én het etherlichaam gemeenschappelijk wordt uitgevoerd wanneer de mens spreekt.
325		Als u zich bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er één ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat.
326		Als u nu menskunde bestudeert zoals wij dat hebben gedaan, dan beleeft u dat eerst bewust; mediteert u er later over, dan heeft er een innerlijk zielengeestelijk verteringsproces in u plaats, en dat maakt u tot opvoeder en leerkracht.
327		U staat als opvoeder gewoon heel anders tegenover het kind als u heeft doorgemaakt wat pas volgt uit een werkelijke antroposofische menskunde. Wat er van ons wordt, wat er in ons werkt, waardoor we opvoeder worden, dat vindt plaats in een ons mediterend eigen maken van zo'n menskunde.
328		s Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens komt dan bij u naar boven: met die Hans Mulder moet je nu dit of dat doen - of: dit meisje ontbreekt het aan dit of dat, enzovoort. Kortom, u weet dan wat u voor dat speciale geval moet toepassen.
329		De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerlijke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is.
330		Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden.
331		U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder.
332		De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, daar tijdens de tandenwisseling uitkomt en in wezen de intelligentie vormt.
333		Tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen.
334		Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt of we dat nu etherlichaam noemen of intelligentie, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde ik naar binnen en organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt.
335		Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit één kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats.
336		Maar weer is het het ik dat zich nu als iets eeuwigs verbindt met wat zich daar emancipeert; zodat we van de geboorte tot aan de puberteit, dus tot het einde van de lagere schooltijd en ook nog daarna, een voortdurend zich-versterken van het ik hebben in de gehele menselijke organisatie.
337		Door een kunstzinnige opvoeding zou het proces van het zich invoegen van het ik in de menselijke organisatie geleid moeten worden. Wat betekent dat nu? Dat betekent dat bijvoorbeeld het ik niet al te diep mag binnendringen in het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam, maar dat het ook weer niet te sterk erbuiten mag worden gehouden. Als het zich te grondig vastzet in de menselijke organisatie, zich te intensief ermee verbindt, dan wordt de mens een te materieel wezen. Dan denkt hij alleen met zijn hersenen, is volkomen afhankelijk van zijn organisatie, kortom, hij wordt te veel lichaam; het ik wordt te sterk opgenomen door de organisatie. Dat moeten we vermijden.
338		Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert. Als je er namelijk niet voor zorgt dat het ik zich op de juiste wijze met de organisatie verbindt, dan kan het ook voorkomen dat het er te veel buiten blijft, en het gevolg daarvan is dat de mens een dromer of een dweper wordt, of in het algemeen voor het leven onbruikbaar wordt doordat hij alsmaar fantastische voorstellingen maakt.
339		Alles wat meetkunde en rekenen is, wat het noodzakelijk maakt dat de mens zich getalsmatige en ruimtelijke voorstellingen maakt, dat draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten als het door het kind bij het onderwijs en de opvoeding opgenomen en verwerkt wordt.
340		Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten.
341		Muziek, en met name als we die zó gebruiken dat we bij een kind dat enigszins tot dweepzucht neigt, het klankgeheugen ontwikkelen, dus vooral het herinneren van het muzikale element, zal buitengewoon weldadig op zo'n kind werken.
342		Op het ogenblik waarop we merken dat het kind te materieel wordt, dat het ik te zeer afhankelijk wordt van het lichaam, hoeven we alleen maar in de meetkunde iets meer de figuren uiterlijk te laten tekenen die we anders alleen met ons denken begrijpen. Op het moment waarop we het kind die meetkundige vormen laten tekenen, scheppen we weer een tegenwicht tegen het inzuigen van het ik. U ziet, als je de lesstof maar op de juiste wijze gebruikt, dan kun je zeker goed opvoeden.
343		Merk je bij een kind dat vanwege zijn aanleg of door andere omstandigheden bij voorkeur in het muzikale onderwezen moet worden, dat het te veel afhankelijk wordt van het organisme, dat het een zwaar element in zijn zingen mengt, dan moeten we proberen het op het directe luisteren te richten en minder sterk op het klankgeheugen.
344		Bij het talenonderwijs is het bijzonder goed als we proberen regulerend te werken. Al het muzikale in de taal draagt ertoe bij dat het kind het ik kan inzuigen. Merk ik bij een kind dat dit te sterk gebeurt, dan probeer ik met dat kind iets te doen wat meer gericht is op de betekenis, op de inhoud van de taal. Dan houd ik me zó met het kind bezig dat ik het aanzet tot dingen die meer op de zin, de betekenis zijn gericht. Merk ik daarentegen dat het kind dweperig wordt, dan probeer ik het ertoe aan te zetten meer het recitatorische, het ritmische, het maatachtige van de taal in zich op te nemen. Als opvoeder moet je je dat als kunst eigen maken, en daarin kun je heel goed een bepaalde kracht bereiken.
345		Maar nu zijn er vakken waarmee je heel speciaal kunt vermijden dat het ik te sterk wordt opgezogen door de rest van de organisatie. Dat zijn bovenal aardrijkskunde, geschiedenis en alles wat te maken heeft met het beeldende kunstachtige, met het tekenachtige. Met name daardoor is het heel goed mogelijk, als je bijvoorbeeld geschiedkundige dingen door middel van vertellen zo uit de doeken doet, dat is daarbij belangrijk dat het kind er sterk met zijn gemoed bij betrokken is, dat je ten opzichte van historische personen een sterke gevoelsmatige betrokkenheid, verering bij het kind ontwikkelt, of voor mijn part ook haat, namelijk als de persoon die je beschrijft een verfoeilijke figuur is. Daarmee draag je er heel speciaal in het geschiedenisonderwijs toe bij dat het kind niet te materieel wordt.
346		En heb je dan weer door het inzicht in de ontwikkeling van het kind, die je je ook moet verschaffen, de indruk gekregen dat je het kind nu door een teveel aan dergelijk geschiedenisonderwijs een beetje naar het dweperige hebt laten overhellen, als je merkt dat het kind een beetje begint te dwepen, dan moet je iets anders proberen. En dat alles moet nu met het leerplan worden verenigd. Je moet daarmee op de juiste leeftijd beginnen; daarom is het goed als je zo'n kind door de jaren heen in het oog houdt. Als je ziet dat een kind door het vertellen van geschiedenisverhalen te dweperig wordt, dan moet je, als daar tijd voor is, de geschiedenis doorspekken met ideeën, met grote samenhangen.
347		Dus: het individuele behandelen van deze of gene gebeurtenissen of personen in de geschiedenis behoedt het kind voor een te sterk opzuigen van het ik in de lichamelijkheid; het doorspekken van geschiedenis met ideeën die hele tijdperken omspannen, bevordert het naar binnen trekken van het ik.
348		En wederom: door middel van veel tekenen en veel beeldkunstzinnig onderwijs kan het ik heel gemakkelijk uit het organisme worden getild, en dat kan een kind ook dweperig maken. Dan is meteen het tegenmiddel paraat als je bij zo'n kind dat door tekenen, of schilderen, of zelfs bij schrijven dweperig wordt, probeert het kind de zin van het getekende te laten vatten: wanneer ik hem een rozet laat tekenen, hem daarbij iets laat denken, of hem bij een letter de vorm van die letter laat bewonderen, bewustzijn van die vorm in hem oproep, enzovoort. Waar het kind door uitsluitend te schrijven en te tekenen buiten zichzelf raakt, komt het door het bestuderen van het getekende en geschrevene in zichzelf terecht.
349		Neemt u bijvoorbeeld het aardrijkskundeonderwijs. In het algemeen draagt dat ertoe bij dat het ik niet te sterk wordt opgezogen door het organisme, zodat we het goed kunnen gebruiken bij een kind dat dreigt te materieel te worden, door het meer bezig te laten zijn met aardrijkskundige zaken. Anderzijds echter kunnen we ook doordat we er in het vak aardrijkskunde bijvoorbeeld waarde aan hechten dat het kind niveauverschillen begrijpt, of doordat we in het algemeen iets in de aardrijkskundeles inbouwen dat een meer meetkundig denken vergt, dan kunnen we het ik van het kind ook weer op passende wijze naar binnen brengen als het kind dreigt door het aardrijkskundeonderwijs dweperig te worden.
350		De aanleg tot het menselijk hoofd is ook al in de onbevruchte mensenkiem aanwezig; en de werking op het hoofd, die in de onbevruchte mensenkiem nog kosmisch is, komt tot stand doordat de bevruchting allereerst op de rest van het organisme werkt, en pas tijdens de ontwikkeling van het organisme werken in de embryonale ontwikkeling de effecten van de rest van het organisme terug op het hoofd.
351		We kunnen erachter komen te zien hoe het hoofd zich uit het lichaam van de moeder toebereidt, nog niet onder inwerking van de krachten van de bevruchting.
352		Als de geest van een dergelijke pedagogie die wij hier bedrijven, echt, laat ik zeggen, in de zielengewoonten van de opvoeder zal zijn opgenomen, dan zal er één ding gebeuren: degenen die voor de klas staan zullen enorm geboeid zijn door wat er met de afzonderlijke kinderen gebeurt doordat ook nog van het 7e tot het 14e jaar - weliswaar alleen bij een innerlijk diepgaande observatie - streng uit elkaar te houden zijn: iets van een zich terugtrekken bij het hoofd, iets van een wegstromen van een bovenmenselijke organisatie, en iets doorstroomd worden van het hoofd door wat er uit de rest van het organisme omhoog stroomt, zich naar boven toe uitstort in het overige organisme.
353		Maar altijd moet het interessant zijn om bij een kind het verschil te bekijken tussen de plastiek van het hoofd en de vormgeving van de rest van het organisme. Alleen moet je die twee verschillend bekijken. Als je de veranderingen wilt bestuderen die bij het hoofd plaatsvinden, dan moet je je beeldhouwer voelen; maar als je de veranderingen wilt bestuderen die in de rest van het organisme plaatsvinden, dan moet je je euritmisch musicus voelen.
354		Want wat de rest van het organisme betreft is het niet waardevol om te bestuderen hoe bijvoorbeeld de vingers groeien en dergelijke, maar wel om erop te letten hoe het karakter verandert van de bewegingen die een kind uitvoert. Dat werkt echter terug op de vormgeving van het organisme, maar weer niet door vormelementen, maar door het dynamische.
355		Zelfs leraren bezigen dergelijke theatrale woorden: het onderwijs moet voor de kinderen tot een vreugde worden. Leken die dit verkondigen nemen we dit niet kwalijk; ze bedoelen het goed. Maar het is sterk afkeurenswaardig als beroepsleraren en -opvoeders zulke theatrale woorden bezigen! Want denkt u eens na over de praktijk en vraagt u zich eens af hoe u met betrekking tot bepaalde dingen die moeilijk zijn te overwinnen, voor elkaar moet krijgen om het tot grote, pure vreugde voor de kinderen te maken. Of denkt u eens aan de uiteenlopende aanleg van het kind en vraagt u zich af wat u moet doen om het kind dat van 's ochtends tot 's avonds op school zit, steeds maar vreugde, almaar vreugde te bereiden.
356		Zou de leraar de kinderen louter vreugde willen bezorgen, dan zou je bijvoorbeeld bij het kind het plichtsgevoel niet kunnen ontwikkelen; en dat kan alleen door iets te overwinnen anders worden ontwikkeld. Het zou geen voordeel zijn.
357		Dus om pure vreugde kan het niet gaan, maar het gaat om heel iets anders: dat we ons door onze pedagogische kunst werkelijk de liefde van de kinderen verwerven, zodat ze onder onze leiding zelfs ook doen wat hen geen vreugde bezorgt, maar wat hen zelfs onlust en een lichte mate van smart geeft. Daarom moet u bij uzelf zeggen: wordt er echte liefde ingebracht, spelen we het klaar om het kind echte liefde bij te brengen, dan ontwikkelt er zich in het kind iets anders dan vreugde, dan ontwikkelt zich de aanhankelijkheid aan de leraar, dan heeft het kind een ander gevoel. Dan heeft het kind het gevoel: vele dingen zijn moeilijk, maar bij déze leraar of bij díe lerares doe ik ook wat moeilijk is.
358		Dat onze methodes anders zijn dan de traditionele berust werkelijk niet op het feit dat we uit eigenzinnigheid iets nieuws of iets anders willen, maar op het feit dat we uit de taken van ons specifieke tijdperk zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen voor de mensheid - wil ze in de toekomst afgestemd zijn op de ontwikkelingsimpulsen die haar ooit door de algemene wereldorde zijn voorgeschreven
359		In de allereerste plaats zullen we ons er bij de toepassing van onze methode bewust van moeten zijn dat we in zekere zin te maken zullen hebben met een harmonisering van de bovenste mens - de geestziel van de mens - met het lichamelijk organisme - de onderste mens
360		U zult de lesstof in zekere zin zo moeten gebruiken als middel om de zielen- en lichaamskrachten van de mens op de juiste wijze tot ontwikkeling te brengen.
361		Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
362		U zult daarbij in de eerste plaats een onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft - ook al is dit niet echt precies en duidelijk uitgesproken - en de kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.
363		Werpt u eens een vluchtige blik op de plaats die het lezen en schrijven, dat u het kind bijbrengt, eigenlijk inneemt in het algemeen. Wij lezen, maar de kunst van het lezen heeft zich in de loop van de culturele ontwikkeling gevormd. De vormen van de letters die zijn ontstaan, de verbinding van de lettervormen onderling, dat alles berust op conventie.
364		Als we nu een kind het lezen in de huidige vorm bijbrengen, dan leren we het iets wat voor het wezen van de mens toch geen enkele betekenis heeft. RST gaat daarop verder met een verwijzing naar de spiritistische kringen, waar geesten zich van het schrift bedienen. Hij zegt: Ook al is het spreken van de geesten juist, er is altijd een bijzondere vertaling nodig via een medium.
365		Iets heel anders (dan lezen en schrijven) is het rekenen. U zult voelen dat de hoofdzaak van het rekenen niet ligt in de vormen van de cijfers, maar in de realiteit die leeft in deze vormen.
366		We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een minder fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of geestziel
367		We kunnen in een weloverwogen vorm van onderwijs deze drie impulsen met elkaar verbinden: het niet-fysieke in het kunstzinnige, het half-fysieke in het rekenen en het fysieke in het lezen en schrijven. Door deze drie met elkaar te verbinden zullen we een harmonisering van de mens tot stand brengen.
368		Wij zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: je hebt wel eens een vogel gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag. Als ik nu dit teken (een tekening van een vogel met gespreide vleugels), dan lijkt dat wel op een vogel. De vogel die jij gezien hebt ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord ziet. Stel je nu voor: je zegt het woord 'vogel'. Als je vogel zegt, bedoel je dit (een tekening van de vleugels in V-vorm, zonder het lijf van de vogel). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar alleen het eerste begin van vogel: vvvvvv. Kijk, nu zeg je alleen het begin van vogel. En nu is het zo dat de mensen langzamerhand de tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken. En als je nu het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen V.
369		(over het schrijven van V) Wanneer u op deze wijze eerst appelleert aan de natuur van een kind, dan verplaatst u het werkelijk naar vroegere cultuurtijdperken, want zo is het schrijven oorspronkelijk ontstaan. Later is dit proces overgegaan in conventie, zodat we tegenwoordig het verband niet meer kennen tussen de abstracte vormen van de letters en de getekende beelden die ontstaan zijn uit de waarneming en de nabootsing van de waarneming.
370		Als u een kind alleen de conventie bijbrengt en zegt: je moet de V zo maken, dan brengt u het iets bij wat afgeleid is, wat losgemaakt is uit de samenhang met de mens. Dan staat het schrijven los van dat waaruit het is ontstaan: het kunstzinnige. Daarom moeten we, als we schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen, van de lettervormen der klanken, als we zo ver terug willen gaan dat het kind gegrepen wordt door het verschil in vorm.
371		We moeten kunst leren met het tekenen, we moeten zielenkrachten leren met het rekenen en we moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.
372		In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren. Dat zouden we niet kunnen als we ons niet zouden richten op de ontwikkeling van een in de mens aanwezig kunstzinnig gevoel.
373		Het is niet zo dat het kunstzinnige onder andere óók aan bod moet komen, nee, het gehele onderwijs moet afgeleid zijn uit het kunstzinnige. Alle methodiek moet in een bad van kunstzinnigheid gedompeld zijn. De kennis mag ook hier slechts dienen als uitgangspunt.
374		Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
375		Want zouden we in deze tijd het hele onderwijs zo willen opbouwen dat we lezen en schrijven uit het tekenen zouden willen afleiden, dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn. De schooltijd alleen zou niet voldoende zijn. We kunnen dat dus in eerste instantie slechts in principe zo doen en moeten dan desondanks verder gaan - maar wel kunstzinnig. Hebben we dus een tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd, dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een zin daarin ontdekken.
376		Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven - ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel.
377		Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen er op letten dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is.
378		Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P.
379		Van het geheel naar de delen zetten we voort in het gehele onderwijs. R.St. geeft nu een voorbeeld voor rekenen. Een blad in 24 stukjes verdelen en de stukjes op verschillende stapeltjes leggen. Dan eerst tellen wat op elk stapeltje ligt. Tot slot terugkomen bij het uitgangsgetal 24. We moeten het kind dus omgekeerd leren optellen als gewoonlijk gedaan wordt: uitgaande van de som, dan komen tot de termen: de samenstellende delen.
380		De omgekeerde richting kunt u dan volgen in het verdere rekenen. U kunt bijvoorbeeld zeggen: Nu leg ik alle stukjes papier weer bij elkaar. Nu pak ik er weer wat weg, maak twee stapeltjes en ik noem het stapeltje dat ik weggelegd heb 3. Hoe kreeg ik die 3? Doordat ik ze afgehaald heb van de andere. Toen alles nog bij elkaar was noemde ik het 24. Nu heb ik er 3 afgehaald en noem dat wat over is 21. Zo komt u tot het aftrekken. U gaat weer niet uit van de termen, maar van de rest die over is.
381		(over het rekenen vanuit geheel naar de delen): we doen het zo dat we mét het inzicht - dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt - tegelijk ook het autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: dàt noem ik 24, dàt noem ik 9.
382		(over het autoriteitsgevoel) Iedere vorm van kunstmatig drillen dient uitgesloten te worden door de methode zelf.
383		Dan moet het zonneklaar zijn dat we altijd het willen, voelen en denken samen zullen laten werken. Dat we de wil versterken door kunstzinnige middelen. Daartoe dienen van begin af aan de schilderlessen, de kunstzinnige lessen, ook de muzieklessen.
384		In de eerste tijd van de tweede levensfase is het kind het meest ontvankelijk voor de autoriteit door middel van het kunstzinnige en dat we dan het meest kunnen bereiken.
385		We zullen bij het tekenen er niet op uit zijn het een en ander na te bootsen, maar wel zullen we het kind oorspronkelijke vormen bijbrengen, we zullen het leren de ene hoek zus, de andere zo te maken. We zullen proberen de cirkel en de spiraal aan te leren. We zullen dus uitgaan van op zichzelf staande vormen, niet van hetgeen door de vorm wordt nagebootst.
386		We kunnen de mens in feite opvatten als een wezen dat drie centra in zich draagt, waarin sympathie en antipathie elkaar overal ontmoeten
387		In de gehele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht laten we in onze borstmens zich voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat gesproken wordt. Bij het spreken is sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt.
388		De klank 'O' is niets anders dan de werking van de adem in ons - en wel zo dat deze adem binnen in ons gegrepen wordt door de verbazing, de verwondering. U kunt de O dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering.
389		Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is die, welke wij hebben ten opzichte van iets wat leeg is of zwart (is immers aan het lege verwant), of ook ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, de angst. Deze wordt uitgedrukt door middel van de klank 'OE' (in het Duits 'U').
390		Ten opzichte van het volle, witte, lichte en ten opzichte van alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is, hebben we nog een gevoel van bewondering, eerbied: de 'A'.
391		Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat uitgedrukt in de 'E'.
392		En daar weer het tegenovergestelde gevoel van (van de E), het gevoel van beweging naar iets toe, toenadering, éénwording, dat wordt uitgedrukt in de 'I'.
393		Daarmee hebben we de belangrijkste klinkers gehad. Op alle details gaan we later nog in - ook op de tweeklanken. Maar één klinker is het vermelden nog waard. Deze komt in de Europese gebieden niet zo veel voor. Hij drukt een sterker gevoel uit dan alle andere klinkers. Probeert u een klinker te vormen waarin eigenlijk een A, O en OE doorklinken, dan betekent dat dat men weliswaar eerst angstig is, maar zich desondanks verplaatst in het gevreesde. Het is het diepste ontzag dat door deze klank tot uitdrukking zou komen. Deze klank is in de oosterse talen zeer gebruikelijk.
394		Medeklinkers zal men altijd kunnen herleiden tot nabootsingen van dingen in de buitenwereld, klinkers daarentegen tot de elementaire uitingen van menselijke gevoelsnuances ten opzichte van de dingen.
395		We kunnen de vorming van de taal nog op een andere wijze beschouwen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze de antipathie stopt en de hoofdmens slechts tot begeleidende activiteit in staat is? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft, dat als het ware zich zelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vind er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen.
396		testeren (getuigen): RST zegt dat dit woord komt van testa = kop (hoofd).
397		het getal 25.920. Neem eens het belangrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in 1 minuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoeveel is dat op 1 dag? 18 x 60 24 = 25.920. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal van 4 minuten = 72. Dan hoef ik niet 24 x 6 te doen maar 6 x 60 en dat vermenigvuldigen met 72, dan krijg ik ook 25.920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het proces van ademhalen (in- uit) als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360  (zie 6 x 60) vermenigvuldigd hebben is het andere totaal van 25.920 ten opzichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling. (De uitleg gaat verder met tijd tussen ontwaken en inslapen = 25.920,) en de zon die doorheen de hele ecliptica gaat in 25.920 jaar (= planetair jaar of platonisch jaar). Mensenleven is gemiddeld 72 jaar x 360 = 25.920 (in een platonisch jaar is een dag = een mensenleven).
398		Bevrijdt u zichzelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dàt bent u werkelijk. Dan kunt u zeggen: Ik ben een ademhaling van de kosmos. Als u dit zo in u op kunt nemen dat het theoretische aspect u volstrekt onverschillig laat, dat het gewoon een proces is als andere en dat u het wel best vindt om zoiets eens gehoord te hebben, maar als dit bij u tegelijkertijd ook een gevoel oproept van oneindige eerbied van het geheim dat in ieder mensenwezen tot uitdrukking komt, dan zal dit gevoel zich in u verdichten tot dat wat ten grondslag moet liggen aan onderwijs en opvoeding;
399		Het is nu tijd dat de mens uit het inzicht der samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is. Alle opvoeding moet doordrongen zijn van het gevoel: de opgroeiende mens hier voor ons is de voortzetting van datgene wat er zich in de bovenzintuiglijke wereld heeft afgespeeld voor de geboorte of de conceptie.
400		Lukt het u niet om ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is.
401		het voorstellen (de voorstelling) van de mens wijst terug naar de ene kant: het voorgeboortelijke; en het willen van de mens wijst vooruit naar de andere kant: de fase na de dood, de kiem van het toekomstige.
402		Wat zal de eigenlijke impuls voor de wilsopvoeding moeten zijn? Niets anders dan dat we zelf sympathie voor het kind ontwikkelen. Hoe beter de sympathieën zijn die we voor hem ontwikkelen, des te beter zullen de methoden zijn die we in de opvoeding hebben.
403		Bij het lesgeven zou men moeten uitgaan van een zekere kunstzinnige vormgeving opdat de gehele mens - vooral in het wilsleven - aangesproken wordt bij het onderwijs
404		Wanneer we beschouwend, met ons voorstellingsleven dus dat het karakter van een beeld heeft de wezens in de natuur of andere wezens benaderen, dan bevinden we ons in een sterfproces. Wanneer we met onze wil deze wezens benaderen, dan bevinden we ons in een levenscheppend proces. Daarom mogen we er niet voor terugschrikken om al bij het kind te beginnen met een zekere kunstzinnige vormgeving van het onderwijs.
405		Nu is al het kunstzinnige om de mens heen te verdelen in 2 stromingen: de plastisch-beeldende en de muzikaal-dichterlijke. Heinrich Heine: alles wat uit het Griekse volk voortkomt heeft een uitgesproken talent voor een plastisch-beeldende vormgeving. Daarentegen heeft alles wat voortgesproten is uit het Joodse element een bijzonder talent voor het eigenlijke muzikale in de wereld.
406		Het plastisch-beeldende brengt het begripsmatige tot leven
407		Het zou bijvoorbeeld te allen tijde heel goed zijn om met betrekking tot het plastisch-beeldende zo vroeg mogelijk te beginnen het kind te laten leven in de wereld van de kleur, om zich als leraar het didactische deel van de kleurenleer van Goethe eigen te maken.
408		Goethe vindt in het wezen van iedere kleur een bepaalde gevoelsnuance. Hij wijst op het uitdagende van het rood. Hij wijst niet alleen op hetgeen de ziel ervaart bij het rood. Zo wijst hij op het stille, het in zichzelf gekeerde dat de ziel ervaart bij het blauw.
409		Laat men er zo vroeg mogelijk mee beginnen het kind met kleuren te laten kennismaken. Daarbij is het goed om op een gekleurd vlak andere kleuren aan te brengen dan op het witte vlak.
410		Dan moet men heel goed tot zich laten doordringen dat in het simpele tekenen al een element van onwaarheid schuilt. Het meest waar is het ervaren van de kleur, iets minder waar is al het ervaren vanuit het licht-donker en het minst waar is het tekenen. Het tekenen komt als zodanig al dicht bij het abstracte dat als sterfproces in de natuur aanwezig is.
411		We zouden met kleuren zo moeten schilderen dat we ons daarbij bewust zijn dat we uit het dode het levende tevoorschijn roepen. Wat is bijvoorbeeld de horizonlijn? Als we een potlood pakken en een horizon tekenen, dan is dat abstract, dood, onwaar vergeleken bij de natuur die altijd twee stromingen heeft: het dode en het levende. Maar wanneer ik zeg: ik zie groen en blauw die zich van elkaar scheiden, dan groeit de horizon uit het grensvlak van beide kleuren. Dan spreek ik een waarheid uit. Zo zult u er geleidelijk aan opkomen dat de vorm van de natuur werkelijk ontstaat uit de kleur en dat het tekenen daarom abstract is.
412		Het is heel belangrijk om de aandacht van de kinderen te vestigen op iets wat ze nog niet begrijpen, wat nog moet rijpen. Tegenwoordig doet het principe opgeld dat men het kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen. Dat is fout, dat is een principe dat alle opvoeding dood maakt. Levend wordt opvoeding pas wanneer men iets wat men in zich opgenomen heeft enige tijd in een diepere laag van de ziel met zich mee heeft gedragen en het dan na enige tijd naar boven haalt. Dat is zeer belangrijk voor de opvoeding van het zevende tot het vijftiende jaar. Dan kan men zeer veel in de kinderziel zaaien wat pas later begrepen kan worden. Daarom vraag ik u, zich er niet aan te storen dat u verder gaat dan de rijpheid van een kind toelaat en appelleert aan iets wat het kind pas later kan begrijpen.
413		Een kind moet juist weten dat het moet wachten. Dit gevoel kan men ook bij hem oproepen: dat het moet wachten om te kunnen begrijpen wat het nu al in zich opgenomen heeft. Daarom was het helemaal niet zo erg dat kinderen vroeger gewoon uit hun hoofd moesten leren 1 x 1 = 1 enz. in plaats van het zoals nu met de rekenmachine leren. Dat principe dat het begripsvermogen van een kind beperkt wordt moet doorbroken worden. Het kind kan heel veel in zich opnemen, puur op gezag van de leraar, waarvoor zijn begrip pas later komt.
414		Het muzikale element dat in de mens leeft vanaf zijn geboorte en dat zoals ik al zei vooral in het derde en vierde levensjaar tot uiting komt in een neiging tot dansen, dat is in wezen een wilselement, dat draagt leven in zich. Zoals het zich in een kind manifesteert, heeft het eerst te veel leven, verdovend veel leven in zich, leven dat het bewustzijn gemakkelijk overstemt. De ontwikkeling van het kind komt door het te sterke muzikale element zeer gemakkelijk in een zekere toestand van verdoving.
415		Terwijl het afstervende tot leven gebracht moet worden door het plastisch-beeldende, moet het levende in de muziek in hoge mate geremd worden opdat het de mens in het muzikale niet te sterk beheerst. Dat is het gevoel waarmee we een kind moeten laten kennismaken met het muzikale.
416		Op zijn minst moeten ook de onmuzikale kinderen bij alles aanwezig zijn wat op het gebied van de muziek wordt gedaan. Het is zeker juist dat men bij het maken van muziek steeds meer alleen die kinderen laat optreden die werkelijk muzikaal zijn. Maar erbij zijn, ontvankelijkheid ontwikkelen, dat moeten ook de niet muzikale kinderen. Want men zal merken dat ook bij het alleronmuzikaalste kind nog een spoortje aanleg aanwezig is, dat alleen heel diep verstopt is en slechts door een liefdevolle benadering aan de oppervlakte kan komen. Er mag niets nagelaten worden om zelfs kinderen die doorgaan voor onmuzikaal met muziek in aanraking te brengen.
417		Maar het zal van het grootste belang zijn, met name in sociaal opzicht, dat het muzikale ook beoefend wordt - op heel eenvoudige wijze - en wel zo dat zonder een theorie, die alleen maar verdovend werkt, maar wel aan de hand van eenvoudige feiten het muzikale aan de kinderen geleerd wordt. De kinderen moeten eigenlijk een duidelijke voorstelling krijgen van de beginselen van de muziek, van harmonieën, melodieën enzovoort, door zo eenvoudig mogelijke feiten door melodieën en harmonieën luisterend te analyseren.
418		Men dient niet te vergeten dat al het plastisch-beeldende werkt aan de individualisering van de mens, maar al het muzikaal-dichterlijke daarentegen het sociale leven bevordert. Door het muzikaal-dichterlijke komen de mensen tot een eenheid; door het plastisch-beeldende individualiseren ze zich.
419		Men moet vooral vreugde over en verlangen naar het muzikale en poëtische in het opgroeiende kind ontwikkelen. Het werkelijk poëtische moet een kind vroeg leren kennen.
420		Als het gedicht zo voorgedragen wordt dat de eigenlijke inhoudelijke nuance de hoofdrol speelt, dan beschouwt men dat tegenwoordig als een zeer geslaagde recitatie. Maar een werkelijk geslaagde recitatie is er een die het muzikale element bijzonder benadrukt.
421		De melodie is het waar de inhoud in rust en het dichterlijke element bestaat alleen uit de vorming van het taalbouwsel, niet uit het inhoudelijke, maar uit de maat, het ritme, het rijm - dus uit het muzikale dat aan het dichterlijke ten grondslag ligt.
422		De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het één direct inspeelt op het ander en zo een levendige verbinding tussen beide ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht aanwezig zou kunnen zijn bij de recitatielessen en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met andere lessen.
423		(over het ontleden en interpreteren van gedichten): Men doet dat niet door het gedicht regel voor regel te behandelen, maar door de achtergronden te vertellen. In de recitatielessen moet men zich alleen richten op de kunstzinnige mededeling van het kunstwerk.
424		Men mag niet vergeten dat we in het plastisch-beeldende kijken naar de schoonheid, haar beleven, en dat we in het muzikale zelf schoonheid worden.
425		In de muziek is de mens zelf schepper
426		Bij de uitstapjes moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Gaan we nu met de leerlingen de natuur in dan wijzen we hen op een steen of een bloem. Daarbij moeten we strikt vermijden om buiten in de natuur te laten klinken wat we ze binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders wijzen op de natuur dan binnen op school. We mogen niet vergeten om ze er op te wijzen dat we hen mee naar buiten nemen om de schoonheid van de natuur te ervaren en dat we de voortbrengselen van de natuur mee naar binnen nemen, de school in, om ze voor hen te kunnen ontleden.
427		We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Dit moet naast elkaar staan.
428		Laten we vooral niet menen dat het goed is wanneer we buiten in de natuur een wetenschappelijke verklaring geven voor een torretje. De wetenschappelijke verklaring van het torretje hoort thuis in de klas!
429		R. St. over de eerste les op de eerste schooldag: Het is van het grootste belang dat u een gesprekje heeft met de kinderen dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. Nu moet deze daad van 'naar-school-gaan' meteen tot bewustzijn worden gebracht.
430		gesprek met de kinderen op eerste schooldag: Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.
431		Het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding.
432		Het doet er niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. Het principe dat men een kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen, waarover het al een oordeel kan vormen, heeft al veel onheil aangericht in onze cultuur.
433		Dat het kind tussen het zevende en vijftiende jaar leert uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar.
434		gesprek met kinderen op eerste schooldag: Kijk, de volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet lezen maar je zult het leren en als je het kunt, zul je ook boeken lezen en in die boeken zul je kunnen lezen wat de grote mensen weten uit die boeken. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar je moet kunnen rekenen in het leven, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen, of kleren, of als je zelf kleren wilt maken. Zo'n gesprek moet men met de kinderen hebben en dan zeggen: ook rekenen zul je leren.
435		Het is over het algemeen heel belangrijk in het onderwijs en in de opvoeding dat men er op let om bewust te maken wat anders altijd routinematig verloopt.
436		Het is niet goed om inhoudsloze spelletjes in de opvoeding te brengen. Het is onze taak het levensechte in de opvoeding te brengen - en geen inhoudsloze spelletjes. Maar begrijpt u me goed: ik zeg niet dat het spel niet in de opvoeding thuishoort, er dienen alleen geen abstracte uitgedachte spelletjes in de school gebracht te worden.
437		gesprek met de kinderen: Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken, met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet er zich ook van bewust zijn. Het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan.
438		(eerste schooldag eerste klas). Men kan zeggen: nu maak ik dit (tekent een rechte verticale lijn). Gebruik je hand en maak het eens! Men kan de kinderen nu hetzelfde laten doen als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als men de kinderen één voor één naar voren laat komen, ze dit op het bord laat tekenen en ze dan weer naar hun plaats laat gaan. Daarna kan men zeggen: nu maak ik dit (gebogen lijn). En jullie maken het ook met je handen. Als dit achter de rug is zegt men: Dit is een rechte lijn en dat is een kromme.
439		Over tekenen van rechte en kromme lijnen: Zorgt u ervoor dat u de kinderen van het begin af aan meteen iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. Men laat in de volgende les dus een rechte lijn maken en vervolgens een kromme.
440		De kinderen hebben rechte en kromme lijnen getekend op het bord (of op het blad). Dan vraagt u een leerling: Wat is dat? Een rechte lijn! En jij, wat is dat? Een kromme lijn. U dient namelijk het principe van de herhaling te gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en - terwijl u zelf niets zegt - ze te laten aangeven wat ze gemaakt hebben.
441		R. St. geeft aan hoe men de eerste dag een eerste schilderles geeft: gele vlek schilderen. Dan een blauwe vlek ernaast. Daarna een groene vlek. Dan zeggen wat het mooiste is: blauw naast geel is mooier dan groen naast geel. (cfr Goethe klerenleer).
442		Iets dergelijks (zie eerste schilderles) is ook mogelijk bij de muziekles. Ook daar is het goed om uit te gaan van een of andere toon. Men hoeft het kind de naam van deze toon helemaal niet te leren. Men laat op een of andere wijze een toon klinken. Het is goed om de kinderen zelf dan ook deze toon te laten spelen, om ook hier de wil ermee te verbinden.
443		(eerste muziekles) Daarna speelt men een tweede consonerende toon en laat men weer een aantal kinderen dezelfde consonerende toon spelen. Vervolgens speelt men een dissonant en laat de kinderen dit ook doen. Nu probeert men om net als eerst bij de kleuren een gevoel voor consonanten en dissonanten bij de kinderen te wekken - niet door te praten over consonanten en dissonanten maar over mooi en minder mooi. Dan spreekt men ook het gevoel aan. Hier moeten de eerste lessen van uitgaan, niet van de letters. Hier moet men mee beginnen.
444		R. St. zegt dat iedere leerkracht in zijn vakles een gesprek moet voeren in de eerste les, zodat het kind ontdekt: dat dit niet alleen bij de ene leraar herhaald wordt, maar ook bij de andere, waardoor het één ding van meerdere mensen hoort. Daardoor moet het meer republikeinse karakter van de school bewerkstelligd worden. In de wekelijkse lerarenvergadering zouden deze dingen steeds moeten worden besproken om een zekere eenheid in het onderwijs te creëren.
445		Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal.
446		Zelfstandige naamwoorden duiden voorwerpen aan, voorwerpen die in zekere zin begrensd zijn in de ruimte.
447		Wat doen we eigenlijk wanneer we het onbewuste spreken verheffen tot het grammaticale spreken, tot kennis van de grammatica? We brengen dan bij onze leerlingen de taal van het onbewuste naar het bewuste.
448		Wij onderscheiden ons van de buitenwereld doordat we leren de dingen met een zelfstandig naamwoord aan te duiden. Wanneer we iets 'tafel' of 'stoel' noemen, onderscheiden we ons van die tafel of stoel. Wij zijn hier, de tafel of stoel zijn daar.
449		(bijvoeglijk naamwoord): Door een voorwerp met een zelfstandig naamwoord aan te duiden, grens ik mij van dat voorwerp af; door een eigenschap uit te spreken, beweeg ik mij weer naar het voorwerp toe.
450		Doordat ik een werkwoord, een 'doe-'woord uitspreek, doet mijn ik mee aan wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek.
451		Het komt er op aan dat we onze kinderen werkelijk zo opvoeden dat ze weer aandacht leren hebben voor hun omgeving, voor hun medemensen. Dat is toch de basis van elk sociaal leven.
452		Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken onderscheid ik mij van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen. Wanneer u dit weet zult u al met een heel andere innerlijke 'toon' spreken over deze woorden.
453		Wanneer in zeer oude tijden, bijvoorbeeld in de Joodse cultuur - maar nog uitgesprokener geldt dat voor de nog oudere culturen - de vertegenwoordigers, de behoeders van de cultus, de priesters, bepaalde begrippen wilden uitdrukken, dan onderbraken ze hun woorden; bepaalde aanduidingen voor hoge wezens werden niet met woorden geuit, maar ze zwegen dan en maakten enkel het passende euritmische gebaar. En vervolgens gingen ze verder met spreken. (RS geeft het voorbeeld van de naam Jahweh).
454		Ik ga ervan uit dat u die oefeningen met potlood (tekenen) en kleur (schilderen) een tijdlang heeft voortgezet (vervolg op de eerste schooldag)
455		Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.
456		Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en leesonderwijs.
457		R.St. spreekt over het aanbrengen van de letterbeelden en kiest het woord Bad als voorbeeld. Dan zegt hij: Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord 'bad' gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding.
458		We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter. R.St. geeft dan het voorbeeld van B van BEER
459		Historisch ligt het zo: wanneer u teruggaat naar de oudste vormen van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang moet men ook het kind laten maken.
460		Wie fouten maakte werd, als hij was aangesteld om deze beeldentaal te schrijven, bijvoorbeeld ter dood veroordeeld wanneer hij een heilig woord verkeerd opgeschreven had. In het oude Egypte nam men deze dingen die met het schrijven verband hielden zeer, zeer serieus.
461		Egyptenaren ontdekten dat de klank M gekarakteriseerd kon worden door voornamelijk naar de bovenlip te kijken. Daarom namen ze als teken voor de M het beeld van de bovenlip. Uit dit teken ontstond dan de letter die wij voor het begin van het woord 'mond' kennen. En deze letter werd dan gebruikt voor elk woord dat zo begon, voor alles wat met een M begon.
462		Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo komen we van de dansende, opgerichte Beer tot de B en zo komen we van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het tekenen naar het schrijven.
463		Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. (voorbeeld de V van Vogel in OVEN). Men schrijft alles eerst met hoofdletters zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft.
464		U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. (deze zin volgt op het voorbeeld van V in OVEN, met daarop de uitspraak van RS): Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.
465		Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. (hier volgt het voorbeeld van de opkomende zon waarop we zeggen: AH!)
466		Als je zo naar de zon hebt gekeken en 'AH' gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (R.St. tekent twee pijlen schuin naar beneden vanuit 1 punt). Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnen in je en dat wordt dan tot dit teken (tekent drukletter A)
467		We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind - of u brengt de kinderen zo ver - dat zegt iiiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem. Tekeningen op blz 64
468		U zegt: kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak! D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: (R. St. maakt een tekening van liggende D). Maar dat is onhandig en daarom hebben de mensen het gedraaid. Zulke voorstellingen behelst het schrift en u kunt ze zeer zeker gebruiken. Maar toen wilden de mensen niet zo ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken. Daarom is uit dit teken D (dat eigenlijk een liggende D zou moeten zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm bespreken en nooit louter abstract te werk gaan.  (RS tekende eerst een trapeziumvormig dak, dan een rond en dat ronde werd dan rechtop gezet). Tekening op blz 64
469		Er zijn pedagogen geweest die al gepropageerd hebben dat het schrijven uit het tekenen ontwikkeld moet worden. Maar ze doen het anders dan wij hier. Zij richten zich in zekere zin dadelijk op de vormen zoals ze uiteindelijk gegroeid zijn. Ze nemen de huidige vorm van een letter en komen niet tot een B vanuit het teken van de zittende of dansende beer, maar ontleden de B in afzonderlijke streepjes en lijntjes (een rechte lijn links en een gebogen lijn rechts). Zo willen zij de kinderen van het tekenen naar het schrijven leiden. Zij doen in abstracto wat wij in concreto proberen. Een enkele pedagoog heeft dus wel heel juist gezien dat in de praktijk het schrijven uit het tekenen moet voortvloeien, maar men is al zo vastgeroest in de dode cultuur dat men het levende niet meer duidelijk kan vinden.
470		Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het geschrevene te lezen - ook te leren lezen.
471		En nu hoort bij het onderwijs een zeker verlangen volledig vrij te zijn. Ik wijs erop dat u zich niet onvrij moet maken door nu in uw hoofd te stampen hoe het schrift is ontstaan bij de overgang van de Egyptenaren naar de Feniciërs. Nee, u moet proberen zelf uw eigen zielenvermogen te ontwikkelen. Wat daarbij gedaan wordt, kan zeer zeker door de ene leraar zus en door de andere zo gedaan worden. Niet iedereen kan een dansende beer gebruiken; misschien gebruikt iemand hiervoor wel iets beters. Het uiteindelijke resultaat kan door de een even goed bereikt worden als door de ander. Ieder geeft zichzelf wanneer hij lesgeeft. De vrijheid wordt daarbij volledig gewaarborgd.
472		Ik wil maar zeggen dat men al vergeten is dat Goethe nooit foutloos gespeld heeft, dat hij in werkelijkheid zijn hele leven lang fouten gemaakt heeft en vooral toen hij jong was. En toch kon hij de grote Goethe worden! En dan nog de mensen die met hem bevriend waren en die hij hoog achtte - hun brieven zouden in de vorm waarin ze nu soms gedrukt worden in de handen van een schoolmeester rood worden van de aangestreepte fouten! Zij zouden een dikke onvoldoende krijgen!
473		U zult het kind er steeds en steeds weer op moeten wijzen dat het eerbied, respect dient te hebben voor de grote mensen, dat het opgroeit in een al bestaand leven, waarin het opgenomen moet worden, en dat het daarom rekening heeft te houden met dat wat er al bestaat. Van dit gezichtspunt uit moet men proberen de kinderen zoiets als spelling te leren. Parallel aan de spelling moet men ook het gevoel van respect, van eerbied ontwikkelen voor de regels van de grote mensen.
474		Men moet bij de spelling zo te werk gaan als ik verteld heb: dat men de hele spelling baseert op dat wat autoriteit heet.
475		Het leven van de mens maakt het noodzakelijk dat het in de opvoeding niet alleen om de betekenis gaat, maar ook om hetgeen door de wil slapend wordt beleefd: het ritmische, de maat, de melodie, kleuren die op elkaar afgestemd zijn, de herhaling, kortom, alles wat men doet zonder de betekenis te begrijpen. Wanneer u een kind zinnen laat herhalen die het gezien zijn leeftijd nog lang niet kan begrijpen, wanneer u het kind zich deze zinnen laat inprenten,- puur in het geheugen - dan werkt u niet in op zijn begrip, omdat u niet op de betekenis kunt ingaan. Want die moet zich pas later onthullen. Maar u werkt in op de wil en dat dient u ook te doen, dat moet u ook doen.
476		Enerzijds moet u proberen om een kind in aanraking te brengen met bij uitstek kunstzinnige dingen zoals muziek, tekenen, boetseren enzovoort. Maar anderzijds moet u een kind ook kennis laten maken met dingen die in abstracte vorm betekenis hebben, maar pas in het latere leven gaat begrijpen, omdat het zich iets eigen gemaakt heeft door de herhaling, zich dit kan herinneren en dan rijp is te begrijpen wat het eerst nog niet kon begrijpen. Dan hebt u ingewerkt op de wil. En heel in het bijzonder hebt u dan ook ingewerkt op zijn voelen.
477		Het voelen ligt tussen willen en denken in. Zo ligt ook het pedagogisch handelen voor het voelen tussen het pedagogisch handelen voor het denkend kennen en dat voor de ontwikkeling van de wil in. Voor het denkend kennen moeten we beslist dingen doen, waarbij het belangrijk is dat we de betekenis ervan onthullen: lezen, schrijven, enz. Voor het wilsmatige doen moeten we alles ontwikkelen waarbij het er niet slechts om gaat dat men de betekenis interpreteert, maar dat de gehele mens iets direct 'pakt': het kunstzinnige. Wat tussen beide in ligt zal bij uitstek inwerken op de ontwikkeling van het gevoel, van het gemoed.
478		Het werkt werkelijk heel sterk in op de vorming van het gemoed, wanneer het kind in de situatie komt om iets eerst puur met zijn geheugen in zich op te nemen, zonder het te begrijpen, zonder dat men de betekenis die natuurlijk wel aanwezig is uitpluist. Het kind begrijpt dan pas na enige tijd, wanneer het via andere wegen rijper is geworden en het zich dan weer herinnert, dat wat het vroeger in zich heeft opgenomen. Dat is een subtiele pedagogische maatregel die men zeer zeker in het oog moet houden wil men intens voelende mensen opvoeden.
479		eenzijdige onthulling van betekenis: heeft zich bijzonder gemanifesteerd bij bewegingen als bijvoorbeeld de theosofie. R. St. geeft hier uiteenzetting over de theosofie die hij tussendoor een decadente beweging noemt.
480		Wanneer u het iets zo vertelt dat het kind het in zijn stadium van rijpheid nog niet volledig begrijpt, maar zal begrijpen wanneer u er later weer op terugkomt. En dan kunt u niet alleen verklaren wat het kind dan waarneemt, maar ook wat het zich vroeger al eigen heeft gemaakt. Dat heeft een zeer sterke werking op het gemoed. Daarom moet er in iedere school zo veel mogelijk naar gestreefd worden dat de leraar zijn leerlingen houdt zolang het gaat, dat hij ze in de eerste klas krijgt, meegaat naar de tweede, de derde enzovoort - voor zover dit gezien externe factoren mogelijk is. En de leraar die dit jaar de achtste heeft gehad moet volgend jaar dan weer de eerste klas nemen. Want bij sommige kinderen is het nodig dat men soms jaren later terugkomt op dat wat men jaren geleden in de kinderziel gezaaid heeft.
481		Het hoort echt bij de didactiek van het onderwijs dat de leraar meegaat met de leerlingen door alle klassen. Dan alleen kan men inspelen op het levensritme.
482		Daarom is het goed om te bedenken hoe men zelfs ieder jaar terug kan komen op heel specifieke motieven in de opvoeding. Als u dus dingen uitzoekt die u behandelt, noteert u die dan en kom ieder jaar op iets soortgelijks terug. Zelfs bij abstractere dingen kan men dat doen. Om een voorbeeld te noemen: u leert de kinderen in de eerste klas optellen - passend bij het gemoed van het kind. In de tweede klas komt u dan weer terug op het optellen en leert de kinderen er wat bij en in de derde klas herhaalt zich dat. Dezelfde handeling speelt zich bij herhaling af - maar steeds uitgebreider.
483		Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland zullen we de noodzaak moeten voelen om in het leerplan met name natuurlijke historie op te nemen. Vóór die tijd wordt de natuurlijke historie in de vorm van verhalen aan de kinderen verteld. (kinderen rond 9 jaar)
484		U kunt terecht zeggen dat men een kind van negen nog niet zoveel kan vertellen over de biologische kant van de mens. Maar hoe weinig het ook is, dat weinige wat men het kind kan bijbrengen over de mens, dat lere men het kind als voorbereiding voor alle andere lessen in natuurlijke historie.
485		zon-, maan- en sterrenmannetje (menskunde) tekening
486		Het is goed om bij de kinderen een voorstelling op te roepen van de organen van de hele mens, door dus aan te geven dat ze ademhalingsorganen hebben in de borst, waarmee ze ademen, en een maag in het onderlichaam, waarmee ze verteren. En verder is het goed om het kind zich te laten realiseren dat de ledematen enerzijds dienen om te lopen (de voeten) en anderzijds om zich vrij te bewegen en te werken (de handen).
487		Mens- en dierkunde. R. St. maakt onderscheid tussen 2 soorten dieren. Kopdieren (zoals inktvis) en rompdieren (muis, lammetje, paard). En dan de mens. U moet eigenlijk bewerkstelligen dat de kinderen het gevoel krijgen dat de lagere dieren hoofden zijn die zich vrij kunnen bewegen, maar nog niet zulke volmaakte hoofden zijn als het menselijk hoofd. En het gevoel dat de hogere dieren voornamelijk romp zijn en dat de organen op uitgekiende wijze gevormd zijn door de natuur, voornamelijk ter bevrediging van de behoeften van de romp. Dat is bij de mens veel minder het geval, deze is wat zijn romp betreft minder volmaakt gevormd dan de hogere dieren.
488		Voor de lichamelijke verrichtingen zijn de handen en armen van de mens nutteloos geworden - uiterlijk het mooiste symbool voor de menselijke vrijheid! Er bestaat geen mooier symbool voor de vrijheid van de mens dan zijn armen en handen
489		Daarom moeten we altijd als we iets uit de natuur beschrijven de mens op de achtergrond hebben. Daarom moeten we ook, als we de kinderen na het negende levensjaar natuurlijke historie gaan geven, uitgaan van de mens.
490		Wanneer het kind zijn ledematen iets bewuster gaat bewegen, wanneer het gaat lopen, hoe onhandig dat vaak ook is, wanneer het zijn armen en handen doelgericht gaat bewegen, dan is dat ongeveer het punt waarop het kind zich voor het eerst enigszins bewust wordt van zijn ik. Later zal het geheugen terug kunnen gaan tot dit punt - niet tot vroegere gebeurtenissen.
491		Het zelfbewustzijn van het kind wordt verdiept, versterkt met het bereiken van het negende jaar.
492		Moraliteit ontwikkelt men niet in kinderen wanneer men aan het verstand appelleert, maar wanneer men aan gevoel en wil appelleert. En dat doet men wanneer men de gedachten en gevoelens van het kind erop richt dat het zelf pas volledig mens is wanneer het zijn handen gebruikt om te werken voor de wereld.
493		Schiller bewonderde Goethe om zijn opvatting over de natuur, die er op naïeve wijze uit bestond dat Goethe de mens als een synthese beschouwde van alle afzonderlijke delen van de natuur. Dat is tot uitdrukking gebracht in de mooie brief van Schiller aan Goethe uit het begin van de jaren negentig van de achttiende eeuw. Ik heb deze brief herhaaldelijk aangehaald omdat hij iets bevat wat geheel en al in onze cultuur moet worden opgenomen: het bewustzijn dat de mens de synthese is van de gehele natuur; Goethe heeft dat zo uitgedrukt: De gehele wereld buiten de mens komt in de mens eigenlijk tot bewustzijn.
494		Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
495		U zult niet de juiste impulsen voor de geschiedenis kunnen wekken wanneer u voordat het twaalfde jaar voleindigd is bij de kinderen zou komen aanzetten met historische beschouwingen. U kunt vóór die tijd vertellen over geschiedenis in de vorm van geschiedenissen. Maar historische verbanden zal het voor zijn twaalfde jaar voleindigd is niet begrijpen.
496		Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven.
497		Voordat de werking van het oog wordt uitgelegd: Dat is heel eenvoudig te verklaren door de leerlingen een lens te laten zien en te vertellen wat het brandpunt is en te tonen hoe de stralen worden gebroken. Dan beschrijft men louter natuurkundige feiten die zich buiten de mens afspelen. Dat kan men doen in de tijd tussen het moment na het negende jaar en het moment voor het twaalfde jaar. Maar deze natuurkundige beschrijving toepassen op de organen in de mens zelf, dat moet men pas doen nadat het twaalfde levensjaar is doorlopen. Want dan begint het kind pas werkelijk in te schatten hoe de buitenwereld ook in de mens zelf werkt.
498		Men moet het leerplan zo inrichten dat men de natuurkundige begrippen die nodig zijn om de mens te begrijpen aanleert tussen het negende en twaalfde jaar.
499		U moet voor ogen houden dat u de natuurkundige begrippen afleidt uit het leven. Zo goed en zo kwaad als dat gaat kunt u de kinderen dingen laten waarnemen waar u op gekomen bent, bijvoorbeeld dat het soms in een verwarmde kamer  op de vloer koud is terwijl het bovenin al warm is geworden. Dan maakt u het kind opmerkzaam op een feit uit het dagelijks leven. En daar kunt u dan van uitgaan om uit te leggen dat door de kachel eerst de lucht beneden rond de kachel warm wordt. ... (over warme lucht die stijgt en koude lucht die daalt)
500		U moet uitgaan van de praktische toepassingen in het leven en dan overgaan tot de daarbij behorende natuurkundige wetten.
501		U moet in uzelf de vermogens ontwikkelen die maken dat u - wanneer u welk onderwerp ook behandelt - totaal in beslag bent genomen door uw onderwerp, net zoals de kinderen in beslag worden genomen door de les - over welk onderwerp dan ook. U moet niet denken: Ik weet al heel veel en ik pas dat zo aan dat de kinderen het ook begrijpen. Ik plaats me zelf boven de kinderen en ik pas alles wat ik te vertellen heb aan aan de kinderen. Maar niet door kinderachtig te worden. ... Men moet het rijpere in zichzelf omvormen en weer jong maken.
502		Een dichter of een kunstenaar is men wanneer men het kind in zich zelf steeds met de rijpere mens tot leven kan wekken.
503		Voor een leraar is de juiste levensinstelling dat hij met alles wat hij zelf ervaart, wat hij zelf leert, weer terug kan gaan naar zijn jeugd. Zo, dat hij zich verheugt over dat nieuwe als een kind doet wanneer het iets nieuws in het leven ontdekt heeft. Kortom, ziel en geest moeten weer jong worden, men moet zich niet uiterlijk als een kind gedragen.
504		We zullen het doel en de taak van de Waldorfschool vervullen wanneer we - ook al zijn we wat beide betreft aanvankelijk beperkt in onze mogelijkheden - íets kunnen realiseren wat overeenstemt met de pedagogische principes die afgeleid zijn uit de huidige cultuurperiode van de mensheidsontwikkeling. Maar dat is alleen mogelijk als we de gulden regel hanteren om economisch les te geven.
505		We geven economisch les als we in de eerste plaats - vooral bij 13-, 14-, 15-jarige leerlingen - zorgvuldig alles achterwege laten wat eigenlijk alleen maar een belasting is voor de menselijke zielenontwikkeling in deze jaren en wat niet vruchtbaar is voor het verdere leven.
506		Men zou veel meer moeten lezen en de eigen gedachten in de vreemde taal tot uitdrukking brengen dan te vertalen uit en naar de vreemde taal.
507		Dan doet u er goed aan om die leerlingen bij wie u de herhaling van de stof en de uitbreiding daarvan met elkaar wilt verweven, niet aan het vertalen te zetten, maar ze vrij aan elkaar te laten vertellen wat er in die teksten staat.
508		Vooral bij kinderen die het twaalfde jaar al achter zich hebben is het noodzakelijk om grammaticale elementen tot bewustzijn te brengen.
509		Economisch werken met vreemde talen: U kunt bijvoorbeeld in het Latijn, in het Frans en in het Duits laten zeggen: het regent.
510		R.St.  geeft voorbeeld van hoe in de vreemde taal grammatica kan aangebracht worden. Begin met de zin: het regent. Maar stel je nu een weiland voor dat pas gemaaid is. Breng de leerlingen dan zo ver dat ze over het weiland zeggen: het geurt. Dan laat u de zin omzetten in : Het weiland geurt. Dan werkt u er naartoe dat ze de zin 'Het weiland geurt' veranderen in de voorstelling, in het begrip: 'het geurige weiland'.
511		Probeert u als het kan de grammatica als een op zichzelf staand iets te behandelen
512		Probeert u daarom de grammatica en zinsleer zo te beoefenen dat u wél zinnen maakt die speciaal zo gevormd zijn dat ze de een of andere regel duidelijk maken. Nu moet u het zo doen dat u deze voorbeeldzinnen, waarin u de regels van de een of andere vreemde taal verduidelijkt, niet laat opschrijven. Die zinnetjes moeten niet overgeschreven worden, maar steeds weer geoefend worden.... Voor de grammatica moeten de voorbeelden wegvallen, die moet men vooral niet netjes opschrijven
513		De lessen in grammatica en zinsleer dienen bij voorkeur in de vorm van gesprekken te verlopen. Daarom is het ook niet goed om de leerlingen zonder meer boeken over grammatica en zinsleer te geven. Want in die boeken, zoals ze tegenwoordig zijn, staan ook voorbeelden, maar voorbeelden dienen eigenlijk alleen mondeling ter sprake te komen.
514		In het schrift waaruit het kind steeds de grammatica en zinsleer moet leren moeten alleen de regels staan.
515		Als u een of twee dagen later in hetzelfde vak terugkomt op de regel, laat ze dan zelf een voorbeeld verzinnen
516		Ja, werkelijk, u moet dingen zeggen die de kinderen later bij het eten ook graag aan hun ouders vertellen. En als u ze dan zelfs zo ver krijgt dat ze bij het eten aan hun vader of moeder vragen of die misschien ook een voorbeeld weet bij de regel, dan hebt u in de roos geschoten.
517		Dat men zoveel aandacht heeft moeten besteden aan de vorm van banken en tafels is een bewijs dat men niet verstandig heeft opgevoed en lesgegeven. Want als de kinderen werkelijk betrokken zijn bij de les, dan komt er zoveel levendigheid in de klas dat de kinderen, als ze zitten, nooit helemààl zitten. En laat men daar blij mee zijn, als ze niet helemaal zitten.
518		Er gaat ongelooflijk veel tijd verloren doordat de jongens en meisjes van 13, 14, 15 jaar steeds andere leerkrachten krijgen voor Latijn, Frans en Engels. Men wint er veel mee wanneer één leraar dezelfde gedachte door de ene leerling in de ene taal, een tweede leerling in een andere taal en een derde in de derde taal laat uitdrukken.
519		Men zou gebruik moeten maken van de ondersteuning die de ene taal voor een andere kan zijn. En daardoor krijgt men dan de mogelijkheid om bij het onderwijs in grammatica en zinsbouw te verwijzen naar andere talen. Daarbij kunt u iets doen wat van eminent belang is voor de leerlingen. Een leerling leert iets veel beter als hij verschillende toepassingen kent. (voorbeeld van een zin in het Duits en het Latijn: in het Duits met persoonlijk voornaamwoord, in het Latijn zonder).
520		geeft u niet zoveel regels voor de uitspraak, maar leest u voor en laat nalezen. Dan laat u vertellen wat er gelezen is, u laat de leerlingen ook gedachten ontwikkelen over de tekst en deze kunt u in de verschillende talen laten weergeven. Grammatica en syntaxis behandelt u afzonderlijk en wel zo dat de regels onthouden moeten worden en de voorbeelden vergeten kunnen worden.
521		De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen.
522		Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest
523		In het schrijven bootsen we nog vormen uit de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit geschreven letters ontstaan. Daarom laten we ze ook in het onderwijs uit de geschreven letters ontstaan.
524		Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast te houden die loopt van getekende vormen naar geschreven letters, zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog merkbaar aanwezig zijn in de letters.
525		De cultuur zal steeds ongezonder worden en de mensen zullen meer en meer van het opvoedingsproces een genezingsproces maken dat ingaat tegen de ziekmakende krachten in hun omgeving. Men mag daaromtrent geen illusies koesteren. Daarom is het uiterst belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en dan pas te leren lezen.
526		Iets later moet men dan beginnen met rekenen. Een heel exact punt in de ontwikkeling is daarvoor niet aan te geven en daarom kan men het rekenen inrichten volgens andere maatstaven die ook een rol spelen. Wat daar allemaal komt bij kijken zullen we later in het leerplan opnemen.
527		In deze levensfase ( 6 tot 9 jaar) moet men de vreemde talen nog aanleren als een leren spreken. Men leert de kinderen spreken in de vreemde taal.
528		Pas in de tweede fase (van 9 tot ongeveer het 12e jaar) gaan we het zelfbewustzijn meer ontwikkelen. En dat doen we met de grammatica. … We behandelen vooral de woordsoorten
529		Dan (tussen 9 en 12 jaar) beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, muis en mens. En pas later volgt de plantkunde. En dan kunnen we in die fase ook geometrie gaan geven. Voor die tijd hebben we ons beperkt tot het tekenen van geometrische vormen en daaruit wordt de geometrie afgeleid.
530		In het tekenen kunnen we de mens vertrouwd maken met de driehoek, het vierkant, de cirkel en de lijn. De eigenlijke vormen worden dus in het tekenen ontwikkeld door ze eerst te tekenen en dan te zeggen: dat is een driehoek, dat een vierkant (dat gebeurt tussen 6 en 9 jaar). Maar met de eigenlijke geometrie, de relaties tussen de vormen, beginnen we pas zo rond het negende jaar.
531		De vreemde talen lopen natuurlijk gewoon door en monden uit in de belichaming van de grammatica. (tussen 9 en 12 jaar)
532		Ten slotte leren we de leerlingen natuurkundige begrippen (in de tweede fase tussen 9 en 12). Dan komen we bij de derde fase die loopt tot het eind van de lagere schoolperiode, tot het 14e, 15e jaar dus. Dan gaan we ook de zinsleer behandelen. Daarvoor worden de leerlingen eigenlijk pas tegen het twaalfde jaar rijp. Vóór die tijd laten we de kinderen instinctief zinnen vormen.
533		Nu is ook de tijd aangebroken dat we met behulp van de geometrische vormen over kunnen gaan tot de mineralogie. We behandelen de mineralen door steeds verbanden te leggen met natuurkundige wetmatigheden die we ook bij de mens aantreffen: de breking van stralen - de lens van het oog; natuurkundig en scheikundig dus.
534		De aardrijkskunde kunnen we geven in samenhang met diverse vakken: ondersteund door de natuurlijke historie, door kaarten te tekenen, door natuurkundige begrippen erbij te betrekken; en ten slotte verbinden we de aardrijkskunde met de geschiedenis. Dat wil zeggen, we laten zien hoe de verschillende volkeren hun karakter hebben gevormd. Dit doen we gedurende deze twee levensfasen van het kind (tussen 9 en 15 jaar dus).
535		We kunnen natuurlijk niet in de ene klas muziek geven terwijl er in een andere klas een vak gegeven wordt waarbij het stil moet zijn, willen de kinderen iets leren. De kleine kinderen (klas 1 …) zullen we dus 's ochtends laten schilderen en tekenen en 's middags muziekles geven.
536		We zullen er goed aan doen om de grenzen tussen de verschillende klassen binnen één leeftijdsfase niet zo scherp te trekken als die bij de overgang van de ene naar de andere leeftijdsfase.
537		We moeten ons realiseren dat leeftijdsgenoten eigenlijk alleen tegelijk over kunnen gaan van de eerste naar de tweede en van de tweede naar de derde fase. Want we zullen ervaren dat de zogenaamd zwakkere leerlingen alleen wat later tot begrip komen. Zodoende zullen we in de eerste fase de vlottere leerlingen hebben, die sneller begrijpen en later verwerken, en de zwakkeren die eerst problemen opleveren en ten slotte toch tot begrip komen. Dit zult u beslist ervaren en daarom moeten we ook niet al te vroeg oordelen over de capaciteiten van de leerlingen.
538		U zult ervaren dat de leerlingen werkelijk met veel plezier met elkaar in de vreemde taal spreken, terwijl de leraar alleen maar verbetert of hoogstens het gesprek leidt.
539		U moet de leerlingen werkelijk voor u voelen als een koor dat u moet dirigeren. Maar nog op een innerlijker manier dan een dirigent bij een orkest.
540		Het is van grote betekenis dat zoiets wat de kinderen uit hun hoofd geleerd hebben (gedichten en dergelijke) bewaard blijft en dat zoiets een aanknopingspunt voor de kinderen vormt, wanneer ze zich later de regels van de grammatica en de syntaxis voor de geest proberen te halen om een taal te hanteren.
541		De regels die men aan de hand van (voorbeeld)zinnen leert moet men toepassen op de dingen die men uit het hoofd kent. Zo vindt men later voor het beheersen van de taal baat bij de dingen die men uit het hoofd kent.
542		Leest men in de klas iets voor en hebben de leerlingen de boeken ook voor zich om mee te lezen dan is dat verloren tijd in hun leven. Dat is het allerergste wat men kan doen. De juiste wijze is dat de leraar vertélt wat hij wil overbrengen of zelfs, als hij een tekst letterlijk vertelt of een gedicht voordraagt, dat hij het dan uit zijn hoofd doet, zonder hulp van een boek. De leerlingen hoeven daarbij alleen maar te luisteren: ze lezen dus niet mee. En als het kan, laat men ze dan herhalen wat ze gehoord hebben, zonder het eerst te lezen. Dat is belangrijk voor het onderwijs in de vreemde talen. Voor het moedertaalonderwijs is dat niet zo belangrijk. Maar bij de vreemde talen moeten de leerlingen iets al luisterend begrijpend en niet lezend. De stof wordt mondeling overgebracht.
543		Huiswerk moet ook bij de vreemde talen voornamelijk beperkt worden tot lezen. Wat opgeschreven moet worden moet dus eigenlijk op school gebeuren. Voor de vreemde talen moet zo min mogelijk huiswerk gegeven worden, pas later, na het twaalfde jaar.
544		op schoolse wijze in de les opstellen in de vreemde taal laten schrijven, die los staan van het werkelijke leven, dat is niet eens onzin, dat is waanzin. Op zijn hoogst kan men nog verhalen laten maken.
545		Men moet op de lagere school toch veel meer verhalen laten schrijven over gebeurtenissen of belevenissen dan de zogenaamde vrije opstellen. Het vrije opstel hoort eigenlijk niet thuis op de lagere school, wél het verhalend weergeven van gebeurtenissen of van iets wat het kind gehoord heeft. Want dat moet het kind kunnen omdat het anders niet volwaardig en sociaal deel kan uitmaken van het culturele leven van de mens.
546		Men moet er voor zorgen dat onze cultuur zich zo ontwikkelt dat men getuigen meer kan vertrouwen en de mensen meer de waarheid spreken. Om dat te bereiken moet men al in de kindertijd beginnen. En daarom is het belangrijk dat men gebeurtenissen en belevenissen laat navertellen, meer dan vrije opstellen te laten schrijven
547		We moeten de kinderen, zodra ze kunnen schrijven, en met name na het twaalfde jaar, laten vertellen over werkelijke gebeurtenissen en geen vrije opstellen laten schrijven. Die horen nog niet thuis op de lagere school.
548		Heel belangrijk is het ook dat we de leerlingen bij de vreemde talen geleidelijk zo ver krijgen dat ze kort kunnen weergeven wat ze gezien of gehoord hebben.
549		Verder is het belangrijk om vooral de reflexkant van de taal te hanteren, dat wil zeggen, de kinderen zo mogelijk in de gebiedende wijs aanspreken. Doe dit, doe dat… en ze dat dan te laten doen. Bij zulke oefeningen in de klas volgt op de woorden van de leraar het doen - en niet zozeer het nadenken over die woorden of een langzaam antwoord in die taal. Daarmee wordt ook het bewegingsaspect in het taalonderwijs gecultiveerd.
550		Steeds zal het er vooral om gaan het wilsmatige op juiste wijze te verbinden met het intellectuele (hier vooral in het kader van de lessen in vreemde talen, maar dit geldt in feite in elke les).
551		Aanschouwelijk onderwijs. R. St. geeft voorbeeld met tekeningen over het ezelsbruggetje (stelling van Pythagoras). Na te lezen op blz 121
552		schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123 Tot het negende jaar: muziek - schilderen - tekenen schrijven - lezen vreemde talen, iets later rekenen Tot het twaalfde jaar: grammatica, woordleer dierkunde plantkunde vreemde talen, geometrie natuurkundige begrippen aardrijkskunde Tot aan het eind van de lagere school: zinsleer mineralogie natuurkunde en scheikunde vreemde talen geschiedenis aardrijkskunde
553		In de aardrijkskundelessen moeten de verworvenheden van de andere lessen op velerlei wijze ineenvloeien. Ook al heb ik gezegd dat de mineralogie pas in de derde fase, zo rond het twaalfde jaar, gegeven kan worden, toch kunnen ook de mineralen al eerder verweven worden in het aardrijkskundeonderwijs, door deze te beschrijven en aanschouwelijk te maken.
554		Vooral bij het aardrijkskundeonderwijs moeten we uitgaan van al aanwezige kennis - hoe weinig ook - over het aardoppervlak en wat daarop gebeurt.
555		We doen het zo dat we met de kinderen echt een globale kaart maken voor de naaste omgeving waar het kind opgroeit en die het kind kent. We proberen om het kind de overgang bij te brengen van het binnen-in-een-omgeving-zijn naar het kijken-naar-de-omgeving vanuit de lucht of door middel van het vogelperspectief, dus werkelijk de verandering van de eerst vertrouwde omgeving in een kaart. Op die kaart worden eenvoudige symbolen gebruikt: loofbomen (gestileerde loofboom), naaldbomen (gestileerd), tarwe  enz. zie afbeeldingen blz 125. Het kind krijgt daardoor een soort overzicht over de basis van de economie van die streek.
556		Het ligt voor de hand om na de aardrijkskunde van de naaste omgeving de zaak concentrisch uit te bouwen. Dat is echt schoolmeesterachtig. Zo hoeft men het niet uit te breiden. Wanneer men een basis heeft gecreëerd voor het begrijpen van de samenhang tussen natuur en mens, dan kan men ook rustig op iets anders overgaan. Dat andere is dan bij voorkeur iets waarbij men ook heel goed en intensief de economische verbanden tussen de mens en de natuurlijke omstandigheden kan aangeven. R.St. geeft een voorbeeld over het Alpengebied
557		U leidt als het ware uit de natuur het economische leven van de mens af, door de leerlingen er ook weer op te wijzen waar men erts en kolen vindt en hoe deze de plaats bepalen waar de mensen gaan wonen.
558		Maar leerlingen tot het twaalfde jaar brengt u bij voorkeur economische omstandigheden bij. Maak die duidelijk. U behandelt in deze tijd meer de aardrijkskunde van het eigen land dan al een volledig beeld van de aarde te geven. Maar belangrijk is het toch wel om de kinderen er op te wijzen dat de zee heel groot is. ...
559		Zo rond het twaalfde jaar begrijpen de kinderen u als u dan systematisch te werk gaat en in korte tijd een beeld geeft van de hele aarde: de vijf wereldzeeën, de zeeën - maar veel korter dan eerst - en wanneer u nu het economische leven van die verschillende werelddelen beschrijft.
560		Daarna (na de beschrijving van de hele aarde en de economische gesteldheid) bespreekt u de geestesgesteldheid van de mensen in de verschillende werelddelen. Eerder heeft u misschien al wel een half jaar geschiedenis gegeven zoals we hebben leren kennen. Maar vergeet u niet om dit verschil pas te behandelen wanneer u door de eerste geschiedenislessen de ziel enigszins ontvankelijk hebt gemaakt voor zoiets. Dan vertelt u ook hoe de verschillende karakters van de verschillende volkeren over de aarde verdeeld zijn.
561		Dan kunt u vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse volkeren en over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord-Europa. En dan kunt u geleidelijk de aardrijkskunde met de geschiedenis verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het einde van de lagere school, zo tegen het vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak die het kind vreugde schenkt.
562		Als u de leerlingen over dingen vertelt die elders gedaan worden, bijvoorbeeld: de Japanners maken zulke tekeningen, dan probeert u om de leerlingen ook zoiets te laten maken - natuurlijk op een eenvoudige, primitieve manier.
563		Een aantal dingen laat u de leerlingen nabootsen, ook al is het in de vorm van een klein spel of kunstwerkje. Daardoor wordt het kind handig en daardoor wordt het geschikt gemaakt om later op juiste wijze aan het volle leven deel te nemen. Misschien zou men wel kleine ploegen kunnen maken en met de kinderen kunnen ploegen in de schooltuin of misschien zouden ze wel kunnen maaien met kleine sikkels of zeisen.
564		Het is veel beter om de kinderen dingen te laten doen die werkelijk in het leven gedaan worden dan dingen te verzinnen die niet in werkelijkheid gebeuren.
565		Het is werkelijk goed als de aardrijkskunde gebruikt wordt om eenheid te brengen in alle andere vakken. Het is misschien juist voor de aardrijkskunde het allerergst dat men het opneemt in een al te strak lesrooster.
566		De kinderen die op school komen zullen we eerst leren schrijven, dat wil zeggen: we laten ze in de ochtenduren schilderen, tekenen en schrijven. We hebben geen lesrooster waarin men in het eerste uur schrijft, in het tweede uur leest enzovoort. Nee, we nemen gedurende langere tijd gelijksoortige dingen samen. Pas later, als de kinderen al een beetje kunnen schrijven, gaan we lezen. Een beetje lezen leert het kind al bij het schrijven. Maar dat kan nog beter verbonden worden.
567		We zullen niet steeds ieder uur een ander onderwerp nemen, maar ons gedurende langere tijd met één onderwerp bezighouden. Pas na weken gaan we op iets anders over. Daardoor concentreren we de lessen en zijn we in staat veel economischer te werken dan met het energie- en tijdverspillende rooster.  Met zo'n rooster vaagt men in het tweede uur weg wat in het eerste geleerd is.
568		Onderwijs volgens vaste roosters en regels schakelt in feite de kunst van het lesgeven volledig uit. En dat mag niet. De leraar moet de drijvende kracht en het inspirerende element zijn in de hele school.
569		Aardrijkskunde kan werkelijk een groot spoor zijn, waarin alles uitmondt en waaruit wederom heel wat geput kan worden. U hebt de kinderen in de aardrijkskunde bijvoorbeeld verteld over het verschil tussen kalkgebergte en oergebergte. (volgt een uiteenzetting over graniet en kwarts). Juist bij de mineralogie kunt u van het geheel naar de delen gaan, van de vorming van gebergtes naar de mineralogie (en van graniet naar de samenstellende delen ervan: kwarts, glimmer, enz).
570		We leven in een wereld die door de mensen is gemaakt, naar menselijke gedachten gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het resultaat is van menselijke gedachten, dat is van grote betekenis voor de algehele stemming van ziel en geest van de mens.
571		We moeten leerlingen van veertien, vijftien jaar niet van school laten gaan zonder dat ze tenminste enkele basisprincipes van de belangrijkste werkzaamheden in het leven kennen. Dan krijgen ze het verlangen om bij iedere gelegenheid nieuwsgierig, weetgierig te zijn naar dat wat er om hen heen gebeurt en dan ontwikkelen ze vanuit deze nieuwsgierigheid en weetgierigheid hun kennis verder.
572		Daarom (zie vorige zin in uitspraak nr. 571) moeten we tegen het eind van de schooltijd alle afzonderlijke lesonderwerpen gebruiken voor de sociale vorming van de mens, op dezelfde wijze als we afzonderlijke dingen gebruiken in de aardrijkskunde volgens het model dat ik in de vorige voordracht beschreven heb om te komen tot een soort taal-aardrijkskunde.
573		We moeten niet nalaten het kind vanuit de natuurkundige begrippen die we behandeld hebben vertrouwd te maken met het arbeidsproces in - althans voor het kind - bekende fabrieken. Over het algemeen moet een kind met veertien, vijftien jaar een idee hebben van wat er in een zeepfabriek of in een spinnerij gebeurt.
574		Ik denk dat de heer Molt me gelijk geeft als ik beweer dat men, door economisch te werk te gaan, kinderen heel goed in enkele korte zinnen het hele fabricageproces van sigaretten kan bijbrengen - zelfs van begin tot eind - als men alles afleidt uit al behandelde lessen. Het is een grote weldaad voor kinderen in het 13e, 14e, 15e, 16e jaar als ze op deze wijze in verkorte vorm bedrijfstakken leren kennen. Het zou goed zijn als men in deze jaren een soort schrift zou aanleggen met daarin: 'Zeepfabriek", 'Sigarettenfabriek', 'Spinnerij', 'Weverij' enzovoort.
575		Alles wat een kind op school leert moet uiteindelijk zo breed mogelijk behandeld worden, dat overal lijnen kunnen getrokken worden naar de praktijk. Daardoor worden heel veel dingen sociaal gemaakt.
576		Over het algemeen gesproken is de instelling van de benedictijnen zo dat men het eigenlijk onzinnig vindt als iemand op de kansel staat te preken zonder meetkunde en wiskunde te kennen. Dit eenheidsideaal dat de menselijke ziel vervult, daarvan moet het onderwijs doortrokken zijn. Iets van de hele wereld moet leven in ieder beroep, iets wat men denkt niet te kunnen gebruiken, dat moet erin zitten.
577		Eigenlijk moet ieder 14-jarig kind in de rekenles de regels geleerd hebben van in ieder geval de eenvoudigste vormen van boekhouding.
578		Zo zijn de opstellen die men kinderen van 12 tot 15 jaar laat schrijven meestal een soort veredelde kletspraatjes tijdens borreluurtjes of bij theekransjes. Nee, men moet de taalles laten uitmonden in het zakelijk opstel, de zakelijke brief.
579		Als we vertellen dat het woord 'sofa' tijdens de kruistochten uit het oosten is gekomen, dan zullen we proberen om in de geschiedenisles iets algemeens te zeggen over de vervaardiging van sofa's. Dan zullen we ook iets over andere meubels zeggen, die in het westen ontstaan zijn.
580		In de eerste fase, van het begin van de lagere school tot het negende jaar komt het er op aan dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen. Van het dertiende tot het vijftiende jaar komt het er op aan dat we, willen we het leerplan kunnen geven, als leraar en onderwijzer in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor het leven, dat we vanuit het volle leven lesgeven.
581		We zullen het niet kunnen riskeren dat onze kinderen na de eerste of tweede klas nog niet zo ver zijn als kinderen in het reguliere onderwijs. Na het negende jaar zullen onze kinderen er met onze methode veel beter voor staan, maar het kan zijn dat in de tussentijd, laten we zeggen aan het eind van de eerste klas, voor een of andere externe commissie moeten laten zien wat ze kunnen
582		De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven.
583		We moeten zoveel mogelijk doen om ons ideale leerplan tot zijn recht te laten komen en we moeten zoveel mogelijk doen om de kinderen niet al te zeer te vervreemden van het huidige leven
584		We zullen ons er niet van laten weerhouden om te beginnen met tekenen en schilderen en daaruit de schrijfletters af te leiden en dan pas over te gaan naar drukletters. Als het kind geleerd heeft om de geschreven letters te herkennen, zullen we overgaan op drukletters.
585		We zullen de weg gaan die leidt van het schilderend tekenen naar het schrijven van Duitse letters en vervolgens van geschreven Duitse letters naar gedrukte Duitse letters in eenvoudige leesteksten. Dan zullen we - zonder eerst de Latijnse letters uit het tekenen af te leiden - overgaan van de Duitse naar de Latijnse drukletters. Dat is dus een compromis.
586		Ik heb er in deze didactische voordrachten al op gewezen dat we sneller moeten werken wanneer we een aantal lettervormen hebben afgeleid.
587		We lezen zo min mogelijk voor, maar bereiden ons zo goed voor dat we alles wat we willen overdragen kunnen vertellen. Dan proberen we de kinderen te laten navertellen wat wij verteld hebben, wat zij gehoord hebben.
588		We gebruiken geen leesstof die de fantasie niet stimuleert, maar zo mogelijk leesstof die de fantasie juist sterk stimuleert, vooral sprookjes. Zo veel mogelijk sprookjes. En als we dit vertellen en navertellen lang geoefend hebben, dan proberen we de kinderen ertoe te brengen om kort iets te vertellen van wat ze zelf hebben beleefd.
589		Dan moeten we toch ook iets opnemen dat in het eerste schooljaar maar beter achterwege had kunnen blijven en dat de kinderziel belast. We moeten de kinderen leren wat een klinker en wat een medeklinker is. Volgens het ideale leerplan zouden we dat in het eerste schooljaar nog niet doen. Maar er zou een inspecteur kunnen komen aan het eind van het eerste schooljaar en de kinderen vragen wat een i is en wat een l is. We moeten ze ook leren wat een zelfstandig naamwoord en wat een lidwoord is.  (R.St. geeft enkele voorbeelden van hoe men het verschil tussen bv. zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord duidelijk kan maken).
590		Als we een woord nodig hebben voor iets wat blijft (be)staan, dan is het een zelfstandig naamwoord; en als we een woord nodig hebben voor de veranderingen die zich voordoen bij dat wat hetzelfde blijft, dan is het een bijvoeglijk naamwoord. Dan leren we het kind het begrip 'handeling', het 'doen'. Ga eens op je stoel zitten... sta op en ren... Dan doe je iets. Dat is een 'doen'; dat geven we aan met een doewoord.
591		Als we de kinderen willen leren wat een lidwoord is, zullen we een tamelijk abstract babbeltje moeten houden. Maar goed, ze moeten het nu eenmaal leren. En het is veel beter om dan maar abstract te blijven, omdat het toch al onnatuurlijk is, dan om allerlei kunstmatige methoden te verzinnen om ook de betekenis en het wezen van het lidwoord aan de kinderen duidelijk te maken. Dat is namelijk onmogelijk.
592		In het eerste schooljaar zullen we niet alleen schrijven, maar ook - op elementaire, eenvoudige wijze - schilderen en tekenen. Want daar gaan we immers van uit voor het schrijven. We zullen in het eerste schooljaar niet alleen zingen, maar ook een eenvoudig muziekinstrument leren bespelen. Van het begin af aan zullen we de leerlingen niet alleen laten zingen, maar ook vertrouwd maken met een instrument. Ook dat zal weldadig zijn voor het kind. We zullen de leerlingen de eerste beginselen bijbrengen van het horen van samenhangen tussen de tonen.
593		We zullen zang/muziek en gymnastiek/euritmie zoveel mogelijk naar de middag en de rest naar de ochtend verschuiven. 's Middags zullen we - met mate, totdat we voelen dat het teveel wordt - met de leerlingen zang/muziek en gymnastiek/euritmie beoefenen. Want 1 uur per week daarvoor uittrekken is een lachertje. Daaraan kunt u al zien dat het hele onderwijs toegespitst is op het intellectuele.
594		Over schoonschrift: Als we het schrijven afleiden uit het schilderend tekenen, dan is het voor ons toch helemaal niet nodig om dan ook nog te doen aan lelijkschrijven en schoonschrijven. We zullen ons best doen om geen verschil te maken tussen lelijkschrijven en schoonschrijven en het schrijfonderwijs zo vorm te geven - en dat kunnen we doen ondanks het externe leerplan - dat het kind altijd 'schoon'schrijft, zo mooi als nodig is, en dat het nooit een onderscheid maakt tussen schoonschrijven en lelijkschrijven.
595		Als we ons best doen om vrij lang te vertellen aan de kinderen en ze het na te laten vertellen en als we ons er daarbij ook op toeleggen om correct te spreken, dan hoeven we wat de spelling betreft aanvankelijk ook slechts de fouten te corrigeren. We hoeven dus ook niet speciale lessen in spelling te geven - alsof je op twee manieren zou kunnen schrijven: met of zonder spelfouten.
596		In het eerste schooljaar hoeven we niet veel meer te doen dan de juiste voorwaarden te scheppen. We hoeven de leerlingen nog niet te leren hoe je lange klinkers schrijft en scherpe klanken - dat laat het leerplan ook toe. Zo kunnen we ons wat de spelling betreft zo lang mogelijk beperken tot enkel spreken en pas op het allerlaatst bij het schrijven ook op de spelling gaan letten.
597		stelling van Pythagoras op een andere manier uitgelegd Zie blz 149-150
598		Want het kind moet voelen dat het, als het Grieks spreekt eigenlijk alleen spreekt met het strottenhoofd en de borst en dat als het Latijn spreekt er altijd iets van de gehele mens doorklinkt. Daar moet ik de kinderen op wijzen. Ik zal ze ook wijzen op het levendige, wanneer ze Frans spreken, wat zeer op het Latijn lijkt. Wanneer het Engels spreekt, spuugt het de letters bijna uit: daar is de borst veel minder bij betrokken dan bij het Frans; in het Engels wordt veel, heel veel weggeworpen. Vooral bepaalde lettergrepen worden gewoonweg uitgespuugd, voordat ze tot volledige werking zijn gekomen. U hoeft de kinderen niet te zeggen 'uitgespuugd' maar u zult vertellen dat een woord in de Engelse taal aan het eind sterft. Zo zult u proberen om de articulatie heel pregnant te behandelen in de talen - vooral bij kinderen van 12, 13 jaar die uit het reguliere onderwijs komen.
599		Het leerplan besloeg hoogstens twee, drie, vier bladzijden en de rest liet men in die tijd over aan het pedagogisch-didactisch onderwijs zelf, dat vanuit eigen voorwaarden en krachten bij de leraren wilde wakker roepen wat met het leerplan moest gebeuren.
600		U kunt de laatste uitingen van de instincten op voedings- en gezondheidsgebied als het ware nog onderscheppen in de hoogste klassen van de lagere school. Dan kunt u nog net een beroep doen op de laatste uitingen van de gezonde instincten ten aanzien van voeding en groei en dergelijke. Later kunt u geen beroep meer doen op het innerlijk gevoel voor een juiste verzorging van voeding en gezondheid. Daarom moet men juist in die jaren op school aandacht besteden aan voedings- en gezondheidsleer. Juist op deze gebieden kan men heel goed aanschouwelijk onderwijs geven.
601		U laat zien: een substantie die voornamelijk bestaat uit zetmeel of suiker, een substantie die voornamelijk uit vetten bestaat en een substantie die voornamelijk uit eiwit bestaat. De kinderen kennen ze wel. En dan wijst u er op dat men het functioneren van het menselijk organisme in feite kan afleiden uit deze drie bestanddelen. Dat neemt u als uitgangspunt om de leerlingen in de hoogste klassen van de lagere school de geheimen van de voeding uit de doeken te doen. Dan beschrijft u exact de ademhaling en u ontwikkelt alles van de voeding en de ademhaling wat samenhangt met de menselijke gezondheidsleer.
602		Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden ze zich op de meest onegoïstische wijze de voedings- en gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks dat het op hen zelf betrekking heeft. Ze zouden zich zelfs als een object, niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zo ver ontwikkeld dat ze het begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in deze jaren behandelen; u moet ze bewaren voor de laatste schooljaren.
603		hebben we inzicht in hetgeen een kind moet leren, dan zegt het kind - of alle kinderen samen - ons zelf iedere dag welke dingen we als het ware tussen de regels door in de lessen moeten laten klinken; zo wordt ons duidelijk gemaakt, dat we als leraar een zekere tegenwoordigheid van geest dienen te ontwikkelen. Gedragen we ons alleen als vakidioten - en zien we niets anders dan aardrijkskunde of geschiedenis - dan zullen we die tegenwoordigheid van geest niet ontwikkelen, want dan zijn we er alleen op uit om de geschiedenisles van begin tot eind te vullen met geschiedenis. En dan kunnen die buitengewoon onnatuurlijke situaties ontstaan waarvan de schadelijke invloeden op het leven nog niet eens ten volle belicht zijn.
604		Wanneer u namelijk al uw lesstof een gevoelsmatig tintje geeft, dan blijft datgene wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u echter in de hoogste klassen verstandelijk, intellectualistisch te werk gaat, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven.
605		U moet proberen om aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurlijke historie te geven in de laatste schooljaren. Het gevoelsmatige moet tot fantasie worden.
606		En dan kunt u het leerplan in de lagereschoolperiode inderdaad in drie delen, zoals we gedaan hebben: ten eerste de fase tot aan het negende jaar, waarin we het opgroeiend mensenkind voornamelijk de conventie, het schrijven en lezen, aanleren. Ten tweede de fase tot aan het twaalfde jaar, waarin we enerzijds de door de conventie bepaalde lesstof aanleren en anderzijds de stof die berust op het eigen oordeelsvermogen. U heeft ook gezien dat we in die fase de dierkunde en plantkunde behandelen.
607		In het didactisch gedeelte heb ik u laten zien hoe u het gevoel moet ontwikkelen voor de verwantschap van de mens met de gehele natuur aan de hand van de inktvis, de muis, het lammetje en de mens.
608		We hebben ook ons uiterste best gedaan om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken
609		Het eigenlijke oordeelsvermogen, waarbij we kunnen rekenen op verstandelijk, intellectueel begrip van de mens, dat hoort thuis in de laatste fase van de lagere school.
610		In die tijd kunnen we er van uitgaan dat de mens een instinct heeft voor rente, voor winst, voor disconto en dat soort dingen. Dat appelleert aan de instincten maar moet al wel heel duidelijk overstemd worden door het oordeelsvermogen. Daarom moeten we de relaties tussen het rekenen enerzijds en de verspreiding van de goederen en de vermogensverhoudingen anderzijds - de berekening dus van procenten, van rente, disconto en dat soort dingen - zeker in deze tijd behandelen (tussen 12 en 15 jaar)
611		Denk eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit of te nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine geheel.
612		Het tweede is dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat.
613		Ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.
614		En dan iets (ten vierde, wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse zielenstemming!. Daar moet een leraar naar streven.
615		We zullen de vier rekenbewerkingen als het kan niet al te langzaam na elkaar behandelen en dan alle vier oefenen! Eerst tot 40 bijvoorbeeld. Zo zullen we niet volgens het geijkte lesrooster leren rekenen, maar zo dat door het oefenen alle vier bewerkingen bijna gelijktijdig worden aangeleerd. U zult ontdekken dat het op deze manier heel economisch gaat en dat men de kinderen de dingen ook door elkaar kan laten doen.
616		Zullen we een klas in vier afdelingen, in vier groepen kunnen indelen. Het is wenselijk dat we de kinderen geleidelijk aan een andere plaats geven. In gemengde klassen zullen we acht groepen hebben. We zullen de jongens apart en de meisjes apart in vier groepen indelen: een cholerische, een sanguinische, een flegmatische en een melancholische groep.
617		Nu wil ik er .. Op wijzen dat we er veel belang aan zullen hechten om het onderwijs zo geconcentreerd mogelijk vorm te geven. Daarom zullen we niet hebben wat men in het reguliere onderwijs een lesrooster noemt. In dit opzicht zullen we dus lijnrecht ingaan tegen de inrichting van het onderwijs die het ideaal is van de moderne materialistische opvoeding. In Bazel bijvoorbeeld heeft men het over het 'veertig-minuten-bedrijf'. Na die tijd volgt er steeds weer iets anders. En dat wil alleen maar zeggen dat alles wat in de veertig minuten daarvoor is behandeld, onmiddellijk weer teniet wordt gedaan en er een verschrikkelijke verwarring in de zielen teweeg wordt gebracht.
618		We zullen zorgvuldig onderzoeken welke leerstof in een bepaalde leeftijdsfase thuishoort en dan zullen we deze leerstof - lezen bijvoorbeeld - gedurende een bepaalde tijd blijven behandelen. Dat wil zeggen, het kind zal 's ochtends gedurende zes tot acht weken les krijgen in lezen, dan in schrijven, dan in rekenen, zodat het kind zich de gehele tijd steeds op één onderwerp concentreert. In een schema aangeduid zou dat zo uitzien: de lessen beginnen 's ochtends als het kan met lezen... we lezen dus enkele weken, dan schrijven we, dan rekenen we.
619		Na dit eigenlijke onderwijs (periodeonderwijs) laten we volgen wat ons bijvoorbeeld in de vorm van vertellen te doen staat. (Steiner geeft hier dan aan welke verhalen in 1e (sprookjes) en 2e leerjaar (fabels) kunnen verteld worden. Maar het onderwijs wordt zo ingericht dat de aandacht van de kinderen wekenlang op hetzelfde onderwerp is geconcentreerd. Dan zullen we aan het eind van het schooljaar repeteren, zodat de stof van het begin van het jaar weer wordt opgefrist.
620		s Middags of als de tijd er is ook 's morgens, moeten we het kunstzinnige beoefenen, als datgene wat in het bijzonder de wil vormt
621		Nu zou het in het ideale onderwijs zo zijn dat een kind dagelijks beslist niet meer dan anderhalf uur besteedt aan de geconcentreerde lessen, waarvoor de inspanning van het hoofd vereist is. Dan kunnen we nog een half uur sprookjes vertellen. Bovendien is er dan ook altijd nog de mogelijkheid om nog ongeveer anderhalf uur een kunstzinnig vak te geven. Kinderen tot twaalf jaar zouden dan niet langer dan maar drieënhalf uur naar school hoeven. Van die drieënhalf uur spenderen we dan op bepaalde dagen de korte tijd die daarvoor nodig is aan het godsdienstonderwijs. Zo hebben we ook de mogelijkheid om afwisseling te brengen in de lessen.
622		En als het nu zo is dat we veel kinderen in één klas hebben, zouden we het zo kunnen doen dat we van zeven tot tien de ene groep hebben en van kwart over tien tot kwart over één de andere groep. Zo kunnen we uitkomen met de ruimte in de klaslokalen.
623		Dat zou het ideaal zijn: dat we geen enkel kind meer dan drieënhalf uur bezighouden. Dan zullen we altijd uitgeruste kinderen hebben en moeten we ons alleen afvragen wat we met ze doen in de grote tuinen gedurende de tijd dat er geen les is. Ze mogen 's zomers op de open plekken spelen, maar 's winters in de gymzaal zal het moeilijk zijn om ze bezig te houden. Er moet één uur in de week gymnastiek komen en één uur euritmie. Het zal goed zijn dat de kinderen ook op school kunnen zijn als er geen les is, dan kunnen ze spelen en dergelijke. Ik geloof dat het geen groot verschil maakt of de lessen vroeg in de ochtend beginnen of later, zodat we heel goed twee groepen kunnen maken.
624		Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden. Daarvoor is nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft. Voor de tijd daarna zou u zich op het vertellen van dierenverhalen in samenhang met fabels moeten voorbereiden. Dan Bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van het andere godsdienstonderwijs. Dan scènes uit de oude geschiedenis, scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen en uit de nieuwe geschiedenis.
625		Vervolgens moet u zich erop voorbereiden om verhalen over de volkeren te vertellen, over hun karakter, wat vooral samenhangt met de natuurlijke omstandigheden waarin zij leven. Dan de onderlinge betrekkingen tussen de volkeren, tussen Indiërs, Chinezen, Amerikanen, wat hun karakteristieken zijn en dergelijke, dat wil zeggen volkenkunde. Dat is een heel bijzondere noodzaak met het oog op de huidige tijd.
626		Tijdens het spreken schreef R. Steiner het volgende overzicht op het bord: 1: sprookjes, 2: dierenverhalen in samenhang met de fabels. 3: Bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament). 4: Scènes uit de oude geschiedenis. 5: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis; 6: scènes uit de nieuwere geschiedenis. 7: verhalen over volkeren. 8: volkenkunde
627		Er wordt een vraag gesteld over de beelden voor de klanken en letters, zoals de vogel voor de v … Het antwoord van R. Steiner: Zulke dingen, zulke beelden moet men zelf vinden. Men hoeft niet te zoeken naar wat historisch gegeven is. Men moet de vrije, beheerste fantasie laten werken en vertrouwen hebben in datgene wat men zelf vindt; ook voor vormen van activiteiten, bijvoorbeeld voor de S. Wat u zelf weet te ontdekken!
628		Men moet de gebruikelijke leerboeken bekijken. Wanneer we het zonder boeken kunnen doen, des te beter. Als de kinderen geen openbare examens hoeven te doen, dan hebben we geen boeken nodig.
629		Het temperament slijt; tegen het tiende jaar zal het temperamentsverschil overwonnen zijn.
630		Jongens en meisjes zou men niet moeten scheiden. We halen ze alleen maar uit elkaar vanwege de publieke opinie. Er ontstaan vriendschappen; daar hoeft men zich niet over op te winden, maar men zal het ons kwalijk nemen. De lessen lijden daar niet onder als de leraar autoriteit heeft.
631		Vakleerkrachten hebben we nodig voor de kunstzinnige vakken, die op de wil inwerken, ook voor de talen die afzonderlijk gegeven worden. De kunstzinnige dingen behoren tot het terrein van een vakleerkracht. De klassenleraar dient voornamelijk te werken als de verbindende schakel. Door het geheel van zijn lessen werkt hij met name in op het intellect en het gemoed. Op de wil werken de kunstzinnige vakken: gymnastiek, euritmie, tekenen, schilderen.
632		De leraar gaat met de klas mee tot en met de laatste klas. De leraar van de hoogste klas wordt weer die van de eerste.
633		Natekenen zullen we natuurlijk niet doen. We zullen in het tekenen proberen het innerlijk gevoel voor vormen te wekken.
634		Het zou daarom ook goed zijn de flegmatische groep in  te delen bij degenen die het vroegst op school komen. Belangrijk bij de flegmaticus is dat men zijn zielentoestand verandert en dán zijn aandacht opeist.
635		In hoofdzaak zijn alle kinderen sanguinisch, ook al zijn ze van zichzelf flegmatisch of cholerisch. Alle jongelui zijn eigenlijk cholerisch, en als het niet zo is, als dat ontbreekt in die periode, is dat een ongezonde ontwikkeling. Als volwassen man of vrouw is de mens melancholicus. En is de mens oud, dan is hij flegmatisch.
636		Waarop is eigenlijk de productiviteit van een dichter of geestelijke productiviteit in het algemeen gebaseerd? Hoe komt het dat men dichter kan worden? Dat komt doordat men bepaalde eigenschappen van de kindertijd en puberteit het hele leven bewaart. Hoe jonger men is gebleven, des te meer aanleg heeft men voor de dichtkunst. In zekere zin is het een ongeluk voor de mens wanneer hij niet in staat is bepaalde jeugdige eigenschappen, iets sanguinisch, door het hele leven heen te bewaren.
637		Voor een opvoeder is het zeer belangrijk om door eigen besluit sanguinisch te kunnen worden. Het is buitengewoon belangrijk dat u dat als opvoeder voor ogen houdt, zodat men deze gelukkige aanleg van het kind als iets heel bijzonders koestert.
638		Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind zijn zielenkwaliteiten ontwikkelt.
639		Laten we eens van de optelling uitgaan, van de optelling zoals wij die benaderen. Laten we eens aannemen dat ik bonen heb of vlierbesjes. Voor vandaag ga ik ervan uit dat de kinderen al kunnen tellen. Dat moeten ze immers ook eerst leren. Het kind telt. Het heeft er 27. "Zevenentwintig" zeg ik, "dat is de som". We gaan uit van de som, niet van de delen.
640		Ik zeg: 'Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er zijn!' Hij telt er bijvoorbeeld 8. 'Ja, maar nu wil ik er niet 8 hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er maar 3 krijg?' Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moeten worden. Dan zeg ik: 'Wat is er weggenomen?' En ik laat het kind zeggen: 'als ik 5 van 8 wegneem, dan blijven er 3 over.'
641		Ik leg weer wat vlierbesjes neer, maar zorg er wel voor dat het past. Ik moet dat immers wel voorbereiden, anders zouden we te snel bij de breuken terecht komen. Goed, dan laat ik tellen: 56 besjes. 'Kijk eens, hier heb ik 8 besjes. Nu moet jij me eens zeggen hoeveel keer die 8 besjes in de 56 zitten.' U ziet, een vermenigvuldiging leidt tot een deling. Het krijgt er 7 uit. Dan laat ik de berekening omgekeerd maken... en zeg: 'Maar nu wil ik niet weten hoe vaak de 8 in de 56 zit, maar hoe vaak de 7 in de 56 zit. Hoe vaak komt de 7 erin voor?
642		De deling ...Kijk, daar is het hoopje van 8. Ik wil nu van jou weten in welk getal zeven keer 8 zit'. En hij moet er 56 uitkrijgen, een hoopje van 56.
643		Optellen is verwant met het flegmatische en aftrekken is verwant met het melancholische, vermenigvuldigen met het sanguinische en delen, het teruggaan tot het deeltal, met het cholerische.
644		Het delen is immers verwant met het aftrekken en de vermenigvuldiging is eigenlijk alleen maar een herhaalde optelling.
645		Een kind ziet sterk in vlakken. Het wordt geweld aangedaan wanneer het in de derde dimensie, in de diepte moet gaan. Als een kind zijn fantasie moet gebruiken om zich een lichaam voor te stellen, dan moet het de elementen daarvoor van tevoren al hebben. Het moet zich eigenlijk al een lijn en een driehoek kunnen voorstellen voordat het zich bijvoorbeeld een tetraëder kan voorstellen.
646		Ik denk dat men de geometrie niet eerst als stereometrie moet leren maar als planimetrie, als leer van figuren en daartussen liggende vlakken. Dat is heel wenselijk, omdat het datgene waarop het kind zijn opmerkingsvermogen graag wil richten kan ondersteunen, ook door een verbinding van geometrie met tekenen. Een driehoek zal een kind relatief snel tekenen en men moet eigenlijk niet te lang wachten met het natekenen van wat een kind geometrisch in het oog heeft.
647		U zult er goed aan doen ook de extreme kanten van de temperamenten in ogenschouw te nemen. Goethe heeft vanuit zijn wereldbeeld immers de gedachte gevormd dat het normale bestudeerd kan worden aan de hand van het abnormale. Goethe bekijkt een abnormale plant, een misvormde plant, en aan de aard van de misvorming leert hij het normale kennen.
648		Wanneer het melancholische temperament ontaardt in een abnormale ontwikkeling en niet binnen de grenzen van de ziel blijft maar zich uitbreidt tot in het lichamelijke, dan ontstaat de waanzin. De waanzin is de ontaarding van een hoofdzakelijk melancholisch temperament. De ontaarding van het flegmatische temperament is de zwakzinnigheid, de stompzinnigheid. De ontaarding van het sanguinische is de dwaasheid. De ontaarding van het cholerische is de razernij. Wanneer de mens een heftige gemoedsbeweging heeft, ziet u soms uit normale zielentoestanden zulke opwellingen opkomen van waanzin, zwakzinnigheid, van dwaasheid of razernij.
649		Stelt u zich voor: u hebt weer vrij jonge kinderen van acht tot negen jaar in de klas en een van die bengels heeft iets heel ondeugends ontdekt. …Hij is er buiten school mee in aanraking gekomen en het is hem gelukt om de hele klas aan te steken, zodat de hele klas in de pauze dat kattenkwaad uithaalt. Een schematische leraar zal zo ver komen dat hij de hele klas straft. Maar ik hoop dat u voor morgen wat verstandiger, dat wil zeggen werkzamer methoden zult vinden. Want die oude manier van straffen leidt ertoe dat de leraar in een scheve positie komt. Van slaan en nablijven blijft altijd iets hangen. En dat is niet goed.
650		Als men een klas heeft kan men natuurlijk niet aan ieder kind individueel lesgeven. Maar u kunt in grote mate individueel gericht zijn, wanneer u aan de ene kant sanguinische en cholerische kinderen voor u hebt en op levendige wijze nu eens de ene, dan weer de andere groep erbij betrekt, wanneer u zich nu eens tot dit temperament en dan weer de anderen laat antwoorden, wanneer u de ene groep dit en de andere groep dat vertelt. Daardoor komt in de klas vanzelf een individuele benadering tot stand.
651		Mogen de kinderen iets weten van de indeling naar temperamenten? Antw. van R.St.: Dat is iets wat men voor zich moet houden. Het komt er zeer op aan dat de leraar tactvol weet wat hij voor zich moet houden. Alles wat we hier bespreken is bedoeld om de leraar autoriteit te verschaffen. Zou hij zich blootgeven, dan zou hij het niet redden. De leerlingen moeten niet een plaats krijgen op basis van hun prestaties. Het is juist nuttig om niet in te gaan op wensen van leerlingen om een keer naast elkaar te mogen zitten.
652		vraag: Kunnen ook oudere leerlingen naar temperament gegroepeerd worden? Antw. R. St.: Ja, tot op de universiteit. Maar na het vijfentwintigste jaar is het niet meer nodig. Ze zouden u dan ook niet meer gehoorzamen.
653		Eén ding zou ik nog willen opmerken: Ook de beste leraar zal niet kunnen vermijden dat er kattenkwaad wordt uitgehaald. Maar wanneer de hele klas meedoet, dan ligt het waarschijnlijk meestal aan de leraar. Ligt het niet aan de leraar, dan staat altijd een deel van de leerlingen aan de kant van de leraar en zal het voor hem opnemen. Alleen als het aan de leraar ligt doet de hele klas mee.
654		Het gaat er dan vooral om dat er gevoelens worden opgeroepen die bewerkstelligen dat men van iets terugkomt. Streng straffen van de kant van de leraar zou immers alleen maar angst en dergelijke tot gevolg hebben. Daarmee worden geen gevoelens opgeroepen die leiden tot verbetering. De leraar zal in ieder geval zo rustig mogelijk moeten blijven en zich dan objectief moeten gedragen.
655		Een groot deel van het kattenkwaad ontstaat doordat de kinderen zich vervelen en geen band hebben met de leraar.
656		Het is ook heel goed, om als het niet om iets heel ergs gaat, ook zelf te doen wat de leerlingen doen. Bijvoorbeeld, als de leerlingen een brommend geluid maken, te zeggen: 'Nou ja, brommen kan ik ook' en de zaak als het ware homeopathisch te behandelen. Het is voor de morele opvoeding buitengewoon goed om homeopathisch te zijn. Ook een goede methode is om de aandacht eenvoudig op iets anders te richten. Maar nooit zou ik appelleren aan de eerzucht van de leerlingen.
657		Ik zou u erop willen wijzen dat u nooit de inhoud van een leestekst - ik zal het prozaïsch maar zo noemen - moet bederven voor het gevoel en de ervaring door het stuk voor te lezen of samen met de leerlingen te lezen, en het dan als een schoolmeester te verklaren. Iemand met psychologisch inzicht zal het niet zo doen, hij zal aanvoelen dat juist een prozatekst of een gedicht in moet werken op de ziel, en wel zo dat de ziel na die ervaring tevreden kan zijn met de indruk, voldaan kan zijn door de indruk, kan men ook zeggen.
658		Men hoeft geen hersenspinsels, geen geleerd commentaar vast te knopen aan een gedicht of een prozatekst, maar men moet een kind zo ver brengen dat het een tekst gevoelsmatig begrijpt. Men kan daarom het beste proberen om het eigenlijke lezen van de tekst pas het allerlaatst te doen; en alles wat men wil doen omwille van het begrip, dat doet men van tevoren. Als men op een geschikte manier het juiste van tevoren vertelt, dan treedt men niet schoolmeesterachtig op, maar dan draagt men ertoe bij dat niets van de tekst onverklaarbaar blijft. Dan genieten de kinderen er meer van en is hun voldoening groter.
659		Antwoord van R. Steiner op een vraag over het Latijnse schrift: Ja, het Latijnse schrift is het uitgangspunt, omdat dat de karakteristieke vorm bevat. En pas als het nodig is gaat men over op het Duitse, het Gotische schrift, dat eigenlijk helemaal zou moeten verdwijnen.
660		Men kan ook scherpere middelen toepassen ten opzichte van die speciale braveriken. Maar men moet ze niet voor de klas in hun hemd zetten en beschamen. Dat werkt te diep in. Wel kan men van een overijverige leerling prestaties vragen die boven zijn macht gaan, bijvoorbeeld staafoefeningen in de euritmie. Dan laat men de feiten spreken, zodat het kind ziet dat het de opdracht niet kan vervullen en dat het dat aan de leraar moet zeggen. Daardoor wordt duidelijk of het streven echt is.
661		Over brave hendriken: Ten eerste: men spreekt met hen, niet voor de klas, maar onder vier ogen. Zo dat ze inzien dat u ze doorziet. Men spreekt heel indringend met ze: "Je doet dit, je doet dat," en men karakteriseert die eigenschappen ook en men spreekt ze naderhand heel persoonlijk aan: "Je kunt het blijven doen, steeds en steeds weer. Je denkt misschien dat ik dat prettig vind, dat je me daarmee een plezier doet. Nee, ik wil helemaal niet dat je dat doet. Ik vind het niet prettig." Men zegt dit niet voor de klas, maar onder vier ogen. Men geeft de leerling heel duidelijk te kennen dat men hem doorheeft.
662		Over brave hendriken: Het tweede is: men geeft hem opdrachten die boven zijn macht gaan en men probeert hem duidelijk te maken dat hij die opdrachten krijgt omdat hij wil uitblinken. Het is moeilijker voor hem om die eigenschappen te bestrijden dan om extra moeilijke opdrachten te vervullen. Maar het laatste is vervelender. Daarom zal hij zijn best doen. We moeten hem zeggen dat hij zulke opdrachten krijgt omdat hij zo'n uitslover is. Maar als hij die eigenschappen bestrijdt zal hij geen andere opdrachten meer hoeven te doen dan de rest van de klas.
663		U moet goed voor ogen houden dat de behandeling van historische dingen voor kinderen, en voor volwassenen uiteindelijk in meerdere of mindere mate ook, altijd een subjectief element in zich moet hebben. Het is wel heel gemakkelijk om te zeggen dat men bij historische beschrijvingen geen meningen en subjectieve ideeën in de  geschiedenis mag leggen. Eisen kan men het wel, maar vervuld kan het niet worden.
664		In de geschiedenis gaat het erom dat men een oordeel heeft over de drijvende krachten en machten in de geschiedenis. En nu is het zo dat het oordeel bij de een rijper is en bij de ander minder rijp - die dan ook geen oordeel zou moeten vellen, omdat hij volstrekt niets begrijpt van de drijvende krachten. De eerste zal juist wanneer hij goede subjectieve oordelen heeft de loop van de geschiedenis heel goed beschrijven.
665		Maar zulke gezichtspunten die ontstaan vanuit een nationale of confessionele benadering, zullen nu juist door de leraren van de toekomst overwonnen moeten worden. Daarom moet men werkelijk proberen te bereiken dat de leraren ruimdenkende mensen zijn, dat de leraren een standpunt vinden dat tot een ruimdenkende wereldbeschouwing leidt.
666		Van dit gezichtspunt uit is het ook mogelijk een vrije blik te werpen op de historische feiten en we zullen deze zo ordenen dat we aan de leerlingen de geheimen van de ontwikkeling van de mensheid overbrengen.
667		Ziet u, als u de beelden die u nodig heeft uit handboeken haalt en zulke dingen aan de leerlingen vertelt, dan wekt u in hen beelden over de culturele ontwikkeling die blijvend zijn. Beelden zullen ze in eerste instantie krijgen door aanschouwelijke beschrijvingen. Kunt u er verder toe komen om op een of andere wijze belangrijke schilderijen uit die tijd ook als kunstwerken te presenteren, dan zult u het gesproken woord graag door zoiets ondersteunen.
668		Als er tegenwoordig gezegd wordt dat men meer aan cultuurgeschiedenis moet doen, dan denken de mensen dat ze heel droog moeten beschrijven hoe het een uit het ander volgt. Maar geschiedenis moet ook al in deze lagere klassen zo beschreven worden dat men subjectief is, dat men beelden oproept, dat de tijd werkelijk gaat leven.
669		Een kind voor de klas openlijk belachelijk maken zou ik zien als een tweesnijdend zwaard, omdat het te lang doorwerkt en de leerling buiten de klas plaatst. Het zal dan heel moeilijk zijn om weer een goede relatie tot stand te brengen tussen kinderen die men bespot heeft en de rest van de klas. Gewoonlijk leidt dat er toch toe dat de kinderen bereiken dat ze van school worden gehaald.
670		Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten.
671		... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van dieet gaat veranderen.
672		Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt, dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten.
673		Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten. Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen, dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u dit alstublieft goed ter harte nemen?
674		Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen.
675		Waarom zouden kinderen eigenlijk cacao moeten drinken? Het is toch helemaal niet nodig, tenzij men cacao gebruikt om hun spijsvertering te regelen. Want soms heeft men zulke dingen nodig om de spijsvertering te reguleren. Bij kinderen die een te snelle spijsvertering hebben is het beter om cacao te gebruiken dan andere geneesmiddelen. Maar als dat niet nodig is, dan hoeft een kind zulke dingen helemaal niet te hebben. Kinderen krijgen tegenwoordig veel wat helemaal niet goed voor ze is.
676		Dat wilde ik u aan het begin van onze bespreking van vandaag op het hart drukken, dat het bij talenten niet onbelangrijk is erop te letten welke voeding men een kind geeft. Maar ik vraag u er vooral op te letten dat de spijsvertering van het kind gezond is. Valt u nu iets op aan de vermogens van een kind, dan moet u op tactvolle wijze bij de ouders informeren of het kind een normale spijsvertering heeft. Probeert u ernaar toe te werken dat die gereguleerd wordt.
677		Die kinderen die niet goed rekenen, die laat u samen een heel of een half uur langer euritmie of gymnastiek doen.
678		U laat die kinderen (die niet goed rekenen) in de eerste plaats staafoefeningen doen. De staaf in de hand: naar voren 1, 2, 3; naar achteren 1, 2, 3, 4. Het kind moet de staaf dus steeds naar voren en naar achteren houden. Het moet zich inspannen om de staaf op de een of andere manier bij 3 naar achteren te krijgen. Dan moet er ook gelopen worden: 3 stappen naar voren, 5 stappen terug; 3 stappen naar voren, 4 terug; 5 stappen naar voren, 3 terug enzovoort. U moet proberen om in de gymnastiek en misschien ook in de euritmie getallen te verbinden met de bewegingen van het kind, zodat het gedwongen is te tellen terwijl het zich beweegt. U zult zien dat dat succes heeft. Ik heb dat diverse keren gedaan bij leerlingen.
679		…Omdat aan het rekenen een wilsmatig zich-bewegen ten grondslag ligt, de bewegingszin. Als men die op deze wijze in werking zet, dan werkt dat als een aansporing op dat vermogen.
680		In het algemeen is het zo, dat men door de bewegingsoefeningen de gebrekkige vermogens in het rekenen en ook in de geometrie moet stimuleren. Op het gebied van de geometrie zal men veel kunnen doen met zinvolle euritmieoefeningen. Ook met staafoefeningen.
681		Als men dat dan nog verlevendigt, door juist in de aardrijkskunde te proberen om het land eerst te beschrijven, het dan te tekenen op het bord, en men de rivieren, de gebergten, de verdeling van de vegetatie, van bos en wei erin tekent, en als men dan reisbeschrijvingen leest met de leerlingen, dan zal men zien dat er meestal maar heel weinig leerlingen zijn die geen aanleg voor aardrijkskunde hebben.
682		Als men de aardrijkskunde als zodanig interessant kan maken, dan zal men absoluut merken dat er in de leerlingen andere vermogens gewekt worden.
683		Dat er toch talloze kinderen zijn die er in het latere leven geen zintuig voor hebben om objecten uit de natuur behoorlijk waar te nemen en zich in te prenten. Het kan de leraar tot wanhoop brengen wanneer sommige leerlingen maar niet kunnen onthouden wat een malachiet is onder de mineralen, of een pekblende of zelfs een smaragd. Zij zijn dus absoluut niet in staat om de objecten in de natuur in zich op te nemen en te herkennen. Ook wat planten, zelfs wat dieren betreft komt dat bij kinderen voor. Wilt u daar ook aandacht aan schenken?
684		Thee maakt de gedachten zo, dat ze niet bij elkaar willen blijven, dat ze elkaar ontlopen. Daarom is het goed voor diplomaten, die altijd een praatje moeten kunnen maken en die niet de ene gedachte logisch uit de andere hoeven af te leiden. Men moet vermijden dat kinderen door het drinken van thee aangezet worden tot deze gedachtevlucht.
685		Ook koffie is niet goed voor kinderen, omdat ze daardoor de aanleg in zich opnemen pedant te worden. Koffie is zoals u weet een geijkt middel van de journalisten, waardoor ze een gedachte uit een ander kunnen zuigen. Dat moet men bij kinderen niet cultiveren. Bij hen moet in de ontwikkeling van gedachten altijd op natuurlijke wijze de ene gedachte uit de andere volgen. Koffie en thee zijn dingen die tot de middelen behoren die men moet vermijden
686		Wat als heel belangrijk voor kinderen kan worden beschouwd is vooral alles wat groen is aan de plant; ook melk. Als het kan weinig donker vlees; alleen licht vlees moet men geven.
687		Antwoord op een opmerking over te veel bezighouden met zwakke kinderen in de klas: Wilt u dat alstublieft niet overschatten, wat de andere kinderen te kort komen doordat men zich met de zwakkeren bezighoudt. In de regel is dat helemaal niet zo veel, tenminste als men de begaafdere leerlingen ertoe kan brengen om ook aandacht te hebben voor datgene waar enkele andere minder begaafd in zijn, als men het vertelt zoals dat voor zwakke leerlingen nodig is. De begaafdere kinderen komen daardoor werkelijk niet zo vreselijk veel te kort. Vindt men de juiste aanpak om de zwakkere kinderen de dingen uit te leggen, dan profiteren in de een of andere vorm ook de begaafdere kinderen daarvan.
688		Opmerking van een cursist: Bij gebrek aan interesse zou ik altijd kunstzinnige indrukken als hulpmiddel gebruiken. Wat betreft het onvermogen om stenen te onthouden is me een geval bekend van iemand die tegelijk ook moeite had met het onthouden van vormen in het algemeen. Zulke kinderen onthouden ook geen melodieën. Antw R.St: U hebt precies het probleem gevonden dat er is bij kinderen die geen vormen in zich op kunnen nemen en kunnen onthouden. Nu moet men daarbij een verschil maken tussen vormen die met het organische in verband staan en vormen die met het minerale in verband staan. Deze laatste lopen werkelijk parallel met melodievormen. .. Men heeft hier te maken met een groot gebrek in de ontwikkeling van de mens en men moet erop uit zijn dit gebrek grondig te genezen.
689		PLANTKUNDE -Juist bij vormen van dieren en planten laat men de kinderen karikaturen onthouden - niet op smakeloze wijze, maar smaakvol en toch opvallend. Via deze omweg van karikaturen onthouden ze ook het andere. (R.St. maakt een tekening van een muis met overdreven grote oren, lange krullende staart, uitgerokken spitse snuit. Zie boek blz 92)
690		Dan is nog een mogelijkheid om vormen in zich op te nemen: men laat datgene wat de kinderen van buitenaf niet kunnen begrijpen van binnenuit begrijpen. Laten we eens zeggen dat een kind een parallellepipedum van buitenaf niet kan begrijpen, een lichaam begrensd door zes parallellogrammen. ... Dan zegt men tegen het kind: "Stel je eens voor dat je een heel kleine kabouter bent en dat je daar naar binnen gaat. Dan stond je er binnenin als in een kamer." Men laat het kind van binnenuit in zich opnemen wat van buitenaf niet kan. Dan kan het wel, maar dat moet men verschrikkelijk vaak met het kind herhalen.
691		Bij zulke vormen die ook bij mineralen voorkomen gaat dat relatief gemakkelijk. Moeilijker is het al wanneer het erom gaat om kleuren of andere eigenschappen van een mineraal in zich op te nemen. Dan kan men begrip wekken doordat men het kind zich het kleine eenvoudig heel groot laat voorstellen. Een of ander klein geel kristal laat men het kind zich dus meerdere malen voorstellen als een reusachtig gekristalliseerd lichaam.
692		I.v.m. muziek. Als u daar wilt overdrijven, een karikatuur wilt maken, dan kunt u alleen iets bereiken - tenminste als er nog niets wordt bereikt doordat u het waarnemen van ruimtelijke vormen verbetert - doordat u de intervallen vreselijk vergroot, en dat werkelijk berekent, en door de tonen heel lang aan te houden. Doordat de verhoudingen tussen de tonen in de tijd vergroot worden wordt ook de melodie heel groot, een grote machtige werking. Dan kunt u iets bereiken. Anders zult u daar vrijwel niets kunnen doen ter verbetering.
693		Ik wil vooraf alleen zeggen dat in zinvol onderwijs de dieren eerst behandeld moeten worden, vóór de behandeling van de natuurhistorische gegevens van de planten.
694		Maar het is toch ook nodig dat de leerling bij zo'n beschrijving ook de delen van een plant leert kennen. U moet die delen ook voortdurend noemen: blad, bloem enzovoort.
695		Cursist: men laat het kiemproces zien, bijvoorbeeld bij een boon. Eerst de boon als zaadje, dan de kiem in de verschillende stadia. Men laat de verschillende gestalten van de plant door de jaargetijden heen zien. Antw. R. St.: Dat is iets wat eigenlijk pas rationeel gedaan kan worden met leerlingen die al ouder zijn dan veertien, vijftien. Als u dat zou doen, dan zou u ontdekken dat lagereschoolkinderen het kiemproces nog niet werkelijk kunnen begrijpen. Dat zou dus te vroeg zijn: het kiemproces aan jongere kinderen te laten zien, dat met die boon enzovoort. Innerlijk is dat de kinderen heel vreemd.
696		U moet de planten beschrijven als een deel van de hele natuur, in relatie tot de zon, de aarde enzovoort en u moet de plant als het ware in die samenhang laten. Dan krijgt u een benadering, die, mits in de juiste vorm gegoten, ook al door een kind enigszins begrepen kan worden.
697		Als de groene blaadjes uit de aarde groeien, dan is het buiten nog niet zo warm. De warmte heeft nog niet zo veel kracht. Maar om die groene blaadjes heen, wat is daar? Dat is iets wat je alleen maar merkt als de wind waait, maar het is wel altijd om je heen: de lucht. Je weet wat dat is, daar hebben we het al over gehad. Vooral door de lucht ontstaan de groene blaadjes. En als de lucht dan wat warmer is geworden, wanneer het buiten warmer wordt, dan blijven de blaadjes geen blaadjes meer, dan worden de bovenste blaadjes een bloem. Maar nu gaat de warmte niet alleen naar de plant toe, ze gaat ook naar de aarde toe en weer terug... Als de aarde nog niet zo heel warm is geworden, als de warmte nog naar beneden straalt, dan vormt ze de bloem. En als de warmte weer terugstraalt van de aarde omhoog naar de plant, dan vormt ze de vrucht. Daarom moet de vrucht wachten tot de herfst.
698		Cursist: de wortel dient voor de voedselvoorziening van de planten. Antw. R. St.: De uitdrukking 'dienen' moet vermeden worden. Niet: de wortel 'dient' voor de voedselvoorziening van de planten, maar: de wortel hangt samen met het waterleven van de aarde, met de sapstromen, terwijl de bladeren zich in samenhang met de lucht ontwikkelen. Maar wat de plant uit de bodem zuigt is niet het voornaamste voedsel van de plant, dat is de koolstof van boven, uit de lucht. De plant neemt van boven voedsel in zich op.
699		De metamorfosegedachte zullen de kinderen niet direct in zich opnemen, maar wel de samenhang tussen water en wortel, lucht en bladeren, warmte en bloem.
700		Het is niet goed om het bevruchtingsproces bij planten te vroeg te behandelen, in ieder geval niet op de leeftijd dat men begint met botanica. De reden daarvoor is dat het kind nog geen werkelijk begrip kan hebben voor dit bevruchtingsproces. Men kan het wel beschrijven, maar innerlijk begrip vindt men daarvoor nog niet bij het kind.
701		Het gaat bij planten in de eerste plaats om de betrekkingen tot de omgeving. Het is veel belangrijker om te beschrijven hoe lucht en warmte en licht en water op de plant inwerken dan dat abstracte bevruchtingsproces te beschrijven.
702		U moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van een mens.
703		Later zullen er ooit leerlingen zijn die de plantenwereld meer volgens wetenschappelijke begrippen zullen leren kennen: mossen, korstmossen, algen, monocotylen, dicotylen. Deze systematische manier van kennismaken, volgens wetenschappelijke principes dringt soms ook door tot de scholen. Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens.
704		Dan gaat men met de kinderen naar een boom: 'Kijk eens, stel je die plant eens voor naast deze boom! Hoe ziet deze boom er dan uit? Ja, hij heeft onderaan ook wortels, zeker, maar dan is er geen stengel maar een stam. Dan spreidt hij eerst nog zijn takken uit en dan lijkt het wel of op die takken pas de eigenlijke planten groeien. Want op die takken zitten veel blaadjes en bloemen. Er groeien als het ware kleine plantjes op die takken. We kunnen een weiland dan ook heel anders zien: over de hele wei groeien van die gele boterbloemen. De wei is bedekt met planten die allemaal hun wortels in de aarde hebben. Maar bij een boom is het alsof men de wei heeft opgepakt, omhooggetild en rond gebogen, zodat al die bloemen daar bovenop groeien. De stam is zelf een stuk aarde. De boom is hetzelfde als de wei, waarop de planten groeien. Op blz 109 wordt dit herhaald en verder uitgewerkt.
705		En bij de paddenstoelen heeft ze (= de aarde) dat wat anders altijd op de aarde omhooggroeit in zichzelf vastgehouden, alleen het allerbovenste niet, dat zijn de paddenstoelen. Bij de paddenstoel is de boom onder de aarde, alleen de krachten ervan zijn aanwezig. De paddenstoel is wat anders het buitenste van de boom is. Als er ergens heel veel paddenstoelen groeien, dan is het alsof daar onder een boom is, alleen, hij is in de aarde.
706		Waar is eigenlijk de kracht die 's zomers daar buiten in de bomen rondwaart in de winter? Die is 's winters onder in de aarde. En wat doen dan de bomen, de samengesteldbloemigen en al die andere wanneer het hartje winter is? Dan ontvouwen ze zich helemaal onder de aarde, dan zijn ze binnen in de aarde, ze ontplooien het zielenleven van de aarde. Dat wisten de mensen vroeger nog. Daarom hebben ze Kerstmis, wanneer men zoekt naar het zielenleven, niet in de zomer geplaatst maar in de winter.
707		Zoals bij de mens het zielenleven naar buiten gaat wanneer hij inslaapt en naar binnen, het lichaam in, wanneer hij wakker is, zo gaat het nu bij de aarde ook. 's Zomers als ze slaapt, zendt ze haar sappendragende kracht naar buiten. In de winter neemt ze die kracht weer in zich terug, ze wordt wakker en heeft dan al die verschillende krachten in zich. Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen, de anjers: 's winters is het onder de aarde, en dat wat daar onder de aarde is voelt dan, is boos of blij. Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich 's winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden. Nee, men komt daar te spreken over de werkelijke totaliteit van de plantenwereld.
708		Zo kan er ook een wens leven in de aarde. De aarde heeft de behoefte om de wens te laten wegzinken in de slaap. Dat doet ze 's zomers en de wens stijgt omhoog als een plant. Boven wordt hij dan pas zichtbaar - als waterlelie. Onder in de aarde leeft deze als wens, boven wordt hij een plant.
709		De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde en kan daarom vergeleken worden met de ziel van de mens. Maar men moet niet alleen vergelijken, men moet ook tot de werkelijke vormen van de planten komen. Pas vanuit een vergelijking  met de plantenwereld als geheel kan men tot de afzonderlijke planten komen.
710		Een lichte sluimer kunt u vergelijken met de gewone planten, een toestand van waken tijdens de slaap met paddenstoelen - waar veel paddenstoelen zijn, daar is een plaats waar de aarde wakker is gedurende de zomer - en een heel intense, diepe slaap met de bomen. Daaraan kunt u aflezen dat de aarde niet net zo slaapt als een mens, maar dat de aarde op de ene plaats meer slaapt en op de andere wakker is...
711		Over de stelling van Pythagoras. Tekening met uitleg op blz 110
712		Paddenstoelen hebben een bijzondere relatie met de zieleneigenschap van veel nadenken, veel overwegen, een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt - dan zal men weer vinden dat deze zieleneigenschap, die in feite wijst op de paddenstoelen, een zeer intieme relatie heeft met alle hoofdpijnachtige ziekten
713		Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
714		Nu gaan we weer naar buiten en zoeken iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen - ik moet kinderen dan iets van algen laten zien - en dat zijn mossen - ik moet het kind mossen laten zien. Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit.
715		Dan zullen we de kinderen planten laten zien die behoren tot de naaktzadigen, de naaldbomen, die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens, en dan zult u zeggen: 'Kijk, dan is het later in je ziel zo - als je zes, zeven jaar bent - dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden. Dan legt men uit, terwijl men een plant uit de familie van de naaldbomen, de gymnospermen, laat zien: 'Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.'
716		Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelk- en kroonblaadjes hebben…'
717		Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is vóór de geslachtsrijpheid.
718		De zielenvreugde van een zuigeling: paddenstoelen, zwammen * Eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties: algen, mossen * belevenissen bij het ontstaan van het zelfbewustzijn: varens * belevenissen tot aan de schooltijd, met vier, vijf jaar: naaktzadigen, naaldbomen * eerste belevenissen op school tussen het zevende en elfde jaar: parallelvormige planten, eenzaadlobbigen, planten met enkelvoudig bloembekleedsel * belevenissen van elfjarigen: eenvoudige tweezaadlobbigen * schoolbelevenissen tussen het twaalfde en vijftiende jaar: netnervige planten, tweezaadlobbigen, planten die een groene kelk en gekleurde kroon hebben.
719		Bij een kind is het geestelijke in het hoofd nog slapend. Dus niet het denken in het algemeen, maar het denken van een kind, dat nog slaapt, dat kan gerelateerd worden aan de wortels. Zo krijgt u door het slapende denken zowel in de paddenstoelen als in het kind een beeld van hoe het kinderlijke denken dat nog slaapt, vooral verwant is met het wortelachtige.
720		De metamorfosegedachte en de gedachte van het kiemen zijn voor kinderen onder de veertien en vooral tussen negen en elf jaar nog niet te begrijpen.
721		Als u zo te werk gaat dat u het kind het proces van de groei verklaart met behulp van licht, lucht, water, aarde enzovoort, dan neemt het kind begrippen in zich op die ervoor zorgen dat u bij de planten langzamerhand over kunt gaan naar het bevruchtingsproces en daarna ook bij de dieren en de mensen. Maar u moet de dingen in het groot behandelen, de planten laten ontstaan in wisselwerking met licht, water en aarde, kortom u moet de voorstellingen voorbereiden die het gecompliceerde groeiproces en bevruchtingsproces binnen de voorstellingssfeer van het kind brengen
722		Men moet de loop van een rivier altijd volgen uitgaande van de oorsprong, nooit van de monding.
723		Eén kaart voor de bodemgesteldheid en de natuurlijke grondstoffen, kolen, ijzer, goud, zilver; en een tweede kaart voor de steden, de industrie enz..
724		Ik wijs erop dat het belangrijk is om een keuze te maken en de stof zo in te delen dat men meerdere malen terugkomt op dit gebied. Ook de manier van vertellen is heel belangrijk. Probeer u echt in te leven in de stof, zodat het kind altijd het gevoel heeft dat u zich helemaal inleeft als u vertelt, dat het lijkt, als u de industrie beschrijft, alsof u er zelf werkt. Ook bij de mijnbouw enzovoort. Zo levendig mogelijk! Hoe levendiger men schetst, des te meer werken de kinderen mee.
725		U kunt de kinderen duidelijk maken wat een grote en wat een kleine hoek is, wanneer u eerst hoeken tekent waarvan de benen de ene keer groot en de andere keer klein zijn. Welke hoek is groter? Ze zijn even groot.
726		Dan laat u twee kinderen gelijktijdig vanaf hetzelfde punt lopen en u maakt hun duidelijk dat ze de eerste keer een grote hoek gemaakt hebben en de tweede keer een kleine hoek. Als ze een kleine hoek met elkaar maken, dan liggen hun wegen dichter bij elkaar, wanneer ze een grote hoek met elkaar maken, liggen ze verder uit elkaar. Ook aan de elleboog kan men dat laten zien.
727		Het is goed dat er al van tevoren een voorstelling is van een grote en een kleine hoek, nog voordat men begint om in de cirkel de hoek te meten.
728		Het is niet goed om de lessen over oppervlakte te geven op een moment dat men het rekenen met letters nog niet heeft behandeld. Rationeel kunnen we de oppervlakte pas behandelen wanneer we het rekenen met letters al behandeld hebben. Het antwoord is dus: we wachten met de behandeling van oppervlakte tot we het letterrekenen hebben behandeld.
729		Hoe pakt u de overgang aan van het gewone rekenen met cijfers naar het rekenen met letters? … Voordat u tot letterrekenen overgaat moet u de renteberekening toch al behandeld hebben. Rente is gelijk aan kapitaal maal procent maal tijd, gedeeld door 100. Kort men de woorden af tot de beginletters, dan kan men schrijven: r=k x p x t/100. De t is afkomstig van tempus = tijd in het Latijn. Wanneer u naar deze formule toewerkt gaat u van gewone getallen uit en het kind begrijpt vrij gemakkelijk wat kapitaal is, wat procenten zijn, tijd enzovoort. Dit proces zult u de kinderen dus proberen duidelijk te maken en u verzekert zich ervan dat de meerderheid het heeft begrepen.
730		Op deze manier hebben we het kind kapitaalrekening bijgebracht en nu kunnen we overgaan naar het rekenen met letters. U kunt rustig zeggen: 'we hebben geleerd, een som 25 was gelijk aan 8 plus 7 plus 5 plus 5, dus: 25=8+7+5+5' Nietwaar, dat hebben de kinderen ooit geleerd. En nu, nadat u dat hebt uitgelegd, kunt u zeggen: 'Daar (in plaats van 25) kan ook een andere som staan, en daar (in plaats van 8, 7, 5, 5) kunnen andere getallen staan, zodat we ook kunnen zeggen: daar staat 'een of ander' getal. Er staat daar bijvoorbeeld S: een som. En daar staat a + b + c + c. ... Nadat u aan de hand van een concreet geval de overgang hebt laten zien van het getal naar de letter, kunt u nu ook het begrip van de vermenigvuldiging verder voeren en uit deze concrete 9 x 9 kunt u afleiden a x a. Of u kunt uit a x 2 afleiden a x b, enzovoort. Dat zou dus de weg zijn om te komen van het rekenen met getallen tot het rekenen met letters. En vandaar tot de oppervlakteberekening, a x a = a²
731		Opdracht voor morgen: renteberekening, geestrijk en helder uiteengezet voor kinderen van tien, elf jaar, met wat daarbij hoort, het omgekeerde: het berekenen van procent, tijd en kapitaal.
732		Dus organisch overgaan naar de letterrekening tot aan de vermenigvuldiging en van daaruit naar de oppervlakteberekening.
733		De opgave was om alle getallen van 1 tot en met 100 bij elkaar op te tellen. Gauss bedacht dat het slimmer en gemakkelijker was om dezelfde getallen nog een keer te nemen, maar ze zich in de omgekeerde volgorde voor te stellen. De eerste rij verloopt dan van links naar rechts: 1,2,3,4,5,,,100 en de rij daaronder omgekeerd: 100,99,98,97,96,,,1. Dan staat de 100 onder de 1, de 99 onder de 2, de 98 onder de 3. De som is telkens 101. Je moet de som dan honderd keer nemen, dat is 10.100 en dit moet weer gehalveerd worden - omdat je immers twee keer de getallen van 1 tot 100 hebt opgeteld - en dat geeft 5050
734		Bij het verzinnen van rekenopgaven kan men zijn fantasie gebruiken. Men kan tegenwoordigheid van geest oproepen door bewegingsopdrachten. … U zegt dan: 'Ik heb een ijlbode weggestuurd met een brief. De inhoud van de brief is echter achterhaald. Ik moet een andere bode sturen. Hoe snel moet die vooruitkomen om nog op tijd aan te komen, voordat de brief onheil heeft aangericht?' Het kind moet dat in ieder geval bij benadering kunnen berekenen, dat is heel goed.
735		Methodisch moet men zo te werk gaan dat men het kind niet alleen bezighoudt met verzonnen voorbeelden, maar dat men ook bij praktische voorbeelden uit het leven van alledag komt. Alles moet uitmonden in de praktijk.
736		Muziekonderwijs in het eerste en tweede schooljaar: Men moet niet vergeten om het objectieve, wat los staat van de mens, het instrument, ook te laten horen. Er moet altijd op gelet worden dat het kind vrij lang voor het negende jaar, in de tweede helft van het tweede schooljaar, vertrouwd wordt gemaakt met het solo-instrument, zodat de piano dan later kan volgen voor degenen die daarvoor in aanmerking komen. Dat is immers het essentiële: dat we op dit gebied een goed begin maken.
737		Op blz. 133 geeft Steiner nog eens aan hoe men van getallen- naar letterrekenen overgaat. Het eerste voorbeeld is vrij eenvoudig (verschillende optellingen eerst met cijfers, dan met letters, waarbij dezelfde cijfers vervangen worden door dezelfde letters. Het tweede voorbeeld over de vermenigvuldiging en de deling is minder duidelijk en zeker niet geschikt om in de klas te brengen. Zie blz 133.
738		Pas nadat men begonnen is met het letterrekenen, na het elfde, twaalfde jaar, gaat men over naar het machtsverheffen en worteltrekken, omdat bij het worteltrekken het machtsverheffen van een veelterm een rol speelt. In dit verband moet men verder behandelen de berekening van bruto, netto, tarra en emballage
739		Opmerking van cursist: Machtsverheffen vóór het letterrekenen, worteltrekken erna. R.St.: Dan gaat u er toch van uit, en dat zult u in de toekomst ook moeten doen, dat u zo snel mogelijk na het elfde, twaalfde jaar begint met letterrekening en dan pas gaat machtsverheffen en worteltrekken. Want na het letterrekenen kan men op zeer eenvoudige wijze met de kinderen kwadrateren, kuberen, machtsverheffen en worteltrekken, terwijl men er tevoren verschrikkelijk veel tijd voor nodig heeft. U zult gemakkelijk en economisch te werk gaan wanneer u eerst de letterrekening hebt behandeld.
740		Ik zou de kinderen - dat is toch iets wat men de leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school bijbrengt -  bijvoorbeeld een idee geven van chronologie. Als men zo zegt: 'negende, tiende eeuw', dan wordt de voorstelling te weinig concreet. … U zou het volgende kunnen uitleggen: 'Hoe oud ben je nu? En je vader en moeder? En hoe oud zijn je opa en oma?' Zo komt u tot de opeenvolging van generaties. En dan kunt u de kinderen zeggen dat drie opeenvolgende generaties samen ongeveer honderd jaar beslaan.
741		In honderd jaar zijn er dus drie generaties. Honderd jaar geleden waren de overgrootouders kinderen. Negen eeuwen geleden betekent niet drie, maar 9 x 3 = 27 generaties terug. Stel je nu eens voor,' zegt men tegen de kinderen, 'je houdt de hand van je vader vast, die houdt de hand vast van je grootvader, die van je overgrootvader enzovoort. Als ze nu naast elkaar zouden staan, de hoeveelste man was dan Hendrik I, de hoeveelste man zou dan tegenover de Magyaren staan rond het jaar 926? Dat zou de zevenentwintigste man zijn.'
742		Cursist M. geeft een inleiding in de grondbegrippen van de mathematische geografie voor leerlingen van 12 jaar en ouder. Waarnemingen omtrent de zonsopgang en de baan van de zon. R. St.: Als u de kinderen naar buiten hebt laten gaan, dan kunt u dat later heel goed in een tekening laten verwerken. Dan moet u erop letten dat er een zekere parallel bestaat tussen de tekening en dat wat de kinderen buiten hebben waargenomen. Maar het is wel raadzaam om niet te veel van die lijnen te geven. Het is heel belangrijk dat men de kinderen deze dingen leert, maar als men te veel samenvat, dan komt men op een punt dat de kinderen het niet meer opnemen. Men kan dit onder geografie en geometrie laten vallen. Men moet met deze uiteenzettingen ongeveer zo ver komen dat men begrippen ecliptica en coördinaten uitlegt.
743		A. behandelt hetzelfde thema, zonsopgang en zonsondergang, voor kleinere kinderen en probeert de loop van de zon en de planeten duidelijk te maken met behulp van een schematische tekening. R.St.: Nu, deze opvatting zal steeds meer aan belang inboeten, omdat het niet juist is wat men tot nu toe heeft aangenomen over deze beweging. In werkelijkheid heeft men met zo'n beweging te maken. (R. St. tekent op het bord een zigzaglijn met de symbolen van zon en planeten en vertelt hoe de zon beweegt en besluit:) daardoor wordt de schijn gewekt dat de aarde om de zon zou draaien. In werkelijkheid gaat de zon voorop en de aarde kruipt er altijd achteraan.
744		De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enzovoort. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met de dieren heel ver gevoerd. Men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet. De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menselijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
745		In feite waren de piramiden immers inwijdingsplaatsen. En dan komt men ertoe om de kinderen een begrip van het hogere Egyptische onderwijs, dat tegelijkertijd een inwijding was, bij te brengen. Men moet iets vertellen van wat zich daar afspeelde. Daar werden religieuze handelingen uitgevoerd, zoals die tegenwoordig in de kerken uitgevoerd worden, maar die er tegelijkertijd ook toe leidden dat men inzicht kon krijgen in de kosmos. Het leren van de oude Egyptenaar hield in dat hem in plechtige handelingen getoond werd wat zich in de kosmos en in de mensheidsontwikkeling voltrekt. Religieuze oefeningen en onderwijs waren één.
746		Helemaal juiste voorstellingen zult u alleen oproepen bij de kinderen, wanneer u hun vertelt dat als de mensen met de lichaamskracht van tegenwoordig zouden hebben gewerkt, dat men dan tweeënhalf keer zo veel mensen nodig zou hebben gehad. Maar in werkelijkheid hadden de Egyptenaren tweeënhalf maal zo veel lichaamskracht als de mensen van onze tijd, althans diegenen die aan de piramiden en dergelijke gewerkt hebben. Er bestonden natuurlijk ook zwakkere mensen.
747		Dat men de mineralogie over kan laten gaan in de geografie, dat men bij een spirituele behandeling van de cultuurgeschiedenis geschiedenis en geografie met elkaar kan verbinden door volkeren te karakteriseren
748		Het eerste is dan dat we, al we de kinderen in de eerste klas krijgen, geschikte stof moeten vinden om te vertellen en te laten navertellen. Aan de hand van dit vertellen van sprookjes, van sagen, maar ook van realistische verhalen uit de werkelijkheid en door ze te laten navertellen, ontwikkelen we het eigenlijke spreken.
749		Eerste klas. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
750		Eerste klas. We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
751		Eerste klas.En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld. Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen - in woorden tot leven gekomen - te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letters.
752		Eerste klas. Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een en ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn.
753		Eerste klas. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.
754		Eerste klas. Daarbij moet men gesteund worden door datgene wat verder nog besproken moet worden: die elasticiteit en soepelheid die het kind zich voor zijn spraakorganen eigen zal maken via het zingen. Zonder dat men daar nu specifiek op uit is, zal er een fijner gehoor voor lange, voor stemloze klanken enzovoort ontstaan. Dat hoeft helemaal niet een doel in de muzieklessen te zijn, het gebeurt vanzelf wanneer het kind luisterend begrip krijgt voor wat het instrument in de muziek voortbrengt.
755		Het kind kan er in de tweede klas geleidelijk toe gebracht worden om op te schrijven wat men het vertelt. En als het kind dan veel geoefend heeft om het vertelde op te schrijven, dan kan men het ook vragen om in heel korte beschrijvingen weer te geven wat men het heeft geleerd over dieren, planten, weide en bos van de omgeving.
756		Verder is het belangrijk dat men in de eerste klas de grammatica en dergelijke nauwelijks aanroert. Maar in de tweede klas moet men het kind wel leren wat een zelfstandig naamwoord is, een bijvoeglijk naamwoord en een werkwoord. En op eenvoudige, aanschouwelijke wijze moet daaraan de bespreking van de zinsbouw worden vastgeknoopt.
757		Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft, zet men in de tweede klas voort wat men in de eerste begonnen is.
758		Het derde schooljaar zal in essentie een voortzetting zijn van het tweede wat betreft spreken, lezen, schrijven en nog veel andere dingen. Men zal het vermogen om dingen die gezien of gelezen zijn op te schrijven nog verder uitbreiden. Maar nu zal men ook proberen in het kind een bewust gevoel op te roepen voor korte en lange klanken enzovoort.
759		Men kan in het achtste en negende jaar, in de derde klas dus, heel goed het aanvoelen van de articulatie en ook de configuratie van de taal bevorderen.
760		Men probeert dan het kind (derde klas) een voorstelling te geven van de woordsoorten, de zinsdelen en de opbouw van de zin, dus wat voor plaats de leestekens, komma, punt en dergelijke, hebben in de zin.
761		Ook het vierde schooljaar zal weer een voortzetting zijn van het derde wat betreft vertellen en navertellen. En het zal goed zijn als men er vooral in de eerste en tweede klas op toeziet dan men de kinderen instinctief ritme, rijm, maat laat aanvoelen wanneer men - korte - gedichten behandelt, en in de derde en vierde klas het kind de innerlijke vorm van het gedicht, dus wat betrekking heeft op de innerlijke schoonheid van een gedicht, laat ervaren.
762		(vierde klas) En dan probeert men datgene wat het kind heeft geleerd over het schriftelijke navertellen, over de schriftelijke beschrijving, over te laten gaan in het opstellen van brieven, allerlei soorten brieven.
763		(vierde klas) Dan probeert men juist in deze tijd bij het kind een duidelijke voorstelling op te roepen van de werkwoordstijden en van alles wat tot uitdrukking komt door de verschillende vormen van het werkwoord. Dat het kind dus juist in deze tijd - we zijn nu ongeveer tussen het negende en tiende jaar - begripsmatig aangereikt krijgt wat het in dit opzicht ook moet krijgen: dat het er een gevoel voor krijgt dat het niet moet zeggen 'de man liep' wanneer het moet zeggen 'de man heeft gelopen'. Dat het dus niet de onvoltooid verleden tijd verwisselt met de voltooid tegenwoordige tijd.
764		(vierde klas) Net zo probeert men het kind gevoelsmatig, instinctief de samenhang bij te brengen tussen, laten we zeggen, de voorzetsels en de woorden waar de voorzetsels vóór staan. En dan moet men er voortdurend op letten dat het kind er een gevoel voor krijgt wanneer men 'in' moet zeggen en wanneer 'bij' en dat soort dingen. De taal plastisch vormgeven, dat moet tegen het tiende jaar geoefend worden in de moedertaal. De taal plastisch ervaren.
765		En dan is het belangrijk dat we in de vijfde klas alles herhaaldelijk voortzetten wat we in de vierde gedaan hebben en dat we vanaf die tijd met name aandacht besteden aan het verschil tussen de bedrijvende en de lijdende vorm van het werkwoord, aan actief en passief dus.
766		(vijfde klas) Dan probeert men het kind in deze tijd ertoe te brengen om niet alleen vrij weer te geven wat het heeft gezien en gehoord, maar ook gehoorde en gelezen dingen zo veel mogelijk in de directe rede aan te halen. Dus precies zoals men dat moet aanhalen: tussen aanhalingstekens. Men probeert het kind veel te laten oefenen om er in zijn manier van spreken rekening mee te houden of het zijn eigen mening geeft of de mening van een ander meedeelt. Men probeert dan ook bij geschreven opdrachten zo te werken dat het kind een groot verschil leert ervaren tussen datgene wat het zelf denkt en heeft gezien enzovoort, en datgene wat het meedeelt uit de mond van anderen. En in verband daarmee probeert men het gebruik van leestekens nog eens te perfectioneren. Het schrijven van brieven wordt ook verder ontwikkeld.
767		In de zesde klas gaan we natuurlijk steeds door met dat wat we in de vijfde klas hebben behandeld. En we proberen nu om het kind een duidelijk gevoel bij te brengen voor wat stilistisch de aanvoegende wijs is. Men gebruikt daarbij zo veel mogelijk voorbeelden om dat uit te leggen, zodat het kind leert onderscheiden tussen datgene wat direct beweerd mag worden en datgene wat in de aanvoegende wijs uitgedrukt moet worden ... als het kind eigenlijk moet zeggen: 'men neme drie eieren', dat het dan niet mag zeggen 'men neemt drie eieren'. Daarmee kan een sterk gevoel voor deze innerlijke vormkracht van de taal ontstaan, een aanvoelen van de taal.
768		(zesde klas) En nu laat men de brieven overgaan in eenvoudige, concrete zakelijke brieven, waarin werkelijk dingen behandeld worden die het kind ergens anders al heeft leren kennen. Men kan immers in  de derde klas datgene wat men vertelt over weide en bos en dergelijke heel goed uitbreiden tot zakelijke gegevens, zodat er later stof is voor het vervaardigen van eenvoudige zakenbrieven.
769		In de zevende klas moet men dan weer voortzetten wat in de zesde gedaan is. En nu probeert men om het kind aan de hand van de taaluitingen op werkelijk plastische wijze de uitdrukkingsvormen voor wensen, voor verwondering, bewondering enzovoort te laten 'pakken'. Men probeert het kind te leren om zinnen te vormen die in overeenstemming zijn met deze innerlijke configuratie van gevoelens. Daarbij gaat men niet zozeer gedichten en dergelijke te lijf, om te laten zien hoe deze of gene een wens in een zin heeft gegoten, nee, men laat een kind zonder omhaal zelf een wens uitspreken en dan de zin vormen. Dan laat men het de een of andere bewondering uiten en in een zin gieten, of men helpt het kind de zin te vormen. En dan vergelijkt men de zin die een wens uitdrukt met de zin die bewondering uitdrukt om op die manier de innerlijke vormkracht van de taal verder aanschouwelijk te maken.
770		(zevende klas) Nu zal dat wat in de 'natuurlijke historie' behandeld is, de kinderen al de gelegenheid bieden om bij het opstel eenvoudige karakteristieken te geven van bijvoorbeeld de wolf, de leeuw, de bij enzovoort. Naast deze onderwerpen die meer op het ontwikkelen van het algemeen menselijke zijn gericht, houden we ons in deze tijd vooral met het beschrijven van praktisch-zakelijke dingen bezig. De leraar moet oog hebben voor wat er aan praktisch-zakelijke dingen bestaat en hij moet ze dan in deze tijd in een verstandige vorm in de hoofden van zijn leerlingen zien te krijgen.
771		In de achtste klas moeten we het kind overzicht over en inzicht in langere teksten - proza of poëzie - bijbrengen. Men kan in deze tijd iets van drama of epiek met de kinderen lezen. Daarbij moet men steeds rekening houden met wat ik al zei: dat alle uitleg, alle interpretaties vooraf moeten gaan, zodat het lezen van de tekst uiteindelijk de afsluiting is van alles wat men met de tekst doet. Maar met name mag in deze achtste klas het praktisch-zakelijke juist op het gebied van het taalonderwijs niet achterwege blijven.
772		Voorts dienen we een mogelijkheid te creëren dat de kinderen in de  vierde klas vrijwillig Latijn in hun leerplan opnemen. Frans en Engels geven we al op heel eenvoudige wijze zodra het kind op school is.
773		Met Latijn beginnen we in de vierde klas door het aanhoren en, voor zover dat gaat, het weergeven - maar dat zal pas geleidelijk ontstaan - van kleine stukken gesprek. Ook bij het Latijn begint men zeer zeker met voorspreken en men probeert aan de hand van het gesprokene, via het gehoorde in eerste instantie dat te bereiken wat gewoonlijk voor het eerste jaar wordt voorgeschreven. Deze lessen in Latijn zullen dan - volgens de aanwijzingen die ik in de didactische voordrachten heb gegeven - zo ver gaan dat de leerlingen bij het verlaten van de lagere school even ver zijn als in de derde, vierde klas gymnasium. Dus het Latijn van onze vierde klas stemt ongeveer overeen met dat van de eerste klas gymnasium; dat van de vijfde klas met de tweede klas, de zesde met de derde; en dan rest ons nog wat daar in de vierde klas gegeven wordt.
774		(vierde, vijfde, zesde, zevende, achtste klas) Daarnaast gaan de lessen in Frans en Engels door, waarbij met name aan de orde komt wat we in het didactische deel van deze voordrachten hebben gehoord.
775		En degenen die dat willen, kunnen vanaf de zesde klas vrijwillig beginnen met de basis van het Grieks, ook dit zoals we in het didactische deel gehoord hebben. Met name proberen we weer het schrijven van de Griekse letters te gebruiken om via het tekenen van vormen tot dat schrijven te komen. En voor degenen die dan Grieks willen leren zal het buitengewoon weldadig zijn om in andere lettervormen te herhalen wat eerst bij het ontwikkelen van het schrijven uit het tekenen is gedaan.
776		Welnu, u heeft gezien, we gebruiken op vrije wijze wat ons uit de naaste omgeving bekend is om vrij les te geven in de zaakvakken. Door die zaakvakken kan het kind in de derde klas, tegen het negende jaar, heel goed een idee hebben hoe men - ik kan alleen maar enkele voorbeelden geven - specie maakt en die gebruikt bij de huizenbouw. Het kan ook een idee krijgen hoe men bemest, hoe men ploegt, hoe rogge, hoe tarwe er uitziet. Kortom, men laat het kind op vrije wijze kennismaken met datgene uit zijn naaste omgeving wat het kan begrijpen.
777		Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit (zaakvakken) de overgang vinden om het - nog steeds op vrije wijze - te hebben over dingen die behoren tot de meest 'dichtbije' geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke
778		(vierde klas) en dan dingen van de aardrijkskunde van de naaste omgeving. Men begint in de aardrijkskunde dus het eerst met de naaste omgeving, zoals ik u dat heb laten zien.
779		In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met de werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
780		(vijfde klas) Daarnaast begint men dan in de aardrijkskunde met de bodemgesteldheid, zoals ik dat heb laten zien, en wat hier in economisch opzicht mee samenhangt, van een bepaald deel van de aarde, een dichtbij gelegen gebied.
781		In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
782		(zesde klas) In de aardrijkskunde gaat men door met datgene wat men in de vijfde klas heeft behandeld, waarbij men andere delen van de aarde onder de loep neemt en de overgang probeert te vinden van de klimatologische omstandigheden naar de hemellichamen, waarvan we gisteren enkele voorbeelden hebben gezien.
783		In de zevende klas zal het erom gaan dat men het kind goed duidelijk maakt hoe het leven er vanaf de vijftiende eeuw voor de moderne mensheid uit gaat zien en dat men de situatie in Europa en elders schetst tot ongeveer het begin van de zeventiende eeuw. Dit is een uitermate belangrijke periode, die men zorgvuldig dient te behandelen. Belangrijker zelfs dan de tijd daarna.
784		(zevende klas) Dan probeert men in de aardrijkskunde verder te gaan met de sterrenkunde en een begin te maken met de beschouwing van de geestelijk-culturele omstandigheden van de aardebewoners, de volkeren op aarde - steeds in samenhang met wat men de kinderen heeft geleerd over de omstandigheden van de materiële cultuur, met name de economische omstandigheden, in de eerste twee jaar dat men aardrijkskunde gaf.
785		In de achtste klas moet men proberen om de geschiedenis tot aan de huidige tijd te behandelen, waarbij men echter zeer grondig ingaat op het cultuurhistorische aspect. Het meeste van wat nu nog tot de gebruikelijke geschiedenisstof behoort moet men slechts terloops vermelden. Het is veel belangrijker dat het kind te weten komt hoe de stoommachine, het mechanisch weefgetouw enzovoort de aarde hebben veranderd, dan dat het al vroeg van die curiositeiten te weten komt, zoals de correctie van de Emser Depesche of iets dergelijks. De dingen die in onze geschiedenisboeken staan zijn volstrekt onbelangrijk voor de opvoeding van een kind. En zelfs Karel de Grote en dergelijke historische kopstukken moeten in feite slechts terloops behandeld worden. Wat ik u gisteren heb gezegd over de manier waarop men de abstracte voorstelling van de tijd concreet kan maken  - dat soort dingen moet men heel veel doen. Want dat is nodig, dat men dergelijke dingen echt heel veel doet.
786		Nu hoef ik u zeker niet te vertellen dat we aan de hand van deze leerstof waar we tot nu toe over hebben gesproken, bij het kind een bewustzijn kunnen ontwikkelen van het feit dat het geestelijke leeft in alles wat er in de wereld bestaat. Dat het geestelijke leeft in onze taal, dat het geestelijke leeft in de geografische gesteldheid van de aarde, dat het geestelijke leeft in de geschiedenis. Wanneer we proberen om in alles de levende geest te voelen, dan zullen we ook het juiste enthousiasme vinden om deze levende geest over te brengen op onze leerlingen
787		En dan zullen we via onze leerlingen voor de toekomst weer leren goedmaken wat met name de religieuze confessies sinds het begin van de nieuwe tijd aan de mensheid verschuldigd zijn. Deze confessionele religies, die er in geen enkel opzicht voor hebben gezorgd dat de mens zich zo vrij mogelijk kon ontwikkelen, die hebben vanuit de meest uiteenlopende richtingen het materialisme grootgebracht. Mag men niet alles in de wereld gebruiken om de mens bij te brengen dat het geestelijke werkzaam is, dan wordt het godsdienstonderwijs een broedplaats van het materialisme.
788		De confessionele religies hebben zich in feite tot taak gesteld om de rest van het onderwijs te verbieden om te spreken over geest en ziel, omdat zij daarin het alleenrecht wensten te hebben. Daarbij is de werkelijkheid over die dingen bij deze religieuze richtingen steeds meer uitgedroogd, en zo bestaat datgene wat er in de godsdienstlessen wordt verteld enkel uit sentimentele frasen en lege woorden. En dat wat ons tegenwoordig zo verschrikkelijk duidelijk wordt in de frase die overal heerst, dat is eigenlijk meer nog een resultaat van de kanselcultuur dan een resultaat van de wereldcultuur in het algemeen. Want de meest holle frasen worden opgeroepen in de religies en dan door het instinct van de mens overgenomen in het dagelijks leven. Zeker, het dagelijkse leven roept ook zeer veel holle frasen op, maar het meest zondigen in dit opzicht toch de religieuze confessies.
789		We zullen zien, beste vrienden, hoe de eerste rubriek 'godsdienstonderwijs' - waar ik bij deze bespreking ook helemaal niet aan wil komen, want dat zal de taak van de kerken zijn - in onze Waldorfschool op de volgende rubrieken zal werken. Want wat daar als eerste rubriek staat, dat moet ik helemaal leeg laten. De bovenste rubriek zal vrij blijven voor 'godsdienstonderwijs'. Daar worden die uren gewoon overgelaten aan de godsdienstleraar. Daarin is hij vrij. Daarin luistert hij uiteraard niet naar ons. Daarin luistert hij naar de regels, naar de circulaires van zijn kerkbestuur of kerkelijke schoolleiding. Wij zullen in deze onze plicht doen, maar we zullen rustig in ander opzicht ook onze plicht doen en voor de kinderen uit de rest van de leerstof het geestelijke tevoorschijn toveren.
790		En dan moet het ons duidelijk zijn dat we tegen het negende jaar, in de derde klas dus, een begin maken met de behandeling van de dieren, althans een passende keuze daaruit, en dat we ze steeds in verband brengen met de mens, zoals ik dat bij wijze van voorbeeld heb laten zien.
791		Daar gaan we mee door (dierkunde derde klas) in de vierde klas, zodat we dus in de derde en vierde klas de dierenwereld in relatie tot de mens aan een natuurwetenschappelijke beschouwing onderwerpen.
792		Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekendere diersoorten aan toe, maar beginnen we tevens met de plantkunde en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus
793		De plantkunde wordt vervolgd in de zesde klas en vloeit over in de behandeling van de mineralen. Maar de mineralen worden in ieder geval behandeld in samenhang met de geografie
794		In de zevende klas keert men weer terug naar de mens en probeert men vooral datgene over te brengen waar ik gisteren op heb gewezen, namelijk wat een mens moet weten over voeding en gezondheid. En men probeert om met behulp van de natuur- en scheikundige begrippen die men heeft ontwikkeld een algemeen beeld te geven van handel en bedrijfsleven - een of andere bedrijfstak dus - en verkeer. Dat alles in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde, uitgaande van de 'natuurlijke historie'.
795		In de achtste klas zult u als volgt een beeld van de mens moeten opbouwen. U beschrijft wat er van buitenaf in de mens is ingebouwd: de mechanica van de botten, de mechanica van de spieren, de inwendige bouw van het oog enzovoort. Dan geeft u weer een samenvattende beschrijving van het bedrijfsleven en de handel, in samenhang met natuurkunde, scheikunde en aardrijkskunde.
796		En met name wanneer u de 'natuurlijke historie' zo behandelt als we hebben besproken, dan zult u deze ongelooflijk levendig kunnen maken, en u zult vanuit het natuuronderwijs bij de kinderen interesse wekken voor alles wat de wereld en wat de mens aangaat.
797		Met de natuurkunde beginnen we in de zesde klas en wel zo dat we aanknopen bij de verworvenheden van de muzieklessen. We beginnen met natuurkunde door de akoestiek te laten ontstaan uit de muziek. U sluit dus met de akoestiek aan bij de klankleer en dan gaat u over tot de bespreking van de natuurkundig-fysiologische hoedanigheid van het strottenhoofd van de mens. Het oog van de mens kunt u dan nog niet behandelen, maar het strottenhoofd wel. Dan gaat u over naar de optica en de warmteleer, waarvan u alleen de belangrijkste onderdelen doorneemt. Ook de grondbegrippen van de elektriciteit en het magnetisme behandelt u in deze zesde klas.
798		In de zevende klas breidt u de akoestiek en het thermische, de warmteleer dus, de optica, de elektriciteit en het magnetisme uit. En pas van daaruit komt u bij de belangrijkste mechanische grondbegrippen: hefboom, wiel, rol, katrol, takel, hellend vlak, wals, schroef enzovoort.
799		(zevende klas) Dan behandelt u het proces van verbranding en zo'n alledaags proces neemt u dan als uitgangspunt voor de overgang naar eenvoudige scheikundige voorstellingen
800		In de achtste klas breiden we dat wat er in de zesde behandeld is wederom herhaaldelijk uit en komen we bij de hydraulica, de leer dus van de kracht die via het water werkt. Dus alles in de sfeer van zijwaartse druk, opwaartse druk; alles wat hoort bij de wet van Archimedes, bij de hydraulica dus.
801		Het zou heel aantrekkelijk geweest zijn om hier drie jaar lang voordrachten te houden over pedagogiek en om alles wat u nu zelf moet uitvinden ook eens met sprekende voorbeelden te behandelen. Maar dat is onmogelijk. We moeten het nu eenmaal doen met wat er nu behandeld is.
802		(achtste klas) Dan sluit u de natuurkunde min of meer af met de aeromechanica, de mechanica dus van de lucht, waarbij alles ter sprake komt wat te maken heeft met klimaat, werking van de barometer, meteorologie.
803		(achtste klas) En de eenvoudige scheikundige begrippen breidt u uit, zodat het kind ook leert begrijpen hoe industriële processen samenhangen met chemische processen. U probeert, in samenhang met de chemische begrippen, datgene te ontwikkelen wat er gezegd moet worden over de stoffen die het organische lichaam opbouwen: zetmeel, suiker, eiwit, vet
804		U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u rekening houdt met wat ik heb gezegd. U leidt de optelling af uit de som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het product en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5 gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien: door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen in het kind oproepen, dat 5=3+2, maar ook 4+1 enzovoort.
805		De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat getal aftrekken om een bepaalde rest over te houden enzovoort. Zoals gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of 95, dat is in feite maar bijzaak.
806		Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een, en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6 of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging kan bijbrengen draagt men het ook op om de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd te leren.
807		In de tweede klas breidt men de rekenbewerkingen uit tot een groter getallengebied. Men probeert eenvoudige sommen ook te behandelen zonder ze op te schrijven, uit het hoofd, mondeling. Men probeert het rekenen met onbenoemde getallen zo mogelijk eerst te ontwikkelen aan dingen - ik heb u immers gezegd hoe u aan de hand van bonen of wat dan ook de onbenoemde getallen kunt ontwikkelen. Maar men moet toch ook het rekenen met benoemde getallen niet uit het oog verliezen.
808		In de derde klas wordt alles voortgezet met ingewikkelder getallen, en de vier rekenbewerkingen zoals die in de tweede klas behandeld werden worden nu toegepast op bepaalde eenvoudige dingen uit het praktische leven.
809		In de vierde klas gaat men door met wat er in de eerste klassen is behandeld. Maar nu moeten we overgaan tot de breuken en met name de decimale breuken.
810		in de vijfde klas gaan we door met breuken en decimale breuken. Het kind leert nu alles waardoor het in staat is vrij te rekenen met hele getallen, breuken en decimalen
811		In de zesde klas behandelt men dan het berekenen van rente, procenten, van disconto en eenvoudige wissels en legt men daarmee de basis voor het letterrekenen, zoals we hebben laten zien.
812		Ik wil er nu op wijzen dat we tot aan de zesde klas de geometrische vormen, cirkel, driehoek enzovoort, hebben afgeleid uit het tekenen, nadat we in de eerste jaren het tekenen hebben gedaan ten behoeve van het schrijven. Dan zijn we er geleidelijk toe overgegaan om uit het tekenen dat we voor het schrijfonderwijs deden gecompliceerdere vormen te ontwikkelen, die om zichzelf, omwille van het tekenen zelf werden ingevoerd. Ook zijn we gaan schilderen omwille van het schilderen zelf. In deze richting leiden we de teken- en schilderlessen in de vierde klas, en in het tekenen leren we de kinderen wat een cirkel is, wat een ellips is enzovoort. We doen dat vanuit het tekenen. Dan komen we ook nog bij plastische vormen en gebruiken we boetseerklei - als we dat tenminste kunnen krijgen, anders kan men iets anders gebruiken, desnoods modder, dat doet er niet toe! - om een voorstelling van en een gevoel voor vorm op te roepen.
813		Wat de kinderen op deze wijze hebben geleerd bij het tekenen, dat neemt de wiskunde, de geometrie dan over. Pas dan gaat men ertoe over om geometrisch uit te leggen wat een driehoek, een vierkant of een cirkel is enzovoort. Het ruimtelijk inzicht in deze vorm wordt dus opgeroepen met het tekenen. En wat de kinderen via het tekenen hebben geleerd, dat wordt dan in de zesde klas behandeld om tot geometrisch begrip te komen. Bij het tekenen komt dan daarvoor in de plaats iets anders.
814		In de zevende klas probeert men de kinderen, na de overgang naar het letterrekenen, machtsverheffen en worteltrekken bij te brengen, ook het rekenen met wat men noemt positieve en negatieve getallen. En in de allereerste plaats probeert men de kinderen vertrouwd te maken met datgene wat de leer van de vergelijkingen genoemd kan worden, in samenhang met een vrije toepassing op het praktische leven
815		Alles wat dan komt kijken bij die vergelijkingen, dat zet men voort in de achtste klas, zo ver men kan komen, en men voegt eraan toe de berekening van figuren en oppervlakten en de leer van de geometrische plaats, die we gisteren even hebben aangestipt.
816		Nu tekenen we de eerste schooljaren zo dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van de ellips.
817		Kortom, wek het vormgevoel, voordat de drang tot nabootsing ontwaakt is! Pas later laat u datgene wat geoefend is aan de vormen toepassen bij de nabootsing. Laat het kind eerst een hoek tekenen, zodat het in de vorm de hoek begrijpt. Dan laat u een stoel zien en zegt: 'Kijk, daar is een hoek en daar is nog een hoek' enzovoort. Laat het niets natekenen voordat u in het kind vanuit een innerlijk gevoel de vorm in haar eigen werkzaamheid hebt gewekt, die dan later pas ook nagebootst kan worden. En zo gaat u ook nog te werk wanneer u overgaat tot het tekenen omwille van het tekenen en ook het schilderen en boetseren als op zichzelf staande vakken.
818		Dan behandelt u in de zesde klas eenvoudige projectie- en schaduwleer, zowel uit de hand getekend als met passer en liniaal en dergelijke. Zie erop toe dat het kind dat goed doorheeft en kan natekenen, en kan vormen hoe - als hier een cilinder is, hier een bol en de bol door licht wordt beschenen -  de schaduw van de bol er uitziet op de cilinder: hoe schaduwen geworpen worden! Dus eenvoudige projectie- en schaduwleer moet aan de orde komen in de zesde klas. Het kind moet er een voorstelling van krijgen en kunnen nabootsen hoe schaduwen worden geworpen op vlakke en kromme oppervlakken door andere meer of minder vlakke oppervlakken of door ruimtelijke dingen.
819		Het kind moet in deze zesde klas een idee krijgen hoe de techniek zich verbindt met de schoonheid, hoe een stoel tegelijk technisch geschikt kan zijn voor een bepaald doel en daarnaast ook een fraaie vorm kan hebben. En deze verbinding van techniek en schoonheid moet het kind leren begrijpen, moet het in de greep krijgen.
820		In de zevende klas vervolgens moet alles worden behandeld wat te maken heeft met doorsnijdingen. Een eenvoudig voorbeeld: 'Daar hebben we een cilinder, die wordt doorsneden door een balk. De balk moet door de cilinder gestoken worden.' U moet laten zien wat voor snijvlak ontstaat in de cilinder op de plaats waar de balk er in- en waar hij er uitgaat. Dat moet met het kind geleerd worden. Het kind moet leren wat er gebeurt wanneer lichamen of vlakken elkaar doorsnijden, zodat het weet wat het verschil is tussen een kachelpijp die van boven loodrecht door het plafond gaat, waarbij het snijvlak een cirkel is en een die er scheef doorgaat, waarbij een ellips ontstaat.
821		Dan moet men het kind in deze klas (zevende klas) een goede voorstelling bijbrengen van het perspectief. Eenvoudig tekenen in perspectief, verkorting bij veraf gelegen en verlenging bij dichtbij gelegen objecten, bedekking, enzovoort. En dan weer de verbinding van techniek en schoonheid, zodat men in het kind de voorstelling oproept of het mooi is of niet wanneer een vooruitstekend gedeelte van een huis een deel van de muur bedekt. Zo'n vooruitstekend gedeelte kan op fraaie of lelijke wijze zo'n muur bedekken. Zulke dingen hebben een enorme werking wanneer ze kinderen juist in die zevende klas worden bijgebracht, wanneer ze dertien, veertien jaar zijn. Dat alles culmineert dan in het kunstzinnige tegen het achtste schooljaar
822		We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument - met name door het instrument - alsook via het zingen in zich op wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind.
823		De gymnastiek en de euritmie moeten afgeleid worden uit de rest van het kunstzinnige. Uit de muziek en ook uit de andere kunstzinnige gebieden moeten de gymnastiek en de euritmie worden afgeleid.
824		We hebben het vanmorgen al gezegd: zoals voor de beeldende kunsten ook alleen maar algemene lijnen kunnen worden aangegeven, zo kan men ook voor de muziek alleen maar algemene lijnen aangeven. De invulling moet uiteraard worden overgelaten aan de pedagogische vrijheid. En ik zou nu willen vragen om deze algemene lijnen zo te zien dat ze in feite alles een plaats geven wat men als zinnig kan beschouwen in de muzieklessen.
825		In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel.
826		Dan komen de vierde, vijfde en zesde klas. Dan houdt men zich natuurlijk ook al bezig met de verklaring van de tekens, van de noten. Men zal ook al uitvoerige oefeningen kunnen doen met de toonladder. Met name in de vijfde en zesde klas zal men in kunnen gaan op de toonsoorten. Dan kan men het beslist wel hebben over D majeur enzovoort. Met de mineur moet men zo lang mogelijk wachten, maar ook dat kan best in deze tijd behandeld worden.
827		Maar waar het vooral om gaat is nu in zekere zin naar de andere kant toe te werken: het kind aan te passen aan dat wat de muziek vraagt. Daarmee gaat het muziekonderwijs meer in de richting van het esthetische. Eerst moet het kind de hoofdzaak zijn. Alles moet zo zijn opgezet dat het kind leert luisteren en zingen. Maar dan moet het kind, nadat het in de eerste drie jaar zelf het middelpunt was, zich aanpassen aan de kunstzinnige eisen die de muziek stelt. Dat is het pedagogische gezichtspunt dat hier moet worden ingenomen.
828		En wilt u er in de laatste twee schooljaren, in de zevende en achtste klas op letten dat het kind volstrekt niet meer het gevoel heeft dat het 'gedresseerd' wordt tot iets, maar dat het kind het gevoel heeft dat het muziek maakt omdat het er plezier in heeft, omdat het ervan wil genieten, als doel in zichzelf, om de vreugde die het geeft. Zo moeten de muzieklessen werken. Daardoor kan in deze twee jaar het muzikale oordeel gewekt en ontwikkeld worden. Men kan de kinderen er gerust op wijzen wat voor karakter het een of andere kunstwerk heeft. Welk karakter een werk van Beethoven heeft en welk karakter een werk van Brahms heeft. Met eenvoudige vormen moet men het kind dus tot een muzikaal oordeel brengen. Voor die tijd moet men terughoudend zijn met het muzikale oordeel, maar nu moet men erop ingaan.
829		Eerst gebruiken we tekenen zo dat het schrijven eruit kan ontstaan. Dan wordt het tekenen een doel op zichzelf. De kunst vormt dus datgene waar het op aankomt.
830		Zodra het kind overgaat van de praktisch bruikbare vormen naar de vrije kunstzinnige vormen bij het tekenen en schilderen, moet men ook die overgang maken in de muziek zoals ik heb aangegeven; dat is dus tussen het derde en vierde schooljaar. Eerst zo werken dat de fysiologie van het kind centraal staat, dan zo dat het kind zich moet aanpassen aan de kunst, aan de muziek. Deze overgangen bij het tekenen en schilderen en in de muziek moeten dus eigenlijk met elkaar overeenkomen.
831		Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek.
832		In de tweede klas zou men pas moeten beginnen met de uitbeelding van de letters, wat een vervolg krijgt in de derde klas; steeds zo dat men voortdurend aansluit bij de muziek, de geometrie en het tekenen.
833		En dan komen er in de vierde, vijfde en zesde klas de vormen bij voor concrete en abstracte dingen enzovoort, waarbij dat voor de kinderen ook mogelijk wordt, omdat ze in de grammatica inmiddels zo ver zijn gekomen. In de zevende en achtste klas wordt dat dan voortgezet met gecompliceerde vormen.
834		Vanaf de vierde klas moeten euritmie en gymnastiek de uren delen. In de vierde, vijfde en zesde klas werken we in de gymnastiek vooral met bewegingen van de ledematen en verder met alles wat verband houdt met rennen, springen en klimmen, en doen we alleen eenvoudige oefeningen aan toestellen.
835		Ingewikkelde oefeningen aan toestellen doet men pas in de zevende en achtste klas, waarbij ook de vrije oefeningen worden voortgezet. Maar de vrije oefeningen moeten allemaal samenhangen met rennen, klimmen en springen.
836		De oorzaken die voor de volksverhuizingen worden aangegeven berusten heel dikwijls op historische constructies. Als men deze dingen grondig onderzoekt, dan is de essentie bij de eigenlijke volksverhuizing - waarbij de Goten enzovoort oprukken - dat de Romeinen het geld hebben en de Germanen geen geld hebben, en dat de tendens bestaat dat de Germanen zich overal waar een grens is op een of andere wijze meester willen maken van het Romeinse geld. Daarom worden ze huurlingen en wat niet al. Er zijn immers hele legioenen Germanen in Romeinse dienst getreden.
837		De volksverhuizing is een economisch-financiële kwestie. Pas op basis daarvan kon de uitbreiding van het christendom plaatsvinden.
838		Maar de volksverhuizing is gekomen door de hebzucht van de Germanen, die het geld van de Romeinen wilden hebben. De Romeinen werden daardoor ook arm! Ook bij de tocht van de Kimbren was dat al zo. Tegen de Kimbren werd gezegd: de Romeinen hebben goud! - terwijl ze zelf arm waren. Dat had een enorme werking op de Kimbren. Ze wilden goud halen, Romeins goud.
839		Er bestaan bevolkingslagen afkomstig van verschillende volkeren, ook nog Keltische overblijfselen. U vindt tegenwoordig nog duidelijke resten van het Keltisch in de Duitse taal, bijvoorbeeld bij de namen van de rivieren die de Donau vormen: Brig en Breg, Brigach en Brege. En verder overal waar 'ach' voorkomt in plaatsnamen, bijvoorbeeld Unterach, Dornach enzovoort. 'Ach' komt van watertje, van acqua en verwijst naar het Keltisch. Ook 'ill' en dergelijke vormen herinneren aan het oude Keltisch. Boven die Keltische laag ligt dan de Germaanse. - De tegenstelling tussen de aanhangers van Arianus en die van Athanasius.
840		Het is heel belangrijk om de kinderen duidelijk te maken dat het een groot verschil maakt - dat kan men juist bij de volksverhuizing goed zien - of de Germaanse volkeren zoals de Goten gebieden binnentrekken als bijvoorbeeld Spanje en Italië, die al volledig als landbouwgronden in gebruik zijn. Hier had men alles in bezit. Dan vallen de Gotische en andere volkeren binnen. Ze verdwijnen. Ze gaan dus op in de volkeren die daar al waren. - De Franken trekken naar het westen. Die komen in gebieden die nog niet volledig in cultuur zijn gebracht. Zij handhaven zich. Daarom is er van de Goten, die gebieden zijn binnengetrokken waar de bodem al geheel in bezit was genomen, niets overgebleven. De Franken hebben zich volledig gehandhaafd omdat ze nog braakliggende gebieden zijn binnengetrokken. Dat is een historische wet die heel belangrijk is. Later kan men hier ook weer op wijzen bij de configuratie van Noord-Amerika, waar weliswaar de indianen zijn uitgeroeid, maar waar toch ook de situatie bestond dat men de braakliggende gebieden kon binnentrekken.
841		Dan moet u ook uitleggen wat het verschil is tussen iets als het Frankenrijk van Karel de Grote en een latere staat. Kent u dit verschil niet, dan komt u niet voorbij het keerpunt van de vijftiende eeuw. Het rijk van Karel de Grote is nog geen staat. Hoe is dat bij de Merovingers? Ze zijn in eerste instantie eigenlijk niets anders dan grootgrondbezitters. En het enige wat bij hen geldt is het privaatrecht. En vervolgens gaat datgene wat uit de verhoudingen van het oude Germaanse grootgrondbezit stamt, steeds meer over in het Romeinse recht, waarbij degene die enkel ambtsdrager is steeds meer macht krijgt. Zo gaat het bezit geleidelijk over aan het administratieve apparaat, aan de ambtenaren, en wanneer de administratie later de eigenlijke heersende macht wordt ontstaat pas de staat. De staat ontstaat dus door de machtsvergroting van de administratie.
842		De gravenadel ontstaat - in tegenstelling tot de vorstenadel. 'Graaf' heeft dezelfde oorsprong als 'grafoloog': het komt van grafein, schrijven. 'Graaf' wil zeggen 'schrijver'. De graaf is de Romeinse schrijver, de ambtenaar, terwijl de vorstenadel als oude krijgsadel nog te maken heeft met dapperheid en heldenmoed en dergelijke. De 'vorst' is de eerste, de voorste. Zo is dus met de overgang van vorst naar graaf het principe van de staat ontstaan. Dat kan men natuurlijk aan de hand van deze dingen heel goed aanschouwelijk maken.
843		Het arianische christendom lijkt in de praktijk heel sterk op het latere protestantisme, het was alleen minder abstract, het was nog concreter.
844		In de eerste en tweede eeuw was onder de Romeinse soldaten aan de Rijn en de Donau heel sterk de Mithraseredienst verbreid, met name onder de officieren.
845		Thor, Wodan, Saxnot werden in de huidige Elzas en overal tot in de zesde, zevende, achtste eeuw met Germaanse religieuze gebruiken vereerd als de oude Germaanse volksgoden, de drie voornaamste goden.
846		Men kan in talloze scènes beschrijven hoe in de Elzas, in het Zwarte Woud, kerkjes werden gebouwd door Romeinse priesters. 'Wij willen dat en dat doen voor Wodan' zongen de mannen. De vrouwen zongen: 'Christus is voor hen gekomen die van zichzelf uit niets doen.' Deze truc werd wis en waarachtig gebruikt bij de uitbreiding van het christendom, dat men niets hoefde te doen om zalig te worden.
847		Eik' is in de Oudgermaanse cultustaal de aanduiding voor de priester van Donar. In de tijd van Bonifatius was het nog zeer belangrijk of men de formules nog kende. Bonifatius wist zich meester te maken van bepaalde formules. Hij kende het toverwoord, de priester van Donar niet meer. Bonifatius heeft door zijn hogere macht, door de 'bijl', het toverwoord, de priester van Donar, de 'Donar-eik' geveld. De priester stierf van verdriet; hij ging te gronde 'door het vuur van de hemel'. Dat zijn imaginatieve beelden! Na enkele generaties is dat omgevormd tot het bekende beeld. Zulke imaginatieve beelden moet u leren lezen. En zo al lerend de kinderen leren; al onderwijzend zelf wijzer worden. Bonifatius heeft het Germaanse christendom verroomst.
848		Het leven van Karel de Grote is beschreven door Eginhard. Eging-hard is een vleier.
849		De leerlingen die minder ver zijn in de muziek moet men in ieder geval aanwezig laten zijn bij de oefeningen van de gevorderden, ook al doen ze zelf niets en luisteren ze alleen maar. Als niets helpt, kan men ze altijd nog apart nemen. Er zullen overigens situaties optreden dat er geen overeenstemming kan gebracht worden tussen de vlottere en de langzamere leerlingen. Dat zal minder gebeuren wanneer men zorgt voor de juiste methoden. Tegenwoordig wordt dat alleen maar door allerlei omstandigheden verdoezeld. Wanneer u volgens onze gezichtpunten in de praktijk aan het werk zult gaan, dan zult u de moeilijkheden die u anders helemaal niet opmerkt ook bij andere vakken krijgen dan alleen bij de muziek. Bijvoorbeeld bij het tekenen en schilderen. U krijgt kinderen die u op kunstzinnig gebied maar heel moeilijk een stap verder kunt brengen, ook bij het plastisch werken, bij het boetseren. Ook dan moet men proberen om er niet te vroeg toe over te gaan de klas op te splitsen, maar pas wanneer het echt niet meer gaat.
850		We houden er absoluut aan vast om dadelijk vanaf het begin op bescheiden wijze Engels en Frans te geven. Niet gouvernanteachtig, maar zo dat de kinderen de twee talen op hun waarde leren schatten en dat ze een gevoel krijgen voor de juiste manier van uitdrukken in beide talen.
851		Wanneer een leerling in de tweede tot en met de vierde klas blijft steken bij het reciteren, dan moet men hem goedmoedig en met alle zachtheid helpen, opdat hij vertrouwen krijgt en niet de moed verliest. Men moet hier de goede wil ook tot het werk rekenen.
852		Voor kinderen van twaalf tot vijftien jaar is het lyrisch-epische element geschikt, balladen. Ook markante historische beschrijvingen, goed literair proza en afzonderlijke dramatische scènes
853		En dan beginnen we in de vierde klas met Latijn en in de zesde klas met Grieks, voor de kinderen die dat willen doen, zodat we drie jaar kunnen geven. Wanneer we de school verder zouden kunnen uitbreiden, zouden we tegelijk met Latijn en Grieks beginnen. We moeten er dan een oplossing voor vinden dat die kinderen die Latijn en Grieks nemen enigszins ontlast worden bij het Duits. Dat is heel goed mogelijk omdat veel van de grammatica dan bij Grieks en Latijn aan de orde komt, wat anders bij het Duits moet gebeuren. En ook nog heel wat andere dingen kan men laten vallen.
854		De c werd in het oude Latijn als k uitgesproken; in het middeleeuwse Latijn, dat een spreektaal was, als c. In het oude Romeinse land werden veel dialecten gesproken. Men kan 'Cicero' zeggen, omdat dat in de middeleeuwen nog zo werd uitgesproken. Men kan bij talen niet zeggen dat iets 'juist' is, omdat dat berust op conventie.
855		De methodiek van het onderwijs in de oude talen dient langs dezelfde lijn opgebouwd te worden, met dien verstande dat men bij de oude talen in essentie het officiële leerplan kan volgen - met uitzondering van wat ik vanmorgen heb gezegd. Want dat leerplan stamt nog uit de beste pedagogische tijden van de middeleeuwen. Daar vindt men nog veel voor de methodiek van het Grieks en Latijn wat pedagogisch nog enigszins toonbaar is. Op dit gebied volgen de leerplannen nog steeds wat men vroeger heeft gedaan en dat is niet geheel onzinnig. De schoolboeken kan men tegenwoordig niet meer gebruiken, aangezien men de ietwat stuntelige regels achterwege zou moeten laten. Die beleeft een mens van deze tijd als ietwat kinderlijk en ze zijn, vertaald in het Duits, ook wel wat te stuntelig. Dat moet men achterwege proberen te laten, maar verder is de methodiek niet zo slecht.
856		Het plastische vormen moet men voor het negende jaar beginnen, met bollen, dan verder met andere dingen. Ook bij het boetseren moet men geheel en al werken vanuit de vormen.
857		Zolang de kinderen op dezelfde school blijven, waarom zou men dan rapporten geven? Geeft u een rapport wanneer ze van school gaan. Het is toch niet van diepgaand pedagogisch belang om nieuwe beoordelingen te verzinnen. Beoordelingen voor afzonderlijk werk kan men vrij geven, zonder bepaald schema.
858		De mededeling aan de ouders is in zekere zin ook iets als een rapport, maar dat zal men niet geheel kunnen vermijden. Zoals het bijvoorbeeld ook nodig kan blijken - wat we natuurlijk met een ander accent zouden behandelen dan gewoonlijk gedaan wordt - dat een leerling een klas overdoet; dat moeten wij dan natuurlijk ook doen. Met onze methode zullen we het natuurlijk zo veel mogelijk kunnen vermijden. Want wanneer we het praktische principe volgen om fouten zo te verbeteren dat de leerling iets heeft aan de verbetering - dus bijvoorbeeld bij het rekenen niet zozeer benadrukken dat hij iets níet kan, maar hem zo ver brengen dat hij het later wél kan - wanneer we dus dit principe volgen dat volledig tegengesteld is aan wat tot nu toe wordt gehanteerd, dan zal het niet-kunnen niet meer zo'n grote rol spelen als het nu doet.
859		In het hele onderwijs zou de beoordelingsdrang, die de leraar bij zichzelf aankweekt doordat hij iedere dag cijfers noteert in zijn notitieboekje, dus omgedraaid worden tot de poging om de leerling op ieder moment steeds opnieuw te helpen in plaats van hem te beoordelen. De leraar zou zichzelf evenzeer een onvoldoende moeten geven als de leerling wanneer deze iets niet kan, omdat het hem dan nog steeds niet gelukt is om het hem bij te brengen.
860		Zoals gezegd kunnen we de rapporten dienst laten doen als mededeling aan de ouders en als iets wat door de buitenwereld geëist wordt. En dan moeten we ons natuurlijk houden aan hetgeen gebruikelijk is. Maar in de school moeten we in ieder geval de stemming creëren dat dat voor ons niet in eerste instantie belangrijk is - en dat hoeven we niet speciaal uit te leggen. Die stemming moeten we uitstralen als een morele sfeer.
861		Houdt u zich aan vier dingen: ten eerste dat een leraar in het grote en ook in het kleine in de wijze waarop hij het geestelijke in zijn beroep laat doorwerken, in de wijze waarop hij ieder afzonderlijk woord spreekt, waarop hij ieder begrip, ieder gevoel ontwikkelt, invloed uitoefent op zijn leerlingen. Denkt u eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit of te nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine.
862		Het tweede, beste vrienden, is dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Als leraar moeten we interesse hebben voor alles in de wereld en alles in de mens. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
863		Ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het niet op een akkoordje gooien met het onware, anders zullen we zien hoe het onwaarachtige via vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt. Ons onderwijs zal alleen dan een uiting zijn van waarachtigheid, wanneer we zorgvuldig proberen in onszelf het waarachtige na te streven.
864		En dan iets wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse zielenstemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim worden! Daar moet een leraar naar streven.
865		Onze Waldorfschool staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn.
866		Of een kind later arts of scheepsbouwer wordt, dat is voor de pedagoog die het zesjarige kind op school krijgt om het even. Hij moet het kind tot mens maken … (Rudolf Steiner 1898, de kiemgedachte)
867		En hier schuilt de derde onzichtbare maar o zo reële werking op de leerlingen. Zonder ook maar iets te weten, 'weet' de leerling of er iemand voor hem staat die zelf op weg is en zichzelf beoordeelt en oefent, of dat daar een leraar staat die al helemaal 'geworden' is, en met alle hebbelijkheden (en onhebbelijkheden) altijd zo zal blijven. In het eerste geval voelen de leerlingen zich tot die leraar aangetrokken, in het tweede geval blijft de leerkracht ondanks alle herkenbaarheid een vreemde. (Christof Wiechert)
868		Jarenlang was deze zin te horen: 'Op de Vrijeschool is de leerstof geen doel, maar middel'. Middel tot ontwikkeling. Deze zin, lijkt me, is even waar als verwarrend. Is niet het doel van het leven ervan te leren; de school van het leven? En dan gaat het toch ook wel om de inhoud van wat er uit het leven geleerd wordt. Aan de ene kant is de leerstof een middel tot ontwikkeling en nooit een doel. Een doel veronderstelt dat je ermee klaar komt. Ontwikkeling is nooit af. Toch zijn daar ook doelen. En die liggen in het gegeven dat we leerstof ook kunnen zien als een voeding, als een wijze de wereld te leren kennen en die te verinnerlijken. De leerstof zelf draagt het element van de communie in zich. En die ontmoeting is een doel. (Christof Wiechert)
869		Anno 2000 leeft een niet onaanzienlijk deel van uitgevend Nederland van leerstof en didactiek die bedacht wordt door derden die in feite uitmaken hoe er in Nederland onderwezen moet worden. De leerkracht is daarvan volgeling en uitvoerder. (Christof Wiechert)
870		Hoe beter de lesboeken worden, hoe geestiger en scherpzinniger de methodes (en er zijn tegenwoordig hele goede methoden die echt 'rekening houden met het kind en met zijn leeftijd en opnamevermogen') des te sterker dit element, des te problematischer de situatie voor de man of vrouw voor de klas: waarom ben je er nog? We kunnen het best zelf. Wie dit doordenkt ervaart hoe vernederend de goede methode voor de leerkracht is; zijn mondigheid als beroepsuitoefenaar is in het geding. Ik waag hier de hypothese: hoe beter de methode, hoe moeilijker de leerkracht het zal krijgen. (Christof Wiechert).
871		Het is bekend dat een leerkracht twee koersen moet varen: kindgericht en stofgericht. (Christof Wiechert).
872		Nu is het opmerkelijk dat er in de context van de Vrijeschool altijd zeer veel aandacht is uitgegaan naar de kindgerichtheid en relatief weinig naar de stofgerichtheid.  (Christof Wiechert).
873		Nu leert de psychologie ons dat een van de belangrijkste motoren van het leerproces van de scholier, wat de stof betreft, nu juist het engagement van de leerkracht met die stof is. Een voor de leerstof enthousiaste leraar, heeft vroeg of laat enthousiaste leerlingen en omgekeerd.  (Christof Wiechert).
874		Als de leerlingen de ervaring hebben dat een bepaalde leerkracht zo te zeggen de belichaming van het Frans dat hij of zij onderwijst, is, dan is dat een andere ervaring dan wanneer de leerlingen zich afvragen waarom deze persoon eigenlijk dat vak geeft of in het geheel lesgeeft.  (Christof Wiechert).
875		Wie de kinderen iets leert moet er zelf in geloven.  (Christof Wiechert).
876		Als lesgeven in wezen een ontmoeting van generaties is en als in die ontmoeting de voorwaarden aanwezig zijn voor socialiteit van kinderen door een gezamenlijk leerproces door te maken, dan is de beschreven weg hoogst actueel.  (Christof Wiechert).
877		Met het complexer worden van de samenleving die op schijnt te gaan in welvaartsdenken, komt de huiselijke opvoeding (normen en waarden) onder vrij grote druk te staan. Te voorzien is dat in steeds sterkere mate scholen ook opvoedingstaken te vervullen krijgen, gezinsvervangende taken. Hierdoor zal de rationele tendens (de 'opbrengsten', de CITO-toetscultuur) weer afnemen.  (Christof Wiechert).
878		Iemand alleen kan niets beginnen, dat kan alleen iemand die zich op het juiste moment met vele anderen aaneensluit. Goethe (Herbert Hahn)
879		Aanvankelijk spreekt Schiller over twee driften: over de verstandsdrift, waarmee de mens in de structurele krachten van de wereld en van de geest is ingevoegd; en over de zaakdrift, waarmee de natuur zich in de volheid van haar overweldigende, maar tegelijk ook blinde levenskracht over hem uitstort. (Herbert Hahn)
880		Dit (verstandsdrift en zaakdrift) geldt zowel voor een mensenleven als voor de opeenvolgende cultuurfasen van de mensheid. Daarom streeft Schiller zowel voor de vorming die iemand zichzelf oplegt als voor de opvoeding die hij anderen wil bijbrengen, naar een derde toestand. Die noemt hij de esthetische. In deze toestand heerst een derde kunstzinnige drift die hij de 'speeldrift' noemt. Terwijl deze speeldrift zich ontplooit en in werking treedt blijft de volheid van het leven in al zijn warmte van de kant van de natuur binnenstromen. Ze wordt echter van haar blinde, opdringende gewelddadigheid ontdaan. De vanuit het gebied van de geest neerdalende, ordenende kracht breidt haar helderheid op een weldadige manier uit, waarbij zij al het starre en dwingende dat haar eigen is, verliest. Daarmee wordt de mens, doordat hij zich vrij maakt, pas in de volle betekenis van het woord mens. De elementen van dit werkelijke mens-zijn zag Schiller aanwezig in het spelende kind, in de scheppende kunstenaar en in de mens die een werkelijk kunstwerk in zich opneemt. (Herbert Hahn)
881		Want, om het dan maar eens duidelijk te zeggen: de mens speelt alleen wanneer hij in de ware betekenis van het woord mens is, en hij is slechts volledig mens wanneer hij speelt. Schiller. (Herbert Hahn)
882		"De opgave bestaat er dus uit om het natuurlijke karakter iets verder van de natuur te verwijderen en het morele karakter wat dichter naar haar toe te brengen, zodat er een nieuw karakter kan ontstaan dat weliswaar met beide verwant is, maar toch een overgang vormt van de heerschappij van de kracht naar de heerschappij van de wet. Deze overgang belemmert het morele karakter niet om tot ontwikkeling te komen, ja eigenlijk dient hij de onzichtbare godheid als een zintuiglijke waarborg." Schiller. (Herbert Hahn)
883		Doordat de ziel hier niet heen en weer wordt geworpen tussen natuur en geest, maar in een vruchtbaar spanningsveld wordt geplaatst waarbinnen zij zich zelfbewust kan bewegen, legde Schiller de krachten bloot die aan de bron van het zielenleven staan. (Herbert Hahn)
884		Maar reeds in deze Weense tijd (tijdens zijn studietijd in Wenen) betreurde hij (R. Steiner) het, dat deze verhandeling van Schiller (Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen) zich te veel in abstracte formuleringen verstrikte. Daarentegen beleefde hij de kunstzinnige uitbeelding die Goethe in zijn 'Sprookje' van dezelfde psychisch-geestelijke werkelijkheid heeft gegeven als verfrissend. Welke vormen deze gedachten in kiemvorm later ook mochten aannemen: het grondmotief van de drieledigheid van de mens had geklonken en kon niet meer ondergaan. (Herbert Hahn)
885		Bewust in tegenstelling tot Franz Brentano gaat Rudolf Steiner hier van de geleding in voorstellen, voelen en willen uit… Het voelen en willen komen in deze in 1917 gegeven beschrijving weliswaar naar voren als organisch met het voorstellen verbonden, maar tegelijk als op zichzelf staande autonome functies. Het 'levensritme' dat zijn centrum in de activiteit van het ademen heeft en er ook mee verbonden is, wordt daar als fysiologisch correlaat aan het voelen toegewezen. Rudolf Steiner wijst er wel uitdrukkelijk op dat het ritme van de ademhaling 'tot in de perifere grensgebieden van het lichaam' moet worden gevolgd. Op dezelfde wijze laat hij zien dat het willen op stofwisselingsprocessen is gebaseerd die in hun vertakkingen en uiteinden opnieuw in het gehele organisme waargenomen kunnen worden. (Herbert Hahn)
886		Het hele lichaam wordt instrument van het psychisch-geestelijke. En dat gebeurt niet in een statische afkapseling in afzonderlijke 'sectoren', maar in een kunstzinnige dynamiek die van elk van de drie autonome gebieden uitgaat en zich over het hele organisme uitstrekt. Door dit wonderbaarlijk op elkaar afgestemde samengaan wordt het mensenleven pas mogelijk. (Herbert Hahn)
887		Hij (Rudolf Steiner) ontwikkelt daar (in het boek 'Von Seelenrätseln') de gedachte dat de mens alleen in zijn voorstellingsleven helemaal wakker is, in het voelen bereikt hij slechts de intensiteit van het dromen, terwijl het willen ook overdag op hetzelfde verlaagde bewustzijnsniveau verloopt waar wij ons 's nachts als totale mens tijdens de slaap in bevinden. (Herbert Hahn)
888		Het is allemaal wel mooi en aardig dat wij ouderen naar deze cursussen en voordrachten mogen luisteren, maar het komt toch eigenlijk allemaal een beetje aan de late kant. Onze kinderen zouden dat moeten krijgen.' (De arbeiders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart tegen Emil Molt). (Herbert Hahn)
889		In het boekje: 'Opvoeding van het kind vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap' staat: 'De geesteswetenschap zal tot en met de voedings- en genotsmiddelen in staat zijn om alle nodige details aan te geven wanneer zij gevraagd wordt om bij de opbouw van een nieuwe opvoedkunst assistentie te verlenen. Want zij is iets reëels, iets wat voor het leven bedoeld is en geen grauwe theorie, zoals velen tegenwoordig misschien denken op grond van de dwalingen van verschillende theosofen.' (Rudolf Steiner).  (Herbert Hahn)
890		En toen de catastrofe van 1918/1919 was gekomen, wist hij (R. Steiner) innerlijk dat die in werkelijkheid een catastrofe van de gemiste opvoeding van de mens was. (Herbert Hahn)
891		Miljoenen jongeren - aldus Steiner - worden jaarlijks op ongeveer 14-jarige leeftijd uit het eigenlijke ontwikkelingsproces gesleurd en op de een of andere manier de economie binnengeloodst (Herbert Hahn)
892		Zoals u hier zit, van het 16-jarige meisje in opleiding tot de 60-jarige arbeiders, u leidt er allemaal onder - zo zei Rudolf Steiner ongeveer - dat de eigenlijke algemene opvoeding aan u is voorbijgegaan, omdat er vanaf een bepaald moment voor u alleen nog maar de harde school van het leven bestond en geen échte school meer.' (Herbert Hahn)
893		De basisgedachten die Rudolf Steiner in het hierop volgende gesprek ontwikkelde weken in een aantal dingen af van de uiteindelijke vorm zoals die later in de statuten van de school zijn neerslag vond. (gesprek van R.St. op 25 april 1919 met Emil Molt, Karl Stockmeyer en Herbert Hahn in de Landhausstrasse 70 in Stuttgart). (Herbert Hahn)
894		Het denken waarmee wij gewoonlijk denken, het voorstellende denken, zo benadrukte Steiner, is naar zijn aard antisociaal.' (Herbert Hahn)
895		Het eigenlijk sociale moet vanuit diepere lagen van ons bewustzijn worden opgebouwd, namelijk daar waar het dromende voelen en het slapende willen hun domicilie hebben. Daarvoor zijn kunstzinnige activiteiten nodig en moeten de bronnen van het religieuze worden aangeboord. Maar dat mag niet op een manier gebeuren waarbij afgezien wordt van het heldere bewustzijn dat de moderne mens zich nu heeft verworven. Als dat wel het geval zou zijn dan zou dat een prijsgeven van de menselijke vrijheid betekenen.' (Rudolf Steiner). (Herbert Hahn)
896		De financiering (van de school) zal door stichtingen mogelijk gemaakt moeten worden. Schoolgeld zou niet helemaal overeenkomen met onze intenties. In plaats daarvan zou een soort vrijwillige belasting van de oudergroep moeten treden… De school als een corporatie van leraren d.w.z. als een corporatie van geestelijke arbeid, moet het hele bestuur en de bedrijfsleiding zelf in handen hebben, inclusief de financiële kant. Daarvoor moet het vertrouwensorganen instellen. (E.A.Karl Stockmeyer in een brief aan Emil Molt op 13 april 1919).
897		Er moet een ouderraad zijn waardoor de wensen van de ouders naar voren kunnen worden gebracht. Als vertegenwoordiger van de ouders dient deze inzicht in het schoolbedrijf te hebben en in de manier waarop de school wordt bestuurd … De organisatie van de school, leerplan en het huishoudelijke reglement tot en met de didactiek, moeten vanuit geesteswetenschappelijke gezichtspunten worden ingericht. Alles wat naar het sektarische riekt moet worden vermeden ... Daarom moet de school in overeenstemming met het wezen van het geestesleven haar innerlijke beweeglijkheid behouden.' (E.A.Karl Stockmeyer in een brief aan Emil Molt op 13 april 1919).
898		Die school zou tevens als een apart onderdeel aan de fabriek worden toegevoegd en er financieel door worden gedragen. (E.A.Karl Stockmeyer)
899		Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. De antroposofen zouden de methoden en organisaties moeten veranderen, maar ze moeten nooit les geven in antroposofie. Het eerste wat wij moeten begrijpen is wat geestelijke vrijheid eigenlijk wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs is het laatste wat me moeten hebben...' R Steiner op 24 april in de Bond voor Driegeleding.  (E.A.Karl Stockmeyer)
900		Want bij hetgeen wat de plaats van de huidige examens in zal nemen zullen we immers moeten kunnen zien of iemand die met opvoeding en het lesgeven aan wordende mensen te maken wil hebben, in staat is om een persoonlijk actieve en voor het opgroeiende kind vruchtbare relatie tot stand te brengen, of hij zich met zijn hele mentaliteit .. in de ziel en het wezen van dat wordende kind kan onderdompelen. Dan wordt hij geen leraar lezen, leraar rekenen of tekenen enz... maar dan zal hij de echte vormer (Bildner) van wordende mensen kunnen zijn. (Rudolf Steiner 11 mei 1919)  (E.A.Karl Stockmeyer)
901		Het denken kan in deze jaren (tussen de tandenwisseling en de puberteit) bijzonder goed worden ontwikkeld aan de hand van de talen, het lezen en schrijven - door wat ons in het sociale organisme plaatst. Rekenkunde, rekenen, meetkunde staan in het midden tussen denken en voelen, Fabels, sagen en verhalen - alles wat met behulp van het geheugen moet worden opgenomen - werkt op het gevoelsleven. Voor een cultuur van de wil moeten we ons richten op lichaamsoefeningen en het kunstonderwijs, waaronder de bezielde lichaamscultuur van de euritmie. (R Steiner 11 mei 1919). (E.A.Karl Stockmeyer)
902		Ik aarzel niet om te zeggen dat iemand die nog nooit met zijn handen heeft gewerkt geen enkele waarheid in het juiste licht kan zien, en dat hij nimmer op de juiste manier in het geestesleven kan staan.  (R. Steiner zondag 18 mei 1919, 2e volkspedagogische voordracht) (E.A.Karl Stockmeyer)
903		Tot het 12e jaar moeten de leerlingen door de klassenleraar worden begeleid. In de laagste klassen was naast het analyserende lezen, het schrijven, tekenen, beginnend rekenen, zingen, muziek en de euritmische oefeningen gedacht aan: 'talen, indien gewenst. 1. Engels, 2. Frans'. Het plant-en dierkundeonderwijs zou in de 3e/4e klas moeten beginnen. Nieuwe onderwerpen in de 5e/6e klas: 'Uitgaand van de wagen moeten mechanische begrippen worden geïntroduceerd: ... meteorologische en klimatologische begrippen, regen en zonneschijn: op- en ondergang van de sterren, jaargetijden ...' Voor de zevende klas onder andere: 'Studie van de taal met aandacht voor de bouw van gedichten, versleer, speciale dichtvormen, volledig inzicht in de gang van het zaad van het koren van de akker tot aan het uiteindelijke brood.' (R. Steiner 25 mei 1919 in gesprek met E.A.Karl Stockmeyer)
904		Bij de aanwijzingen voor de 8e klas en de hogere klassen valt in het bijzonder op hoe die direct op het praktische leven betrekking hebben: handelsrekenen, grondbeginselen van het boekbinden; technisch tekenen, plattegronden, kaarten: praktische geometrie - nivelleren; bouwkunst; chemische en technische begrippen; zakenbrieven; elementen van het boekhouden: EHBO. En tevens is voor de hogere klassen aan uitgebreide lessen antropologie gedacht: 'de mens lichamelijk, psychisch en geestelijk' (R. Steiner 25 mei 1919 in gesprek met E.A.Karl Stockmeyer)
905		Als een kind naar school gaat, wordt alles wat daar gebeurt van buiten bepaald; niets sluit er aan bij de behoeften en impulsen van de zich ontwikkelende mens zelf.' Door het verbrokkelde rooster wordt het concentratievermogen van de kinderen totaal geruïneerd (R. Steiner in derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
906		En het is ook niet onbelangrijk in wat voor lokalen er wordt lesgegeven: 'O wat een ellende … dat onze kinderen in lokalen worden gestopt die werkelijk een barbaarse uitwerking op hun jonge ziel hebben. Probeer je eens voor te stellen, dat elk lokaal door een kunstenaar zo zou zijn ingericht, dat hij de afzonderlijke vormen in overeenstemming heeft gebracht met de dingen waarop je oog zou moeten vallen als je de tafels leert. Gedachten werken alleen maar sociaal, als de werking die van een echte, met het leven in overeenstemming zijnde omgeving uit kan gaan, tijdens het vormen van deze gedachten ook de ziel kan binnentreden. - als een soort nevenstroming van het geestelijke leven.' (R. Steiner in derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
907		Voor een werkelijk competente ontwikkeling van het geestesleven is er niets zo ruïneus als een ambtelijk controleapparaat. Wat het geestesleven binnen de school nodig heeft, wil het zich ten minste op een gezonde manier verder kunnen ontwikkelen, is dat er rekening wordt gehouden met alle afzonderlijke momenten die uit de levende situatie van de les zelf voortkomen. Dat kan en mag nimmer beoordeeld worden door een of andere controlerende instantie van buiten.' (R. Steiner in de derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
908		Pas als hij binnen de staat is ingesnoerd, voelt deze opvoeding (de reguliere opvoeding in Duitsland) zich lekker en hij kan zich nog verder op zijn gemak voelen, als er op eindeloze vergaderingen besloten wordt dat wij vol vertrouwen achter onze regering staan, die er overigens in Versailles al het nodige toe bijdraagt om ons de hals af te snijden. .. dat is het gevolg van de fouten van ons onderwijssysteem... (R. Steiner in de derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
909		Ik heb u vandaag laten zien dat een zinnig schoolsysteem dat aan de ene kant de concentratie zoekt, en niet naar dat verfoeilijke lesrooster kijkt… de leerlingen tot zelfstandig denken en een eigen intelligentie brengt; daarmee zou het mogelijk zijn om onze samenleving al vanaf de schooltijd met een sociale kunst te doordringen om zo een echte wilscultuur tot stand te brengen. Want alleen iemand bij wie de kracht van de wil is aangelegd door een echte kunstzinnige opvoeding, heeft de kracht om te willen. (R. Steiner in de derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
910		De arbeiderskinderen hoefden dus geen schoolgeld te betalen. Voor de kinderen uit andere kringen, waarvan er inmiddels al een heel aantal waren aangemeld, zouden de ouders naar eigen bevinden een bedrag moeten betalen, zodat deze kinderen ook in ieder geval de school zouden kunnen bezoeken. (E.A.Karl Stockmeyer)
911		Het eerste concrete resultaat op het gebied van het onderwijs zal de stichting van een basisschool zijn. Dat zal één algemene school zijn (Einheitsschule), die opgebouwd is vanuit het gezichtspunt van een werkelijke psychologische antropologie die voor iedereen gelijk is... Een dergelijke school zal voor alle lichamelijk en geestelijk werkende arbeiders een bruikbare basis voor de hun verdere ontwikkeling leggen. Op deze basisschool zal enerzijds een middelbare school volgen die als opgave heeft de toegang tot de universiteit mogelijk te maken en anderzijds middelbare beroepsscholen. Deze zullen met de beroepen waarop zij voorbereiden in een levendige uitwisseling staan, doordat voortdurend leraren heen en weer zullen bewegen tussen hun lesgevende taak en de uitoefening van een praktisch beroep.' (Oproep van de Kulturrat, geschreven door Dr. Carl Unger, Emil Leinhas en E.A.Karl Stockmeyer)
912		Aanvankelijk was het ook nog de bedoeling dat er een kinderhuis bij ondergebracht zou worden, maar Molt zag al spoedig in dat dat niet ging. (E.A.Karl Stockmeyer)
913		Op drie, vier dagen zou er het eerste uur 's morgens gezongen en op de andere dagen getekend worden; daarna bijvoorbeeld rekenen, dus een of ander vak dat in de vorm van periodes moet worden gegeven, en daarna godsdienst. De school moet niet vóór acht uur 's morgens beginnen en moest om 12 uur eindigen. In de hogere klassen zouden er minder lessen moeten worden gegeven. 's Middags moest er praktisch worden gewerkt.  R. Steiner tijdens de pinksterdagen in gesprek met E.A.Karl Stockmeyer)
914		Ten aanzien van het leerplan bepaalde Steiner nog dat Duits met lezen en schrijven, Engels, Frans, Wiskunde, Aardrijkskunde, Natuurkunde en Geschiedenis in de vorm van periodes zouden moeten worden gegeven. Zingen en gymnastiek zou men, zo meende hij, misschien niet langer dan het 14e jaar moeten doen, om voor andere dingen tijd vrij te maken. (R. Steiner op 15 juni 1919 in gesprek met E.A.Karl Stockmeyer)
915		Oproep voor een Kulturrat van de Bond voor Sociale Driegeleding op 9 juni 1919: 1. Bevrijding van de concrete onderwijssituatie van elke vorm van staatstoezicht. Vorming van een basisschool (Grundschule) op basis van pedagogisch-didactische gezichtspunten, waarbij het bestuur gevormd moet worden door personen die zelf in het bestuur van het geestesleven actief zijn. 2. Afschaffing van het staatstoezicht op de examens voor het middelbaar onderwijs en het beroepsonderwijs. Autonomie van de universiteiten. (Dr. Phil. Albert Schmelzer)
916		Niet alleen bestond er rond de stichting van de school een nauw chronologisch en personeel contact met de volksbeweging, maar er waren ook inhoudelijke impulsen uit de Driegeledingsbeweging die in de Waldorfschool konden worden gerealiseerd. Naast de pedagogische impuls van de Opvoeding tot Vrijheid, was er de sociale van een overwinning van de klassentegenstellingen en een maatschappelijke die op zelfbestuur gericht was. Het was de eerste Duitse Gemeenschappelijke school (Gemeinschafstschule) waar sociale co-educatie tussen verschillende lagen uit de bevolking werd gepraktiseerd; bovendien werd zij als 'freie Schule' onafhankelijk van de staat en door de leraren in samenwerking met de groep ouders bestuurd. (Dr. Phil. Albert Schmelzer)
917		Het zou enorme consequenties voor ons totale geestesleven hebben, als de opleiding van onze gymnasiasten binnen het kader van de huidige natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing zou plaatsvinden. Ons hele openbare leven zou daardoor een andere vorm krijgen. Talrijke discussies over de verhouding tussen godsdienst en wetenschap, tussen geloven en weten zouden ons bespaard blijven. (R. Steiner  in 1898) (Georg Kniebe)
918		Of we twijfelen aan de waarheid van wat wij op de jeugd overbrengen of niet: dat is niet van belang. Onze overtuigingen gelden alleen voor ons. Wij brengen die op de jeugd over om hen ermee te zeggen: zo zien wij de wereld; kijk zelf hoe de wereld zich aan jullie voordoet. Wij moeten vermogens wekken, en geen overtuigingen aanbieden. (R. Steiner  in 1898) (Georg Kniebe)
919		Zijn pedagogische uitgangspunt lag immers niet bij de wensen van een bepaalde maatschappelijke laag, en evenmin bij iets waar de maatschappij om vroeg, zoals bijvoorbeeld de 'bruikbare staatsburger' in de zin van Kerschensteiner. Het motief dat Steiner al vroeg aan zijn pedagogie ten grondslag legde luidde: wij moeten alle belangrijke handelingen die we op een kind willen toepassen aan hem zelf en aan zijn ontwikkeling aflezen. Wat hij met menskunde bedoelde was: de studie van de natuurlijke geaardheid van het kind - uiteraard met de kennismethode van de antroposofie.(Georg Kniebe)
920		Misschien had Rudolf Steiner opgemerkt dat een leraar zich te veel 'opvoedingskunstenaar' voelde, zodat het bij hem helemaal op de harmonische vormgeving van het lesuur aankwam en het beheersen van de stof en de vaardigheden bijzaak werd. In zo'n geval sprak hij in een conferentie over de nodige vermogens en vaardigheden die men zich natuurlijk eigen moest maken. Met betrekking hiertoe hanteerde hij het sleutelwoord 'doelmatigheid'. Goed opgebouwd onderwijs moest tegelijk kunstzinnig zijn en tot goede leerresultaten leiden. (Georg Kniebe)
921		De passieve houding van iemand die alleen maar doet wat hem opgedragen wordt, hoort op een school niet thuis. Tegelijk werd daarmee voor alle leraren een oefengebied ontsloten waar zij hun bestuurlijke vaardigheden konden scholen - in zekere zin een gebied van volwasseneneducatie. R. Steiner wilde dat zijn leraren 'mensen van de wereld' waren en deze betrokkenheid met de wereld wordt bv. geschoold door het lezen en doorzien van de eigen begroting en door het vinden van de juiste woorden in de gesprekken met vertegenwoordigers van de overheid. (Georg Kniebe)
922		Molt had zichzelf en zijn onderneming gedurende al die jaren zo sterk aan het economische behoud van de school gebonden dat hij zijn onderneming in die beslissende jaren niet tegen de aanvallen van de concurrentie kon beschermen. De Waldorfschool bleef, terwijl de Waldorf-Astoriafabriek in andere handen overging. Molt begreep dat hij de belangrijkste van de twee ondernemingen had gered. (Georg Kniebe)
923		Verder is het nodig de leerstof zo voor te bereiden, te comprimeren en op een bepaalde manier te geven, dat hij (Rudolf Steiner) de korte tijd dat de jongen zich kan concentreren ook optimaal kan gebruiken; daarna moet hij het roer omgooien en op andere activiteiten overgaan. Aan de leerling dient hij af te lezen wanneer hij opnieuw een lesmoment kan inlassen. (Hans Rudolf Niederhäuser)
924		Rudolf Steiner vertelt ook dat hij kinderen moest begeleiden waarvan de vader was gestorven. Ondanks alle zorg en inspanning lukte het hem toch niet om met de kinderen een werkbare relatie op te bouwen. Pas toen hem duidelijk werd - hijzelf had immers al van kind af aan bepaalde geestelijke waarnemingen gehad en hij bezat ook al het vermogen om met de zielen van gestorvenen contact te hebben - toen duidelijk werd, welke intenties er in de ziel van de gestorven vader leefden en toen hij deze intenties bij het werk met de kinderen betrok, begon de opleiding vruchten af te werpen.  (Hans Rudolf Niederhäuser)
925		Hij (Rudolf Steiner) geeft bijvoorbeeld ook les aan een blinde, is een tijd lang leraar aan een meisjesschool in Berlijn en werkt daar later ook als leraar aan de Arbeiterbildungsschule.  (Hans Rudolf Niederhäuser)
926		De school moet kinderen vanuit het inzicht in de hele menselijke levensloop zo ontwikkelen en opvoeden dat hun de mogelijkheid wordt gegeven om niet schoenmaker, dokter of zelfs maar antroposoof, maar om mens te worden; dat wil zeggen dat zij zichzelf worden, en dat zij leren uit eigen kracht en met eigen oordeel en geweten in het leven te staan.  (Hans Rudolf Niederhäuser)
927		Duits (moedertaal): tot aan de handelscorrespondentie. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
928		Geschiedenis: na een inleidende overzicht over de hele geschiedenis, vaderlandse geschiedenis en dat geldt evenzo voor aardrijkskunde. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
929		Talen: in de eerste plaats Engels. Latijn is een overblijfsel uit de tijd van de kloosterscholen. Eerder Grieks. Belangrijker dan Latijn is mechanica. Verder wordt er genoemd: wiskunde en natuurkunde met bijzondere aandacht voor de mechanica. Natuurlijke historie (Naturgeschichte), tekenen en vooral schilderen, zingen en gymnastiek. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
930		1e en 2e klas: spellend lezen, schrijven, tekenen, eerste beginselen van het rekenen. Zingen, muziek, euritmie, Engels en Frans. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
931		3e en 4e klas: Lezen, grammatica (behandeling van de verschillende taalvormen). Iets over de kleuren. Zingen, muziek en euritmie worden voortgezet. Tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd. Optellen en aftrekken (tot 100). Behandeling van enkele planten en dieren naar keuze. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
932		5e en 6e klas: Voortzetten wat hiervoor is gebeurd. Behandelen van mechanische begrippen, uitgaand van de wagen. Dieren en planten. Meteorologische en klimatologische grondbegrippen (op- en ondergang van de sterren, jaargetijden). Aardrijkskunde: algemene begrippen - rekenen; verhoudingssommen. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
933		7e en 8e klas: Voortzetting van wat gedaan is. Bestuderen van de taal tot en met de dichtvorm. Vormen in de dichtkunst. Het overige voortzetten. 7e klas: volledig begrip wekken voor de weg van de tarwekorrel van de akker tot aan het brood. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
934		8e klas: ambachten. Wat op planten betrekking heeft. Meteorologie, aardrijkskunde, elementen uit de geschiedenis: Indische, Perzische, Egyptisch-Chaldeeuwse en Griekse cultuur. De nachristelijke tijd. Meetkundige begrippen ontwikkelen aan de hand van het tekenen. Handelsrekenen. Boekhouden. Perspectief tekenen. Inleiding in de algebra. Astronomie tot aan het systeem van Copernicus. Later: technisch tekenen: plattegronden, kaarten. Vergelijkingen. Kegelsneden. Beschrijvende meetkunde, nivelleren (landmeten), architectuur. - Chemische-technische begrippen. Wereldbeschouwelijk onderwijs: de mens naar lichaam, ziel en geest. EHBO. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
935		Dat de lessen op een vrijeschool in de vorm van perioden worden gegeven, dat in de ochtend meer de vakken worden gegeven die een appel op de hoofdkrachten doen en 's middags meer de kunstzinnige vakken, dat bij de vier hoofdbewerkingen bij het rekenen van het geheel wordt uitgegaan en dat die zowel op een analytische als een synthetische manier worden geoefend, dat ook de jongens breien en naaien en de meisjes aan de technologielessen deelnemen - al deze bijzonderheden van de vrijeschoolpedagogie lijken als eenvoudige gegevenheden voor zichzelf te spreken en het zou toch niet moeilijk geweest moeten zijn om die te bedenken. Zij zijn het resultaat van jarenlang geesteswetenschappelijk onderzoek  (Hans Rudolf Niederhäuser)
936		Het belangrijkste kenmerk van de moderne geesteswetenschap is dat Rudolf Steiner zijn bovenzinnelijke onderzoeksresultaten in gedachtevormen heeft weergegeven. Door dit omvormingsproces in een begripsmatige taal wordt elke vorm van suggestieve macht aan de bovenzinnelijke openbaring van de geestesonderzoeker ontnomen. Iedereen kan deze gedachten als vrij denkend mens in zich opnemen; het denken wordt zo tot een waarnemingsorgaan voor het bovenzinnelijke. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
937		Daarmee vormen - naast de voorbereiding van de lesstof - de intensieve studie van de menskunde en het meditatief in je opnemen van deze gedachte-inhouden, de eerste fase van de dagelijkse voorbereiding van de leraar. Dat neemt hij namelijk mee de slaap in en daar gebeurt dan iets mee wat Rudolf Steiner aan de hand van een drastische vergelijking beschrijft: als je een boterham eet, dan wordt die verteerd en wekt die krachten op waardoor wij kunnen leven. Hezelfde vindt plaats bij een leraar die de antroposofische menskunde in zich opneemt en die 'verteert'. Daardoor wordt zijn fantasie gewekt en als hij de volgende morgen wakker wordt, vallen hem de dingen in die hij met dit of dat kind moet doen; hij ontvangt die gedachten direct uit de geestelijke wereld en wordt er als het ware door de geestelijke wereld zelf toe aangemoedigd. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
938		Plato kijkt terug naar het voorgeboortelijke. Als hij over opvoedkunst sprak dan was hij zich ervan bewust dat wanneer je als leraar een kind begrippen, ideeën bijbrengt, dat alleen maar mogelijk is omdat je in het kind iets opwekt wat het in zijn ziel als een herinnering aan het leven voor zijn geboorte bewaart. In die tijd tussen dood en nieuwe geboorte nam het in de geestelijke wereld de oerbeelden van de ideeën waar die het nu tijdens dit aardeleven als schaduwen in zich draagt en die de opvoeder maar hoeft op te wekken. In de ogen van Plato was het de taak van de opvoeder om de herinnering aan dit voorgeboortelijke leven bij zijn pupil te wekken. (Caroline von Heydebrand)
939		Aristoteles ging er van uit dat de ziel niet als individualiteit maar als goddelijke gedachte voor de geboorte in de schoot van de godheid rust. Pas doordat zij zich bij de geboorte op aarde met het lichaam verbindt wordt zij een individualiteit. Deze individuele ziel blijft tot na de dood intact en blijft na de dood eeuwig bestaan. (Caroline von Heydebrand)
940		Rudolf Steiner schiep de synthese tussen de platoonse leer van de opvoeding die uitging van de etherkrachten die het lichaam van de mens opbouwen en de op het leven na de dood gerichte blik van Aristoteles, waar de individuele ziel van de mens voortleeft, terwijl zij terugkijkt op het leven dat zij op aarde leidde, naar de daden die zij daar heeft volbracht in afwachting van haar loon of straf. (Caroline von Heydebrand)
941		Daarna ontwikkelde Rudolf Steiner voor ons een leer over de geest die het ons mogelijk maakte te begrijpen hoe het lichaam van de mens tot in alle afzonderlijke elementen is opgebouwd en hoe de geestelijke individualiteit van de mens zich op verschillende wijzen met het lichaam verbindt, met het zenuwzintuigsysteem, met het ritmische systeem en met het ledematen-stofwisselingssysteem. (Caroline von Heydebrand)
942		Wij leerden begrijpen dat de tijd nu gekomen was dat we de mens pas werkelijk kunnen begrijpen als we hem niet meer zien in zijn begrenzing tussen geboorte en dood. Dit is gedurende een bepaalde periode in de geschiedenis noodzakelijk geweest; maar nu is de tijd gekomen waarin je alleen maar opvoeder kunt zijn als je ziet hoe het kind uit de geestelijke wereld tot ons is gekomen en hoe het zich weer tot de geestelijke wereld verheft. Zo wekte Rudolf Steiner in ons toch de eerste gevoelens op, dat een leraar tegenwoordig een priesterlijke taak toekomt. (Caroline von Heydebrand)
943		Hij (Rudolf Steiner) legde ons uit dat je als leraar niets voor het jonge kind kunt doen zonder dat dat tegelijkertijd zijn uitwerking op de laatste levensjaren van de mens heeft. Alles in de mens is niet alleen maar een ruimtelijke eenheid, het maakt ook deel uit van een eenheid in de tijd. Steeds weer heeft Rudolf Steiner er over gesproken hoe het leven van de ziel zich in de mens manifesteert, hoe het werkzaam is en zich omvormt om in andere gedaanten weer zichtbaar te worden. Hij sprak erover hoe we het kind in zijn jeugd vroomheid en eerbied moeten bijbrengen en dat het ook leert bidden en hoe dit religieuze gevoel met zijn eerbiedskrachten dan verdwijnt en zich omvormt zodat die er tijdens de middelbare leeftijd zelfs helemaal niet meer lijken te zijn, maar hoe ze dan nog later bij de oudere mens die in staat is om heilzaam en genezend op zijn omgeving te werken, weer terugkeren, zodat hij de mensen waarmee hij te maken heeft kan zegenen. (Caroline von Heydebrand)
944		Hij (Rudolf Steiner) wees er ons op hoe alles wat wij nu met onze zielenkrachten aan het kind doen van invloed is op de manier waarop het later zijn stofwisselingssysteem, adem en zenuw-zintuigsysteem zal kunnen gebruiken.(Caroline von Heydebrand)
945		Wij proberen altijd om bij het kind de plastische krachten waar te nemen die bij de vormgeving en de bouw betrokken zijn en daarnaast ook de muzikale krachten: deze laatste werken niet zo dat ze de beenderen tijdens de groei vormen, maar ze leveren het ritme waarnaar de groei plaatsvindt. (Rudolf Steiner) (Caroline von Heydebrand)
946		De plastische krachten ronden hun werkzaamheid af bij de tandenwisseling, waarna zij zich omvormen tot zielenkrachten die wij als leraren moeten leren hanteren. De muzikale krachten zijn tot aan de geslachtsrijpheid vrij ter beschikking om zich vanaf dat moment in het zielenleven van de jongeren als harmonie of disharmonie te uiten. En opnieuw moet de leraar weet hebben van deze krachten om er mee te kunnen werken. (Rudolf Steiner). (Caroline von Heydebrand)
947		Opvoeden is niets anders dan tot leven brengen van de wetenschap, het tot leven brengen van de kunst, het tot leven brengen van de godsdienst. (Rudolf Steiner). (Caroline von Heydebrand)
948		Hij (Rudolf Steiner) wilde dat een leraar zijn klas gedurende de hele basisschool alle vakken van het hoofdonderwijs zou geven; ook bepaalde hij dat kinderen in het algemeen niet mochten blijven zitten, opdat zij voortdurend bij hun leraar zouden blijven. Het viel hem niet gemakkelijk leerlingen in de zogenaamde 'hulpklas' te plaatsen, en als daar iemand zat en er was een goede band met de leraar van de hulpklas ontstaan, dan had hij er moeite mee de leerling weer terug in zijn oude klas te plaatsen. Het ging hem er altijd om het menselijk contact in het centrum van de opvoeding te plaatsen en dat niet te verstoren. Je kon gewoon aan hem zien dat het inzicht in het lot dat leraar en kinderen met elkaar verbond bij hem een levende werkelijkheid was. (Caroline von Heydebrand)
949		Als Rudolf Steiner een klas binnenkwam deed hij dat zonder te kloppen, hij was er gewoon zonder dat je het merkte, omdat hij niet wilde storen, hij wilde het liefst dat alles gewoon doorging. (Caroline von Heydebrand)
950		Meestal was het zo dat hij (Rudolf Steiner) in de lagere klassen niet zelf in de rol van leraar wilde stappen, maar in de hogere klassen deed hij dat wel. (Caroline von Heydebrand)
951		Rudolf Steiner kwam tijdens een astronomieperiode in de zevende klas binnen. (Hij neemt de les over en gaat van astronomie over op geschiedenis en verwijst daarbij naar de onsterfelijke ziel die in tegenstelling tot het fysieke lichaam wel naar de sterren kan gaan - hij geeft tot slot een beeld: Zo knoopte hij voor de leerlingen het leven van de grote personen uit de wereldgeschiedenis vast aan het beeld van de sterren: zij kijken immers even stralend op ons neer als de 'sterren aan de hemel van het eeuwige zijn'). Volledige paragraaf na te lezen op blz 137. (Caroline von Heydebrand)
952		Huiswerk wordt in de Waldorfschool niet verplicht opgegeven. Wel worden de leerlingen ertoe aangespoord om vrijwillig bepaalde opdrachten te maken. (Caroline von Heydebrand)
953		Hij (Rudolf Steiner) heeft de ritmen geïnaugureerd die het schoolleven ordenen. Hij heeft de ochtendspreuken gegeven. Hij heeft het maandelijks schoolfeest ingesteld, want er was hem veel aan gelegen dat alle leerlingen van de school zo vaak mogelijk bijeenkwamen. Hij had ook de ouderavonden ingesteld waar hij een grote waarde aan hechtte en de vieringen bij het begin en eind van het schooljaar waarbij hij bepaalde dat elke leraar voor het front van de school zijn klas moest toespreken en daar over de ervaringen van het voorbije en over de voornemens van het nieuwe schooljaar moest berichten. Het hele schoolorganisme is tot in details door hem vormgegeven. (Caroline von Heydebrand)
954		Op 16 decemer 1921 heeft Rudolf Steiner de grondsteenlegging van het nieuwe schoolgebouw verricht. (Caroline von Heydebrand - vertelt daarbij dat de kinderen lange tijd zonder toezicht moesten wachten en dat dit lukte - zij wijt dit aan de aanwezigheid van Steiner in de school)
955		We hadden in onze eerste klas net een rekenperiode. De tafel van twee hadden we flink geklapt en gestampt en hem ook met de hulp van allerlei sprookjesmotieven uit het hoofd geleerd. In gedachten hadden we een gouden trap gebouwd die naar boven, naar een prachtig slot leidde. Daar stond de prinses die op haar prins wachtte. De prins was natuurlijk betoverd geweest en had lang naar de prinses gezocht. Nu stond hij onderaan de gouden trap en toen hij haar daar boven zag staan, ging hij natuurlijk niet mooi netjes stap voor stap, trede voor trede naar boven, maar nam hij om sneller boven te zijn twee treden in een stap. 2, 4, 6, 8, 10 enzovoort. Zo hadden de kinderen de getallen van de tafel van twee geleerd en we waren net aan het overleggen of de prins als hij echt handig was niet beter drie treden in een keer kon nemen, toen de deur openging en Rudolf Steiner bij ons in de klas stond. (Rudolf Steiner neemt even later over en oefent de tafel van 3 met denkbeeldige rozen uit een mand die hij per 3 naar de kinderen gooit. ... Tot de mand bij 30 leeg was). (Bettina Mellinger)
956		En bovendien was hij door hun hele lichaam gegaan, want hun kleine voetjes en handjes waren bij het vangen van de rozen minstens zo in beweging gekomen als hun hoofden (Rudolf Steiner oefende de tafel van 3 in de eerste klas) (Bettina Mellinger)
957		Onze leerlingen bezitten geen geschiedenisboeken. Zij schrijven hun leerboek zelf en bovendien zien zij dat de leraar de dingen die hij onderwijst zichzelf eerst eigen moet maken. (Walter Johannes Stein)
958		Het is natuurlijk waar dat je alleen die dingen aan de leerlingen moet vertellen die bewezen zijn en het resultaat van gedegen onderzoek, maar het is even waar, dat geen enkele leerling de geschiedenis in zijn volheid kan beleven; die niet ervaart dat de stroom van de geschiedenis tot in de lessen zelf tot leven komt. (Walter Johannes Stein)
959		De hele nieuwe tijd is in fasen voorbereid. Met name door de 8e/9e en de 12e/13e eeuw. De geest van onze cultuur dankt zijn stempel in zijn totaliteit aan deze beide periodes die we in zekere zin als voorlopers van onze tijd kunnen beschouwen. Immers, het hele Europese onderwijs gaat uiteindelijk uit van de vernieuwing van het schoolsysteem, die in de tijd van Karel de Grote heeft plaatsgevonden en de moderne staatsinrichting gaat in al zijn facetten terug op de eerste moderne staat, de staat van Frederik de Grote in Sicilië. Want Frederik de tweede (1215-1250) richtte voor het eerst een staat in die meer de geest van ons tegenwoordige moderne staatswezen overeenstemt. (Walter Johannes Stein)
960		Het kind wordt ons gegeven om het op te voeden en onderwijs te geven. Als wij vanuit antroposofisch perspectief pedagogisch denken, dan stellen we ons niet voor dat we hier een of ander sociaal of ander soort ideaal voor ons hebben, en dat we het kind nu zó zouden moeten ontwikkelen dat het meer en meer op dit ideaal begint te lijken... Dat is voor iemand die vanuit antroposofisch perspectief wil lesgeven bepaald geen optie. Hij gaat niet uit van een idool. Want een abstract mensbeeld waar je een kind naartoe wilt leiden is namelijk een idool; het is iets bedacht en geen werkelijkheid. R. Steiner in 1924 in Arnhem (GA 310) (Cristoph Lindenberg)
961		Daarom zou ik aan het slot van deze beschouwingen een soort korte meditatie willen geven. In kernachtige vorm moet deze meditatie luiden: "Wij willen zo werken dat wij in ons werk laten binnenstromen wat uit de geestelijke wereld, zowel op een psychisch-geestelijke als een lichamelijk-fysieke manier, in ons mens wil worden." Rudolf Steiner in het derde jaar van de Waldorfschool te Stuttgart. (Cristoph Lindenberg)
962		De lerarengroep van de Waldorfschool was immers een volstrekt wereldlijke groepering, geen kloostergemeenschap met vaste regels en een voortdurende controle, geen orde van gezworenen, die zich van de wereld afzonderde, maar een groep vrije mensen waarvan ieder naar eigen inzicht leefde en dacht. (Cristoph Lindenberg)
963		De mantrische spreuken moeten als een element van geestelijke scholing worden gezien, die Rudolf Steiner aan de leraren en leerlingen heeft gegeven. Daar horen ook de ochtendspreuken bij die elk hoofdonderwijs inleiden en die de verbondenheid van mens en wereld bewust maken, of de meditatieve aanwijzingen die voor de leraar een richtinggevende kracht voor zijn scholingsweg of voor zijn werkzaamheid in het sociale gebied kunnen worden. (Johannes Tautz)
964		Een hoogtepunt vormen de voordrachten in de herfst van 1923 die Steiner de titel wilde geven: 'De strijd van Michael met de draak, uiteengezet voor de leraren van de Waldorfschool'. Daaraan wordt duidelijk dat de antroposofische pedagogie als een 'rijtuig' kan dienen, dat de tijdgeest Michael, en daarmee diens heerschappij over zijn tijdperk, dichterbij brengt. Voorwaarde daarvoor is dat het bewustzijn van de Waldorfleraar zich tot een 'werkelijk beleven van het geestelijke' uitstrekt. (Johannes Tautz)
965		De leraren antwoorden op de plechtige en verplichtende opening (1919) en de basiscursus van twee weken die hun denken een nieuwe en wijde oriëntatie hadden gegeven met het besluit een wekelijkse lerarenvergadering in te willen stellen. Het plan was dat men daar tot een uitwisseling van ervaringen zou komen: 'zodat wat de een zich heeft verworven ook een ander ten goede kan komen.' Rudolf Steiner ging er 'met vreugde' mee akkoord en voegde er aan toe: 'Die moet dan wel op een echt republikeinse manier worden gehouden.' Tot aan het uitbreken van zijn ziekte in september 1924 leidde hij 70 van zulke werkbesprekingen. (Johannes Tautz)
966		Tijdens de eerste Parzivalperiode in 1923 betrad Rudolf Steiner de elfde klas; luisterde een tijdlang aandachtig en greep toen in het onderwijs in. In het gesprek van vraag en antwoord dat daarop volgde, liet hij zich opmerkingen ontvallen die voor de leerling bepalend werden en voor diens verdere leven en die voor de leraar uitgangspunt zijn geworden voor zijn onderzoek naar de geschiedenis van de Graal. Die opmerkingen hadden betrekking op de historische tijd waarin de vertelling van de Graal zich afspeelt, de 8e/9e eeuw, en op de methodiek waarmee deze verbanden onderzocht dienden te worden. (Johannes Tautz)
967		Er is geteerd op het werk van de pioniers; er is veel traditie ontstaan die niet door eigen creativiteit levend werd gehouden; er is veel van het oorspronkelijke elan verloren gegaan, omdat het besef van de noodzakelijke cultuurimpuls vervaagde of teloorging. De roep om vernieuwing is terecht, maar deze wordt in de verkeerde richting gezocht. Een sterfproces is bezig zich te voltrekken; dat is waarschijnlijk niet tegen te houden. Maar waar liggen de kiemen voor een wedergeboorte? Ik denk bij de jonge mensen. Maar wanneer zij deze kiemen niet voeden met het water uit de oorspronkelijke bron, zullen deze niet tot een goede ontplooiing komen. (Willen Frederik Veltman)
968		De antroposofie en haar dochter, de vrijeschoolpedagogie, ontstonden beide in Midden-Europa. Midden-Europa is het culturele middengebied waar de tegengestelde krachtwerkingen van Oost en West, Noord en Zuid elkaar zouden kunnen ontmoeten en wederzijds bevruchten, en omgekeerd: van waaruit cultuurimpulsen uit kunnen gaan die door hun algemeen-menselijk karakter de tegengestelde polen zouden kunnen verbinden. In die zin is de vrije (Waldorf) pedagogie een typisch midden-Europese impuls die door haar algemeen-menselijke essentie ook overal ter wereld kan worden toegepast. Zij is de werkelijke vredebrengster onder de volken en rassen van onze aardbol. (Willen Frederik Veltman)
969		Kort na de beëindiging van het vijfduizendjarige tijdperk van geestelijke verduistering (Kali Joega 3101 vC tot 1899 nC) was een geweldige lichtbron in de mensheid vanuit het midden van Europa gaan stromen: de antroposofische geesteswetenschap. (Willem Frederik Veltman)
970		De stroom van de kennis stamt uit het voorgeboortelijke verleden van de geestziel. Het vormen van voorstellingen die de grondslag geven voor onze kennis is een spiegelingsproces. Het hersenorgaan functioneert als spiegel die de nog levende gedachtebeelden van het geestelijke bestaan vóór de geboorte weerkaatst als voorstellingen waar alle leven uit geweken is. (Willem Frederik Veltman)
971		Het wilsproces is kiem, is iets dat nog niet tot leven komt. Pas na de dood, in de toekomst dus, wordt willen werkelijkheid, zoals vóór de geboorte de gedachten werkelijkheid waren die echter afsterven in het kenproces: voorstelling -> geheugen -> begrip. (Willem Frederik Veltman)
972		De huidige crisis in de vrijescholen is, naar het mij lijkt, het gevolg van het verlaten van de oorspronkelijke intenties. De nieuwe mysteriestroom die in augustus 1919 een aanvang heeft genomen, is zeker niet geheel verdwenen, maar wordt van binnenuit constant verzwakt en door schijnvernieuwingen die schijnverbeteringen zijn, of vaak alleen maar verslechteringen, in zijn ware aard miskend en verloochend. Een algehele herziening met als uitgangspunt de feiten die in deze bladzijden zijn beschreven, zou wellicht tot een herleving van de oorspronkelijke impuls kunnen bijdragen. De behoefte aan dit onderwijs is niet minder, doch alleen maar groter. (Willem Frederik Veltman)
973		23 april 1919: eerste voordracht van Steiner voor de arbeiders van de Waldorf-Astoriafabriek in Stuttgart. Er zijn ca. 800 'arbeiders' aanwezig, voornamelijk vrouwen en meisjes. In aansluiting op deze voordracht vindt een zitting van de bedrijfsraad plaats waar Molt zijn besluit om een school te willen stichten bekend maakt. De Raad stemt in. De onderneming stelt 100.000 Mark voor de stichting van een school voor de kinderen van haar medewerkers ter beschikking. De raad van toezicht hoort er pas later van. Volgens R. Steiner zagen zij de hele schoolzaak overigens alleen maar als een 'gruwel'. .... Niet geheel onbelangrijk hierbij is bovendien het feit dat Molt een zoon had van dertien, die later in de eerste achtste klas komt. (Magchiel C. Matthijsen)
974		(over de pedagogische cursus september 1919): En 's avonds tot diep in de nacht bereidden we ons voor op de volgende dag. Steiners voordrachten werden stenografisch vastgelegd en waren de volgende ochtend (om 9 uur) al uitgewerkt en vermenigvuldigd. Zelf ging Steiner voor het begin van zijn nieuwe voordracht rond en bood iedereen een exemplaar aan, waarbij hij zichtbaar tevreden was dat dit werk op tijd af was en er goed verzorgd uitzag.' (A. Strakosch in: Lebenswege mit Rudolf Steiner). (Magchiel C. Matthijsen)
975		Molt voerde verder met de leraren afzonderlijke gesprekken over hun salaris, omdat de leraren deze eerste tijd nog bij de Waldorf-Astoria in dienst waren en door de fabriek werden betaald. 'Wij kenden geen vast bedrag, maar gingen van de behoeften uit.' (Molt: Von der Gründung der Freien Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
976		De ziel van het kind en de ziel van de leraar moeten door een onbewuste geheimzinnige geestelijke band één zijn. Die band gaat van de geest van de leraar over op de geest van het kind. Dat geeft de school haar sociaal karakter. (R. Steiner in: Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule). Zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
977		Al op 24 april 1919 wil Steiner volstrekte duidelijkheid hebben over de plaats van de antroposofie in de school: 'Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. Antroposofen moeten de methodes en de organisaties omvormen, maar ze moeten nooit antroposofie geven. Wij moeten als eerste weten wat geestelijke vrijheid wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs moeten wij in de allereerste plaats vermijden.' (Naar Stockmeyer: Die entfaltung der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
978		Antroposofie is alleen noodzakelijk voor zover het de methodiek van het onderwijs betreft. (Steiner in zijn begroetingstoespraak op 20 augustus bij het begin van de lerarencursus). (Magchiel C. Matthijsen)
979		Iemand die zegt dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de Waldorfschool opricht en haar wereldbeschouwing deze school in wil dragen - dat zeg ik nu op deze openingsdag - die spreekt niet de waarheid. Wij hebben totaal geen behoefte om onze 'dogma's', onze principes, de inhoud van onze wereldbeschouwing op de wordende mens over te dragen. We streven niet naar een dogmatische opvoeding.' (Steiner in; Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule) zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
980		Het is niet onze taak om onze opgroeiende generatie overtuigingen bij te brengen. We moeten ze ertoe brengen hun eigen oordeelskracht, hun eigen opnamevermogen te gebruiken. Ze moeten leren met open ogen naar de wereld te kijken. .. Onze overtuigingen hebben alleen voor onszelf betekenis. Die brengen we de jeugd bij om hun te zeggen: kijk, zo zien wij de wereld; en kijken jullie vooral hoe de wereld zich aan jullie presenteert. Wij willen vermogens wekken en geen overtuigingen aanbieden. De jeugd moet geen geloof hechten aan onze 'waarheden' maar alleen aan onze persoonlijkheid. Dat wij zoekende zijn dat moeten de opgroeiende jongeren zien. En wij moeten hen op weg brengen zelf zoekenden te worden. (R. Steiner in: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901) (Magchiel C. Matthijsen)
981		Tot de nieuwe geest waaruit de Waldorfschool wordt vormgegeven behoort ook dit: er wordt niets toegepast, ook geen methode. En daarom is een echte leraar alleen iemand bij wie de pedagoog in hem gewekt is door een (spirituele) kennis van de mens. Spirituele mensenkennis is dus de esoterische opdracht van de leraar. (Magchiel C. Matthijsen)
982		In de Waldorfschool wordt dus weliswaar een antroposofische pedagogie nagestreefd, maar zij is uitdrukkelijk geen antroposofische instelling. Dat wil zeggen dat de Antroposofische Vereniging met de organisatie en de inrichting van de school geen enkele bemoeienis heeft. Iedere formele binding zou de vrijheid van de leraar en daarmee teven het 'wekken' van de leraar kunnen belemmeren. (Magchiel C. Matthijsen)
983		In totaal gaf Steiner meer dan 200 pedagogische voordrachten. Daarvan werden er 36 in de basiscursus gegeven. (Magchiel C. Matthijsen)
984		De school zal republikeins bestuurd worden heet het in de openingstoespraak. Steiner spreekt daar over een 'lerarenrepubliek' en 'daar bestaan geen voorschriften die van een rector komen en die je als een behaaglijk kussentje in je rug kunt gebruiken… Iedereen moet helemaal zelf verantwoordelijk zijn. (Steiner, 20 augustus 1919) (Magchiel C. Matthijsen)
985		In het klein werd hier in vrijheid creatief gewerkt en werden gelijkheid en broederschap beoefend. (Magchiel C. Matthijsen)
986		Het ging Steiner niet om een hervorming van het bestaande schoolsysteem als zodanig. Hij was geen schoolhervormer. Net als Lichtwark wist hij dat 'gedeeltelijke hervormingen de bestaande tendensen alleen maar versterken. Zijn onderwijsimpuls was bedoeld om een nieuwe pedagogische periode in te leiden. (Rittersbacher). Daarom treedt Steiner ook nauwelijks met de 'Reformpedagogen' uit die tijd in discussie, hoewel hij vele alternatieve plannen uit die richting kende en sommige zelfs resoluut afwees. (Magchiel C. Matthijsen)
987		De mogelijkheid van de Waldorfschool moet daarbij gebruikt worden om reformerend en revolutionerend op het hele onderwijssysteem te werken. (Steiner in: Konferenze). (Magchiel C. Matthijsen)
988		Aanvankelijk was de sociale component dominerend, maar naarmate de stichting van de school concreet gestalte aannam, nam de methodisch-didactische zuil aan betekenis toe. En later zal Steiner zelfs zeggen: 'Ik heb van het begin af aan de taak van de Waldorfschool als een zuiver pedagogisch-didactische gezien.' (Steiner in: Ansprachen in der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
989		Aanvankelijk was men zich er niet van bewust, maar het betekende dat de oergroep uit 12 leraren bestond. Tautz beschrijft hoe Rudolf Steiner een beetje heeft 'meegeholpen' om dat symbolische aantal te verkrijgen door Stein alsnog aan te wijzen. Het is begrijpelijk dat men in deze constellatie een afspiegeling van andere historische spirituele groepen van 12 rond een ingewijde heeft willen zien. 'Waar een groep van twaalf personen is, is het mysterie van de dertiende, degene die alle twaalf innerlijk doordringt, aanwezig. Cfr: de Ronde Tafel waar de 12 individuele eenzijdigheden werden opgeheven... (Magchiel C. Matthijsen)
990		De school was niet bedoeld als een weldaad voor arbeiderskinderen, of ter bevrediging van het egoisme van enkele antroposofenouders. Hij wilde een pedagogische vernieuwingsbeweging op gang brengen, een beweging voor een vrij onderwijs. In oktober 1920 heeft hij zelfs om '10 nieuwe scholen in de komende drie maanden' geroepen, wilde de Waldorfschool(beweging) zin hebben. (Magchiel C. Matthijsen)
991		Vanaf dat moment (na zijn roep om 10 nieuwe scholen) ziet Steiner de beweging eigenlijk als een internationale; hij roept op tot het vormen van een wereldschoolbeweging die in zijn statuten niet als hoofddoel de ondersteuning van de Stuttgarter Waldorfschool zou moeten hebben, maar het stichten van scholen die volgens diezelfde principes werken en die in de eerste plaats de financiële middelen zou dienen te verschaffen, om het stichten van meerdere van zulke scholen mogelijk te maken. (Magchiel C. Matthijsen)
992		Het ging er hem om dat er een nieuwe geest door het onderwijs zou waaien als voorbode van een vrij geestesleven. In een gesprek dat Rudolf Steiner in 1923 in Stuttgart met een aantal leraren had, zei hij: 'Pas als er in de wereld honderd van zulke scholen met elkaar samen zullen werken, zal onze pedagogie zijn vruchtbaarheid kunnen bewijzen.' (Magchiel C. Matthijsen)
993		De leraren kwamen bijeen omdat zij de school 'wilden'. Zij steunden daarbij uitsluitend op hun vertrouwen in Rudolf Steiner. De financiële zekerheid was minimaal. Zij gingen het risico van de schoolstichting aan vanuit hun overtuiging in de praktische realiseerbaarheid van de antroposofie. Een werkelijke uiterlijke zekerheid bestond er niet. En over pensioenen werd al helemaal niet gepraat... Zij waren bereid en in staat om zich volledig voor de school in te zetten. Dat heeft Steiner ook expliciet aan hen gevraagd: 'Iedereen moet zijn volledige persoonlijkheid vanaf het begin inzetten.' (toespraak 20 augustus 1919). (Magchiel C. Matthijsen)
994		Er moest schoolgeld worden geïnd. Omdat dat geen directe zaak van het bedrijf was, werd er al in mei 1920 een eigen rechtspersoon in het leven geroepen: de 'Vereniging de Vrije Waldorfschool' (Waldorfschulverein). Dat was geheel in de geest van de leraren, die na het reeds bestaande pedagogische zelfbestuur nu ook naar een economische zelfstandigheid streefden. Aanvankeljk zag Molt hierin een afwijking van zijn concept, wat tot aanzienlijke spanningen en wrijvingen leidde. (Magchiel C. Matthijsen)
995		Door de oprichting van de Waldorfschulverein werd de band met het oorspronkelijke toeleveringsgebied, de arbeiders, duidelijk minder. Dat feit kan bij Molt gevoelens hebben opgeroepen die tijdens het conflict zeker op de achtergrond mede een rol gespeeld kunnen hebben. Molt was gewend zijn bedrijf op een 'patriarchale en vaak eigenzinnige manier' te leiden (Gabert). De inzet voor de school vroeg van hem een totaal andere houding.
996		Na de oprichting van de Waldorfschulverein bleef een gevoel van onvrede bestaan. Het lukte Steiner de spanningen te ontladen. Hij maakte duidelijk dat de school zich door de stichting van de Schulverein radicaal van de fabriek had losgemaakt, en hoe Molt daarmee de mogelijkheid had gekregen om nu op de juiste manier een enge en persoonlijke binding met de school aan te gaan. Molt had de school niet als president-directeur van een firma gesticht, maar als privépersoon, door zijn grote persoonlijke schenkingen. Die werden nu pas in het college bekend. Steiner benadrukt in dit conflict nog eens dat Molt terecht lid van het college is, maar niet als financier, doch als 'Protektor' van de school. (Magchiel C. Matthijsen)
997		Het esoterische aspect van de school is gebouwd op twee zuilen, die van de zelfkennis en de zelfopvoeding van de leraar. Zelfkennis is de voorwaarde voor een leraar die hem in staat stelt zich in een leerling te kunnen verplaatsen en zich in de leerling in te voelen. Zelfopvoeding is geesteswetenschappelijke scholing (= korte samenvatting van de tekst op blz. 210) (Magchiel C. Matthijsen)
998		Het verbaast ons ook niet als we zien dat de allereerste raadgevingen die Rudolf Steiner in 1909 aan leraren geeft - toen er van een school nog helemaal geen sprake was - vooral de esoterische zelfopvoeding betreffen die uiteindelijk ook in het verlengde van de zelfkennis ligt (artikelen in het tijdschrift Lucifer-Gnosis, in 1909 in boekvorm). (Magchiel C. Matthijsen)
999		Als ik leraar ben en mijn pupil doet niet wat ik graag zou willen, dan moet ik mijn gevoelens niet tegen deze leerling richten, maar tegen mijzelf. Ik moet mijzelf dan zoveel mogelijk één voelen met die leerling, ik moet mij de vraag stellen of hetgeen wat bij de leerling niet voldoet niet het gevolg is van mijn eigen handelwijze. In plaats van mijn gevoelens op de leerling te richten, zal ik me serieus moeten afvragen wat ik zelf moet doen om de leerling in de toekomst beter te laten doen wat er van hem verwacht wordt. (citaat bij Karl Rittersbacher in Die Kommenden nr. 6 van 1988) (Magchiel C. Matthijsen)
1000		Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 1e element van 3: De leraar moet leven met de realiteit van de geestelijke wereld, hij moet zich bewust zijn van zijn eigen hogere wezen. Met deze geestelijke machten moet ook een verbinding worden gezocht om voor de geestelijke wereld een bruikbaar instrument te kunnen worden. (De engelwereld schenkt de individuele leraar moed). (Magchiel C. Matthijsen)
1001		Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 2e element van 3. Ten tweede gaat het om de vraag hoe er met de andere collega's moet en kan worden samengewerkt. Het sociale gebied vraagt erom om wakker te worden voor het hogere wezen van de ander. Hoe kan dat worden gevonden? (De aartsengelen schenken de groep leraren kracht). (Magchiel C. Matthijsen)
1002		Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 3e element van 3. En tot slot het wakker-zijn voor hetgeen wat de tijdgeest van ons wil. (De archai laten hun licht naar binnen stromen). Vandaar dat Steiner wilde dat de leraren zich werkelijk zouden interesseren voor wat er zich in de wereld afspeelde, en dat zij mensen van de wereld waren (Weltläufigkeit). (Magchiel C. Matthijsen)
1003		En zo was het in Stuttgart Emil Molt die datgene wat er vanuit de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach in Zwitserland gewild wordt, toegepast wilde zien in een opvoedings- en onderwijsinstituut voor kinderen in de leerplichtige leeftijd. Zo kwam het tot de oprichting van de Waldorfschool te Stuttgart.
1004		Aan de pedagogiek en de didactiek van deze Waldorfschool te Stuttgart werd nu dat geestesleven ten grondslag gelegd, waarvan ik geloof, dat het vanuit de geest van onze tijd moet leiden tot een verderbrengen van de opvoedkunde, op zodanige wijze dat het recht doet wedervaren aan de geest van onze tijd, aan het stadium van ontwikkeling van de mensheid in ons tijdperk en de opgaven die daaruit voortvloeien.
1005		De opvoeding en het onderwijs die hier bedoeld zijn, zijn volledig gebouwd op menskunde, op een kennis omtrent de mens als geheel, vanaf zijn geboorte tot zijn dood, die echter ook omvatten wil al hetgeen binnen het leven tussen geboorte en dood zich manifesteert als bovenzinnelijk wezen om ervan te getuigen dat de mens een bovenzinnelijke wereld toebehoort.
1006		Welk gebied van het leven is het vooral dat ons oproept om vanuit de geest te werken? Dat is het opvoeden, het onderwijzen.
1007		In de opvoeding moeten wij de gehele mens aanvatten en de gehele mens is lichaam, ziel en geest. Wij moeten met de geest kunnen 'doen' als wij willen opvoeden, willen onderwijzen.
1008		Wij moeten om te beginnen mensen in de praktijk van het leven, in de sociale gemeenschap plaatsen, die vanuit de geest, vanuit het doen in de geest zijn opgevoed.
1009		In de kindertijd staat de geest dichter bij het lichaam van de mens dan in de volwassenheid. In de kindertijd zien wij hoe de fysieke natuur plastisch doorvormd wordt door de geest.
1010		En bezien wij de hersenen van een zevenjarig kind dat wij voor de opvoeding op de lagere school ontvangen: het is een wonderbaarlijk kunstwerk geworden maar een kunstwerk waaraan verder gewerkt moet worden, verder gewerkt tot aan het einde van de lagere school.
1011		Geheimzinnige spirituele krachten werken vooreerst aan de plastiek van het menselijk lichaam en wij als opvoeders worden mee opgeroepen te werken, worden mee opgeroepen niet alleen het lichaam te bezien maar, alhoewel wij nooit het lichaam mogen verwaarlozen, aan dit lichaam te zien hoe de geest er aan werkt, met de onbewuste geest bewust mee te werken, ons in te voegen, niet alleen in de natuurlijke, maar ook in de goddelijke wereldorde.
1012		Als wij op ernstige wijze ten opzichte van de opvoeding staan worden wij opgeroepen God niet alleen te erkennen tot bevrediging van onze ziel maar met God te willen, uit de goddelijke bedoelingen te handelen. Daartoe hebben wij echter een geestelijke grondslag voor de opvoeding nodig.
1013		In de waarneming van het kinderlijke leven moet men voelen, dat geestelijk inzicht, dat een geestelijke blik noodzakelijk is om adequaat te observeren wat er met het kind, met de ziel, met de geest van het kind dan dag tot dag gebeurt.
1014		Wij moeten de vraag stellen: wat gebeurt er in de wisselwerking tussen geest en lichaam, als het kind bijna tweeëntwintig uur slaap nodig heeft in de eerste tijd van zijn leven?
1015		En raadsels eindeloos vol betekenis worden ons gesteld als wij proberen ons zeer sterk in het leven van het kind te verdiepen en ons afvragen: hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling?
1016		Hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geestes-zielenelement meewerken?
1017		Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief - instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind  -  de taal gevormd wordt.
1018		Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt.
1019		Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaatsvindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat in hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen.
1020		Het kind is helemaal zintuig. Zijn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is.
1021		Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwzintuigstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zintuigelijke leven in de mens is de ontwikkeling van de bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied.
1022		Zoals het is bij een een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel. Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind - want het kind is helemaal zintuig - zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar.
1023		Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking die eruit bestaat dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot u heb gesproken.
1024		En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechterarm en de rechterhand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen, dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving de taal zich vormt.
1025		Over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechterarm en de rechterhand tot in detail samenhangt.
1026		Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal in de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld.
1027		Dan echter, als het kind langzamerhand de tandenwisseling achter de rug heeft en de tanden, die het nog geërfd heeft vervangen zijn door die, welke al vanuit de eerste levensfase gevormd zijn, dan is het verder gedurende het gehele leven niet langer alleen maar zintuig maar meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig.
1028		Met de lagereschoolleeftijd begint het kind vanuit de omgeving niet alleen maar dat op te nemen wat het waarneemt, maar datgene wat er in het waarnemen leeft. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur gebouwd moet zijn op de autoriteit, waarin het kind ten opzichte van zijn omgeving, die hem opvoedt en onderwijst, leeft.
1029		Als wij het kind dwingen het oordeel te beluisteren, dat in een zin wordt uitgesproken, dan brengen wij het iets bij, dat in een latere levensfase hoort.
1030		Wat het kind vanuit zijn wezen van ons verlangt is aan ons te kunnen geloven. Het wil instinctief het gevoel hebben: daar staat iemand naast mij, die mij iets zegt. Hij kan het zeggen. Hij staat zo met de hele wereld in verbinding, dat hij het zeggen kan. Hij is de bemiddelaar tussen mij en de hele kosmos.
1031		Zo staat het kind ten opzichte van degene die hem onderwijst en opvoedt. Deze is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij diegene moet zijn naar wie het kind op een vanzelfsprekende manier kan opzien, alleen dan zal hij opvoeder zijn.
1032		Wij hebben bij ons onderwijs en onze opvoeding aan de Vrije Waldorfschool bemerkt, dat het vraagstuk van de opvoeding er voornamelijk een is, dat de leraar betreft: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een bemiddelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind.
1033		Tussen zo ongeveer het zevende en het veertiende-, vijftiende jaar is het kind van zintuiglijk orgaan helemaal ziel geworden. Nog niet geest, nog niet zó dat het de voornaamste waarde toekent aan de logische samenhang, aan het intellectuele. Dan immers zou het innerlijk in de ziel verharden, botachtig worden.
1034		Voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar is het van veel groter belang dat wij in staat zijn om het op liefdevolle wijze het een en ander bij te brengen dan om iets aan het kind te bewijzen.
1035		Veel meer waard is het om een of andere leer met gemoed in plaats van met logica te doordringen, want de logica heeft het kind nog niet nodig. Het kind heeft ons nodig: onze menselijkheid.
1036		Daarom richten wij op de Vrije Waldorfschool juist in de lagereschoolleeftijd tussen het zesde, zevende en het veertiende jaar ons er op dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind geeft, wat in deze levensfase past.
1037		Want de opvoedkunst waarvan hier sprake is berust erop dat men de mens kent, en dat men kent wat iedere levensfase van ons verlangt op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de lagereschoolleeftijd verlangen?
1038		Anders moet het kind worden opgevoed tot aan het tiende jaar, en weer heel anders moet het zich van het tiende tot het veertiende jaar zijn kennis van de mens verwerven.
1039		Dat wij het wezen van het kind in ieder afzonderlijk jaar, ja in iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen dat moet de geestelijke basis voor de opvoeding vormen.
1040		Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt.
1041		Er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt: Hoe vind ik mijn plaats in de wereld? Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene.
1042		Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wilsimpulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren: die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten léven, net zo leven als onze ledematen.
1043		De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien.
1044		Wij zouden op school eigenlijk niet moeten leren opdat wij iets kunnen, maar wij zouden op school moeten leren, opdat wij altijd van het leven kunnen leren. Dat is hetgeen men ten grondslag moet leggen aan, wat ik zou willen noemen, geestelijk-fysiologische pedagogiek en didactiek.
1045		Men moet er verstand van hebben, er gevoel voor hebben de dingen tot het kind te brengen als iets levends, als iets dat kan reiken tot in het verdere leven. Want hetgeen in het kind ontwikkeld wordt, leeft vaak zó verder in het diepst van de ziel, dat men het niet merkt.
1046		Heeft men eens geleerd op te zien, te vereren, geheel in autoriteit gehuld te zijn, dan heeft men de mogelijkheid te zegenen, neerwaarts te werken, zelf autoriteit te worden, vanzelfsprekende autoriteit te worden.
1047		Vóór alles wilde ik vandaag duidelijk zeggen, hoe op een bepaalde manier niet enkel een levensbeschouwing, maar een innerlijk leven zelf de geestelijke basis van de opvoeding moet zijn. Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden ... zoekt de mens in alle taal het oordelende, het logische. Nu pas kunnen wij hopen dat wij de mens zó kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust te vroeg op het intellect een beroep doen.
1048		En alleen dan als wij de onbewuste, de wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind van het zevende tot het veertiende jaar heerst doorgronden, als wij kunnen inwerken op dit voortdurend zich in de inspiratie bevinden, alleen dan kunnen wij opvoeden. Daartoe moeten wij weer een geestelijke kennis verwerven en de intuïtie nog aan de inspiratie toevoegen.
1049		En hebben wij nu het kind vóór ons dat het veertiende jaar bereikt heeft, dan doen wij een eigenaardige ontdekking. Als wij het kind datgene wat het vanuit de logica moet opnemen ook via de weg van de logica willen bijbrengen, dan verveelt het zich. In het begin luistert het nog als wij alles op logische wijze brengen, maar als de jonge mensen niets anders mogen doen dan in onze logica meedenken, dan worden zij geleidelijk aan moe. In deze levensfase hebben wijzelf als leraar nog iets anders nodig dan alleen maar logica. Wij kunnen dat in groter verband waarnemen.
1050		Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen.
1051		Zo worden wij bij deze derde levensfase evenzo gewezen op de imaginatie als vroeger op de intuïtie en de inspiratie. En wij moeten nu zoeken naar die geestelijke basis die ons als wij leraar willen zijn nu ook in staat stelt om vanuit imaginatie, inspiratie en intuïtie te werken, geest te 'doen', niet alleen geest te denken.
1052		Als wij spreken, spreken wij zó dat wij om woorden, klanken te vormen gebruik maken van klinkers en medeklinkers in de taal. De medeklinkers maken de klank rond of spits, ze maken hem tot blaasklank, tot een golvende klank, al naar gelang we met het ene of het andere orgaan, met de lippen of met de tanden de klank vormen.
1053		De klinkers ontstaan heel anders. Zij ontstaan zo, dat wij de luchtstroom op een bepaalde wijze door de spraakorganen leiden. Wij ronden niet af maar wij leggen het fundament van de klank door middel van de klinker. Zouden we een vergelijking willen gebruiken, dan zouden we kunnen zeggen: de klinkers leveren ons het materiaal - de grondstof. De medeklinkers geven vorm aan hetgeen de klinkers als materiaal bieden.
1054		Geest is in de medeklinkers van de taal, ziel is in de klinkers van de taal. Als het kind begint met A te zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering, die zijn ziel vervult. Deze inhoud van de ziel doet zich rechtstreeks aan ons voor, stromend in de A-klank.
1055		Als het kind de E-klank uitstoot dan heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het wendt zich af, het trekt zich terug van hetgeen hem treft. Iets als antipathie in het zielengebied komt in de E tot uitdrukking. Verwondering: A - antipathie: E - in de klinkers klinkt de ziel.
1056		Bij het zeggen van een medeklinker maak ik het klinkende rond, breng het in een vorm. Als een kind mama zegt, twee keer de A, dan brengt het daarmee volledig tot uitdrukking wat ongeveer in dit gebaar van het zoeken naar hulp van de zijde van de moeder tot uitdrukking komt. De A zou zijn wat het kind voelt en ervaart ten opzichte van de moeder, de M is hetgeen het zou willen dat de moeder deed. En zo ligt in het mama de gehele verhouding van het kind tot de moeder naar ziel en geest. Zo horen wij dan de taal, wij horen die als geluid, maar wij merken niet op hoe ziel en geest in de taal verborgen zijn .
1057		Er is een verschil tussen 'mind' en 'spirit', net zo'n verschil als er is tussen mijn persoon en dat wat ik zou zien wanneer ik hier een spiegel had: die toont mijn spiegelbeeld. Dit spiegelbeeld maakt dezelfde bewegingen die ik maak, het lijkt op mij, maar het is niet ik; het onderscheidt zich daardoor van mij dat het een beeld is en ik de werkelijkheid. Geest heerst in het verborgene. Intellect toont de geest slechts als spiegelbeeld. 'Mind' is het spiegelbeeld van de geest. 'Mind' kan laten zien wat de geest doet, 'mind' kan de bewegingen van de geest volgen, maar 'mind' is passief.
1058		De werking (van de ziel) neem ik waar als hartstochten, sympathie en zo voorts; de openbaring van wat de ziel doet. Bij de geest het beeld, bij de ziel de openbaring.
1059		Als wij inademen gaat de ingeademde lucht in ons gehele organisme over. De ademstoot wordt door het ruggenmergkanaal tot in de hersenen gedreven. Wij ademen niet alleen met de longen, wij ademen ook met de hersenen. Voortdurend zijn onze hersenen in beweging. De adem, het inademen, het vasthouden van de adem en het uitademen, golft door de hersenen en leeft daar.
1060		En door het ademhalingsproces, niet het denken, niet het intellectuele proces, worden wij bezield. Wij voelen ons wezen, doordat wij de gedachten op de golven van de adem door ons hele lichaam voelen bewegen. Ziet u, toen (ten tijde van de yogi) had men de gedachte, de geest, niet meer als iets intellectueels, als iets abstracts afgezonderd; toen bespeurde men hem, toen voelde men hem in het hele lichaam; toen voelde de mens zich schepsel van de geest. Ziet u, toen kende men de actieve Geest.
1061		En juist door uitschakeling van het lichaam kan een beleven van de geestelijke wereld teweeg worden gebracht.
1062		Zodat geleerd werd het fysieke lijden te verdragen, zonder ook met de gehele ziel in dit fysieke lijden onder te gaan.
1063		Het is nu eenmaal, alhoewel deze methoden in onze tijd niet zijn aan te raden, zonder meer een ervaringsgegeven, dat in dezelfde mate als waarin het menselijk organisme fysiek wordt verlamd, het de mens in staat stelt dat van zijn wezen in zich op te nemen wat tot het gebied van geest en ziel behoort. Het geestelijke wordt - dat is eenvoudig een feit - waarneembaar, als het fysieke in zijn werkzaamheid wordt geremd.
1064		Zo zouden we kunnen zeggen: het oog dankt zijn doorzichtigheid voor het licht aan de omstandigheid dat het zichzelf van het menselijk wezen uitzondert, dat het onzelfzuchtig is.
1065		Als wij in de geestelijke wereld willen binnenkijken - dit kijken is natuurlijk spiritueel bedoeld - dan moeten wij in zekere zin ons gehele organisme tot oog maken.
1066		Alles wat wij voor de hogere kennis moeten zoeken, is hetgeen het kind ons in het fysieke laat zien als een boodschap uit de geestelijke wereld. Zodat de leraar, als hij de juiste instincten heeft, toegroeit naar een spirituele aanpak van het kind.
1067		Wij bereiken voor het ogenblik heel veel, wanneer wij het kind alles zoveel mogelijk op een triviale manier bijbrengen, zodanig dat het op zijn begrip is afgestemd. Maar wie vanuit de intellectualiteit zo denkt, houdt geen rekening met de gehele levensloop van de mens, die houdt er geen rekening mee, hoe een gewaarwording die ik het kind doe beleven zich ontwikkelt als een kind een man, een vrouw, of een grijsaard is geworden. Hij houdt geen rekening met het leven.
1068		Veronderstellen we eens dat ik voor mezelf ervan overtuigd ben dat tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid van het kind bij voorkeur vanuit autoriteit gewerkt moet worden, dat het kind voorbeelden nodig heeft, opdat het aan het voorbeeld gelooft; dan breng ik het kind iets bij dat het van mij gelooft, omdat ik voor hem de middelaar ben van de goddelijk-geestelijke wereld. Het gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. Wij begrijpen immers zoveel niet, dat wij als kind onbewust opnamen.
1069		Maar zie eens wat het betekent als ik op mijn, laten we zeggen, vijfendertigste jaar vanuit een of andere levenssituatie het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je vroeger van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud; begrepen heb je het volstrekt niet. Maar hij was voor jou iemand waar je met verering tegenop kon zien. Je hebt hem geloofd. Het is een deel geworden van je ziel, van je geheugen. Nu komt het in je op. Getoetst aan het leven wordt er nu ook begrip aan toegevoegd. Er komt ook inzicht.
1070		Wie zo in het latere leven diep uit de schoot van zijn zielenleven iets kan ophalen, dat hij dan pas begrijpt, bezit daar een bron van levenskracht. Hij wordt voortdurend doorstroomd met levenskracht. Als men dus bespeurt dat er iets opkomt in de ziel, dan men vroeger heeft opgenomen uit eerbied, door autoriteit, en dat men nu begrijpt, dan zijn dat de dingen, die ons er nadrukkelijk op wijzen, dat wij niet met het moment rekening moeten houden, maar met het hele leven. Dat moet ons doel zijn bij alles wat wij het kind hebben bij te brengen.
1071		Want alle werkelijke pedagogie, alle werkelijke didactiek moet juist, zoals ik al zei, op mensenkennis berusten. Daartoe moet men zich echter eerst de mogelijkheid verschaffen, op doelmatige wijze tot het wezen van de mens te kunnen doordringen. Met betrekking tot dóórdringen tot het wezen van de mens, kreeg ik mijn eerste inzichten - als ik deze persoonlijke zaken even mag aanstippen - zo'n vijfendertig jaar geleden. Het betrof geestelijke inzichten omtrent het wezen van de mens, omtrent de ontwikkeling van de mens. Geestelijke inzichten zeg ik, geen intellectualistische.
1072		In de opvoeding echter heeft men kennis nodig van de mens, en wel een praktische kennis van de mens. Een kennis van de mens die ten opzichte van elk afzonderlijk kind op een individuele wijze werkt. Daartoe moet men vóór alles een algemene kennis van de mens bezitten.
1073		Maar hoezeer het me ook spijt dat wij nog geen kleuterschool hebben die aan de Waldorfschool voorafgaat, zodat wij de kinderen moeten opnemen op hun zesde, zevende jaar, daar is nog geen mogelijkheid toe, omdat wij er geen geld voor hebben. Het ideaal is natuurlijk echter de kinderen zo vroeg mogelijk te mogen gaan opvoeden.
1074		Het belangrijkste van de fysieke opvoeding - die later wel voortgezet wordt - zoals we zullen zien wanneer ik de verschillende fasen van de opvoeding zal schilderen - de basis ervan is voor de tandenwisseling voltooid. Dan krijgen wij met het kind als ziel te maken, en wij moeten de ontwikkeling van de ziel zó leiden, dat de fysieke ontwikkeling daardoor sterk, krachtig wordt.
1075		En bij de geslachtsrijpheid treedt het kind het tijdperk binnen dat men niet meer over 'kind' mag spreken, waarin dus de jonge mensen tot het vrije gebruik van hun geest komen. Zo komt de mens van het lichamelijke, via het zielengebied tot het gebied van de geest.
1076		Maar het geestelijke kan men, zoals wij zullen zien, eigenlijk niet opvoeden. Het geestelijke moet men alle vrijheid geven in de wereld. Geestelijke dingen kan de mens slechts van het leven leren.
1077		Bij het lagereschoolkind hebben wij te maken met de ziel van het kind. Maar de ziel, de zieleninhoud uit zich, zou ik willen zeggen, in grote lijnen in het denken, in het voelen, in het willen. En heeft men er een werkelijk fundamenteel begrip van hoe heel de mens vervuld is van denken, voelen en willen als uitdrukking van het zielenleven, dan vormt dat de grondslag voor heel de opvoeding van de mens.
1078		Het ritmische systeem strekt zich ook uit tot het ritme dat wij beleven in het slapen en waken. Dat is ook een levensritme.
1079		En als wij beginnen ons eigen ritmische stelsel ons voor te stellen, als wij ons onze gevoelens voorstellen, dan nemen wij via onze zenuwen onze gevoelens waar als voorstellingen, zoals wij naar buiten toe het licht, de kleuren waarnemen. Het voelen hangt dus op indirecte wijze met het zenuwstelsel samen. Met het ritmische stelsel hangt het op directe wijze samen.
1080		Ook dit wilsleven hangt niet rechtstreeks met het zenuwstelsel samen, maar dit wilsleven hangt direct samen met de menselijke stofwisseling en de menselijke bewegingen. Er is een zeer nauwe band tussen de stofwisseling en de beweging.
1081		Iedere wilsontplooiing bij de mens gaat vergezeld van een speciale vorm van stofwisselingsprocessen. De wil is veel directer aan de stofwisseling gebonden dan bijvoorbeeld het denken.
1082		Wat zich in het zenuwstelsel ontwikkelt met betrekking tot de wil is er om onze eigen wilsactiviteit waar te nemen.
1083		Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien.
1084		Wanneer men tegenwoordig over opvoedkundige vraagstukken spreekt, is men eigenlijk in een zeer merkwaardige positie. Want als men veel aanleiding ziet voor hervormingen op pedagogisch gebied, dan zegt men eigenlijk dat men het met zijn eigen opvoeding niet helemaal eens is. Men beweert dan in principe dat men zichzelf bijzonder slecht opgevoed vindt. En nu zou men ondanks die slechte opvoeding die men zichzelf toeschrijft en waarop men zoveel kritiek heeft, toch heel goed weten hoe men goed opvoedt! Dat is het eerste dat tegenwoordig een tegenstrijdigheid legt in alles wat men zegt over een hervorming van de opvoedkunst.
1085		Wat voor de schilder de bestudering en toepassing van vorm en kleur is, dat is voor de opvoedingskunstenaar de kennis van het geestelijke wezen van de mens
1086		Uit wat in het voorgaande is gesteld kan worden opgemaakt dat de mens een drieledig wezen is, dat zijn denken gebonden is aan het zenuwzintuigstelsel van het organisme, en zelfs volstrekt in fysieke zin van dit stelsel afhankelijk is. Het voelen is aan het ritmische stelsel gebonden, met name aan het ademhalingsstelsel en de bloedsomloop. Het willen heeft het bewegingsapparaat en het stofwisselingsstelsel tot grondslag.
1087		Deze drie stelsels bij de mens ontwikkelen zich zodanig dat zij elk een eigen tijdperk van ontwikkeling hebben, en dat het hoogtepunt van hun ontwikkeling bij elk in een andere levensfase valt. In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind - ik heb het al eerder gezegd - in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuwzintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuwzintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn.
1088		Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Men beschouwe dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind.
1089		Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is.
1090		De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving.
1091		Men moet het kind opvoeden tot een mens die ontvankelijk is voor indrukken van alles wat er in de wereld gebeurt, die elke dag dat hij iets nieuws ziet zijn gevoel en zijn oordeel naar dit nieuws weet om te vormen. Slechts zulke mensen zullen niet zelfzuchtig in hun innerlijk zijn opgesloten maar de wereld vrij en open tegemoettreden, en slechts dat geeft de geschiktheid om in het leven met de wereld en de mensen om te kunnen gaan.
1092		De gave om dergelijke zaken op de juiste wijze te kunnen onderscheiden zal men aantreffen bij die opvoeders en leraren die hun uitgangspunt vormen naar aanleiding van de kennis omtrent de geestelijke mens, op de manier die ik in de voorafgaande beschouwing heb aangegeven.
1093		Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld.
1094		De tandenwisseling is slechts een symptoom van andere gebeurtenissen, die zich echter meer aan het oog onttrekken. Het kind wordt in de tijd dat het wisselt van een erfelijkheidswezen tot een wereldwezen.
1095		Men gaat als leraar, als opvoeder een klas binnen. Men mag zich dan werkelijk niet voorstellen dat men een van de allerslimste mensen is. Men mag zichzelf hoogstens als betrekkelijk verstandig beschouwen. Dat zal er zeker voor zorgen dat de leraar een waarachtig gezonde instelling bezit.
1096		Als men met een dergelijk bewustzijn de klas binnentreedt moet men tot zichzelf zeggen: Onder de kinderen die ik heb op te voeden, kan een heel verstandige zijn, één die in het latere leven veel verstandiger is dan ik ben. Wanneer men degene die de aanleg bezit ooit veel verstandiger te zullen zijn dan men zelf is, slechts zou opvoeden tot die mate van verstandigheid die men zelf bezit, dan zou men hem zo opvoeden dat hij onder het niveau zou blijven dat hij had kunnen bereiken. Dat mag in geen geval gebeuren. Het is juist dat men degeen die een dergelijke aanleg heeft zo opvoedt, dat hij later in het leven veel verstandiger wordt dan men zelf is.
1097		Men moet zo opvoeden, dat elke aanleg zich kan ontplooien die men zelf helemaal niet bezit. Dat betekent echter dat er in de mens iets aanwezig is dat men als opvoeder of leraar volstrekt niet kan begrijpen.
1098		De opvoeder, de onderwijzer heeft vóór alles de opdracht het lichaam van de mens zich zo gezond te doen laten ontwikkelen, als maar enigszins mogelijk is; dat wil zeggen bij de opvoeding het geestelijke zodanig te verzorgen dat het fysieke organisme van de mens in het latere leven zo min mogelijk belemmering oplevert voor wat de geest wil.
1099		Er moet dus van de opvoeder verlangd worden dat hij zich bij de beoefening van zijn kunst gedraagt als de tuinman, die een plant in de grond zet en verzorgt. Deze kan niets van zijn eigen wezen overgieten in de groeikracht van de plant. Hij moet slechts de plant gelegenheid geven haar eigen krachten te ontplooien.
1100		Zo moet de opvoedkunst eruit bestaan dat de opvoeder de gelegenheid schept voor de opvoedeling om zich vrij te ontplooien. Zo wordt dan ook de mogelijkheid geboden dat de leerling in alle vrijheid grotere talenten kan ontwikkelen dan de leraar bezit, en hoeft zijn fysieke lichaam niet een kopie te worden van dat van de leraar.
1101		Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid wordt het kind vooral beheerst door het ritmische stelsel. En dat moet op de basisschool vóór alles in het oog gehouden worden.
1102		Men heeft op de basisschool te maken met kinderen van tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Men moet dan weten dat men met heel het onderwijs en heel de opvoeding vooral op het ritmische stelsel inwerkt. Elke bemoeienis met het kind die op iets anders gericht is dan op dit ritmische stelsel is onjuist. Wat is er echter werkzaam op en in dit ritmische stelsel? Al hetgeen dat in kunstzinnige vormen en op kunstzinnig werkzame wijze de mens tegemoettreedt.
1103		Men dient te bedenken dat met het ritmische stelsel al het muzikale verbonden is. Muziek leeft als ritme, dat zich in het ritmische stelsel van de mens zelf voortzet. De mens wordt zelf innerlijk lier, viool. Zijn gehele ritmische stelsel vormt in zichzelf een afdruk van wat de viool of de piano op muzikale wijze ontplooit.
1104		En zoals het met het muzikale is, is het op een fijnere, intiemere wijze ook met de beeldende kunsten. Ook de kleurharmonieën, de kleurmelodieën worden in het innerlijk van de mens gevolgd in de vorm van innerlijke processen van het ritmische orgaanstelsel.
1105		Willen wij als opvoeder, als onderwijzer, op de juiste manier het kind begeleiden, dan moeten wij weten dat we de hele leerstof op kunstzinnige wijze aan het kind in deze leeftijd moeten aanbieden. Het is wezenlijk voor de basisschool, het hele onderwijs voor de kinderen een zodanige vorm te geven dat men zich daardoor op het ritmische stelsel van het kind richt. Men moet zich bij elke elk onderricht en bij alle opvoeding zo voor het kind gedragen, dat dit onder de invloed van ons gedrag zijn ritmische stelsel in vrijheid en harmonie ontplooit.
1106		Als het kind, dat in de levensfase tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, tot op zekere hoogte moe wordt, dan heeft men niet op de juiste wijze op zijn ritmische stelsel, maar op een ander stelsel ingewerkt. Want het ritmische stelsel wordt het leven lang niet moe. Het hart klopt het hele leven lang dag en nacht. De mens wordt moe door zijn intellectueel- en stofwisselings- en bewegingsstelsel.
1107		Treft men een te zeer vermoeid kind aan, dan moet men tot zichzelf zeggen: Je moet iets doen aan de vorm van het onderwijs waardoor het kind niet moe wordt.
1108		Men zou kunnen zeggen dat het grootste en belangwekkendste opvoedkundige vraagstuk juist is het kind langzamerhand zo ver te brengen dat het morele impulsen op de juiste wijze in zichzelf tot ontplooiing zal brengen. Maar wij schenken het kind geen morele impulsen door het geboden te geven, door tegen het kind te zeggen: Dit moet je doen, zo moet je handelen, dat is goed en ook niet door met een beroep op zijn intellect te wiilen bewijzen dat dit of dat goed is en gebeuren moet. Evenmin trouwens als door te zeggen: Dat is slecht, dat is niet goed, dat mag je niet doen - en door het te willen bewijzen dat iets slecht is.
1109		Hoe de mens intellectueel staat tegenover goed en kwaad, tegenover de morele wereldordening, dat moet bij het kind nog ontwaken. En dat ontwaakt pas als met de geslachtsrijpheid het ritmische stelsel in wezen zijn taak in de hele menselijke ontwikkeling verricht heeft, en het intellect rijp wordt om zich volledig te ontplooien.
1110		Het gaat er niet om morele oordelen over te leveren, maar de kiemen te verzorgen van waaruit eigen morele krachten gevormd kunnen worden. Het morele oordeel moet men het kind niet ingieten.
1111		Men moet het kind zo voorbereiden dat wanneer het met de geslachtsrijpheid ontwaakt tot het stadium waarin het ten volle tot oordelen in staat is, dat het dan het leven gadeslaand, zichzelf het morele oordeel kan vormen. Dat bereikt men allerminst wanneer men aan het kind het kant-en-klare gebod doorgeeft. Men bereikt het echter wel, wanneer men het voorbeeld geeft of het kind voorbeelden voor ogen stelt. Men schenkt het kind beelden van het goede, door goede mensen te beschrijven uit het verleden of heden, of ook wel goede mensen die men met behulp van de fantasie voor het kind schildert. Daardoor leeft in het kind het ritmische stelsel mee met zijn wordende relatie met het goede.
1112		De belevingswereld van het kind bestaat uit een aan en af golven van gevoelens, die op subtiele wijze hun beweging voortzetten in het ritmische stelsel. En doordat het ritmische stelsel bij het kind in deze levensfase bijzonder actief is kan zich een behagen en onbehagen ontwikkelen ten opzichte van het goede en het kwade. Er wordt geen beroep gedaan op het intellect maar op de sympathie voor het goede, dat in het beeld het kind voor de ziel gesteld wordt, en de antipathie tegenover het kwade. Daardoor wordt de ziel zo voorbereid dat het gevoelsmatige oordeel later, op de juiste leeftijd, tot een verstandelijk oordeel kan rijpen.
1113		Niet op een overdragen van het 'Gij zult' komt het aan, maar op het tevoorschijn roepen bij het kind van een esthetisch oordeel, zodat het goede hem behaagt, dat het daar sympathie voor heeft, en dat het onbehagen, antipathie, gevoelt tegenover het kwade, telkens wanneer het met zijn gevoelswereld tegenover het morele gesteld wordt.
1114		Men geeft het kind de juiste voorbereiding tijdens zijn ritmische levensperiode als men het weet te brengen tot een esthetisch welbehagen in het goede en een esthetisch mishagen in het kwade, want in de esthetische gewaarwording ligt de kiem waaruit zich het intellectuele behoort te ontwikkelen. Een direct ontwikkeld verstandelijk oordeel is als een bloem die van haar stengel en haar wortels is losgesneden.
1115		Als het voor opvoeding en onderwijs in de eerste plaats nodig is kennis te veroveren omtrent het wezen van de mens, dan komt het er in de praktijk vooral op aan, welke instelling, welke zielenhouding de leraar, de opvoeder heeft; doordat hij een wereldbeschouwing bezit, die zijn wortels heeft in het spirituele leven.
1116		Eerbied voor het wezen van het kind zo vol geheimen - eerbied en dankbaarheid zijn overigens in deze zin niet te scheiden - moeten het begin vormen van de gezindheid van waaruit de opvoeder zijn taak vervult. Er is maar één stemming ten opzichte van het kind die de juiste impulsen geeft voor opvoeding en onderwijs, en dat is juist met betrekking tot het kind de religieuze stemming.
1117		Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet. Zo kan men ook gevoelen ten opzichte van een kind met een slechte aanleg. Het zal dan geen antipathie zijn waarmee men het tegemoet treedt, maar begrip voor de tragiek.
1118		Maar het kan toch een van tragiek vervulde stemming doen ontstaan wanneer men als een geschenk van het goddelijk-geestelijk wereldbestel, ja zelfs van als een vorm van haar hoogste openbaring, een moeilijk opvoedbaar kind krijgt. Wanneer men deze tragiek kan beleven, dan leidt juist die de mens tot over de moeilijkste klippen van de opvoedkunst.
1119		Vóór alles is dankbaarheid de grondstemming die de leraar, de opvoeder moet vervullen als hij te maken krijgt met het kind in zijn eerste ontwikkelingsfase tot aan de tandenwisseling.
1120		Een nieuw element treedt op in de tweede levensfase. De ontwikkeling van het kind die voornamelijk op het ritmische stelsel is gebaseerd eist dat alle activiteit van de opvoeder een kunstzinnig karakter draagt. Men zal nooit kunnen komen tot hetgeen in de omgeving van het kind werkzaam moet zijn als men niet in staat is de religieuze stemming, die moet blijven voortduren, te doordrenken met een diepgaande liefde voor ons opvoedingswerk, onze opvoedingsactiviteiten. Want in deze liefde regeert de kracht die de opvoeder tot activiteiten brengt die door het kind gevoeld worden op liefdevol-esthetische wijze.
1121		Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid is er niets dat werkelijk op het kind inwerkt, dat niet bij de opvoeder gedragen wordt door de liefde voor het pedagogisch handelen zelf. Hetgeen men als opvoeder in liefde presenteert, dat wordt door het kind op deze leeftijd ervaren als iets dat het zich eigen moet maken om mens te zijn.
1122		Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit hetgeen de gekenschetste dankbaarheid en liefde voor de pedagogie openbaren.
1123		Bij de opvoedkunst zoals men die aan de Waldorfschool te Stuttgart tracht te bedrijven, let men veeleer op hoe de leraar is, dan op wat hij zich intellectualistisch verworven heeft op het gebied van de technische toepassing van abstracte onderwijsmethodieken.
1124		De leraar moet niet alleen van het kind kunnen houden, hij moet ook van zijn methode kunnen houden, omdat door de werking van deze methode het kind zich ontwikkelt. Op dat laatste komt het aan. Het is niet in de haak als een opvoeder verzot is op een methode, omdat het de zijne is. Hij moet omdat wat uit het kind wordt zijn methode liefhebben.
1125		Het is ook niet genoeg als een leraar alleen maar van kinderen houdt, hij moet van het onderwijs houden, van het opvoeden. En het lief te hebben met de objectiviteit waarvan hij het resultaat kan waarnemen aan het kind, dat is iets wat men zich eigen kan maken als men zijn taak opneemt vanuit een spirituele grondslag voor de fysieke, zielsmatige en morele opvoeding.
1126		En wannneer men deze ware liefde voor het opvoeden, voor het onderwijs als instelling heeft, dan zal men ook het kind tot aan de geslachtsrijpheid zo vermogen te vormen, dat men het werkelijk aan de vrijheid, aan het vrije gebruik van zijn intellect in het verdere leven kan overgeven.
1127		Heeft men het kind met religieuze eerbied ontvangen, en heeft men het in liefde voor de opvoedkundige bezigheid tot aan de geslachtsrijpheid opgevoed, dan kan men ook de juiste houding verkrijgen ten opzichte van de wordende mens, nog verder pedagogisch bezig te kunnen zijn met de mens, namelijk dat hij als gelijke naast ons staat. Is men dan in de gelegenheid dan zal men ten opzichte van het vrij geworden wezen van intellect tot intellect kunnen werken.
1128		Indien men zo opvoedt als is aangeduid, indien men niet van tevoren aantast wat zich vrij dient te ontwikkelen, maar de geest stap voor stap laat ontwaken door wat men als opvoeder verricht, dan zal de mens als hij geslachtsrijp is geworden, zijn eigen wezen beleven als een ontwakend wezen. En dit moment van ontwaken zal de bron zijn van een kracht die zijn hele verdere leven nawerkt.
1129		Men moet niet tot zichzelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. Die geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak al hetgeen hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen, en hem datgene bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.
1130		De taak van de opvoeder bestaat uit de grootst mogelijke zelfverloochening. Hij moet in de omgeving van het kind zo leven, dat de geest van het kind het eigen leven kan ontplooien in sympathie voor het leven van de opvoeder;
1131		Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf. In hen mag niet dwangmatig, tiranniek voortleven wat in de opvoeder zelf aanwezig was, wanneer zij al lang de school en de opvoeding zijn ontgroeid. Men moet zo kunnen opvoeden, dat men voor hetgeen in elke periode als nieuw vanuit een goddelijk wereldbestel in het kind ter wereld komt de fysieke en zielsmatige hinderpalen uit de weg haalt, en dat men voor de pupil een omgeving schept, die zijn geest in volledige vrijheid het leven kan laten binnentreden.
1132		De drie gulden regels van de kunst van opvoeding en onderwijs, die voor elke leraar, elke opvoeder, zijn hele instelling, de hele impuls van zijn werk moeten uitmaken, en die niet slechts puur-intellectualtisch mogen worden opgevat, maar waar de hele mens bij betrokken moet zijn, die moeten luiden: religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, tezamen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. In liefde beoefende opvoedingsmethoden, door middel van welke het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en die in acht genomen dient te worden ten opzichte van het onbewuste element van het organische groeien.
1133		Zoals de tandenwisseling zich bij het kind rond het zevende jaar geleidelijk voltrekt, zo is dat ook in nog sterkere mate het geval met de grote ommekeer die plaatsvindt in het lichamelijke, het zielsmatige en het geestelijke organisme, waarover ik in deze uiteenzetting heb gesproken.
1134		En daarom moet er ook in de opvoeding en bij het onderwijs rekening mee gehouden worden dat het kind langzamerhand van een nabootsend wezen wordt tot een wezen dat zich ontwikkelt aan de hand van de autoriteit van de opvoeder, de onderwijzer.
1135		Daarom mag er ook geen al te abrupte verandering komen in de manier waarop men omgaat met het kind van rond de zeven jaar, op die leeftijd dus, waarop men het ter opvoeding ontvangt op de basisschool.
1136		In de opvoedkunst waarover hier gesproken wordt, dient alles erop gericht te zijn in zijn ontwikkeling datgene te verzorgen, wat in aanleg bij het kind aanwezig is.
1137		Daarom moet elk onderricht in dienst staan van de opvoeding. Eigenlijk voedt men op, en het onderwijs gebruikt men tot op zekere hoogte om op te voeden.
1138		Het hier vertolkte opvoedingsbeginsel eist dat het kind op de juiste leeftijd de juiste oriëntering in het leven ontwikkelt. Dat is echter slechts op bevredigende wijze mogelijk wanneer men het kind niet van meet af aan noopt tot onnatuurlijke activiteiten.
1139		Het is echter in zekere zin iets volstrekt onnatuurlijks wanneer men in de tegenwoordige tijd, in een gevorderd stadium van de beschavingsgeschiedenis van de mensheid, het kind op zijn zesde of zevende levensjaar rechtstreeks de gebruikelijke vormen laat nabootsen van de leestekens en het schrift.
1140		Wanneer men bekijkt wat men tegenwoordig gebruikt als letters voor het lezen en schrijven, dan moet men tot de slotsom komen, dat er geen samenhang bestaat tussen deze letters en hetgeen het kind op zijn zevende jaar vanuit zijn aanleg vorm wil geven.
1141		Men bedenke, dat de mensheid toen zij begon te schrijven zich van beeldende tekens bediende, die een zaak of een gebeurtenis uit de buitenwereld nabootsten, ofwel werd er vanuit de wil zodanig geschreven, dat de schriftvormen wilsprocessen tot uitdrukking brachten, zoals bijvoorbeeld in het spijkerschrift.
1142		Uit hetgeen als beeldschrift is ontstaan ontwikkelden zich pas de abstracte lettervormen waarop tegenwoordig het oog gevestigd wordt, of die door de schrijvende hand gevormd worden.
1143		Brengen wij het zeer jonge kind deze letters bij, dan bieden wij het iets volkomen vreemds aan, iets dat in het geheel niet aan zijn natuur beantwoordt.
1144		Het moet ons echter duidelijk voor ogen staan wat het betekent als wij botweg het kind, of het hele kinderlijke organisme, iets vreemds opdringen. Het is alsof wij het kind er van jongs af aan aan zouden wennen te kleine kleren te dragen, die hem niet passen, en die zo zijn hele organisme ruïneren.
1145		Tegenwoordig, nu men, ik zou willen zeggen, nog slechts oppervlakkig waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, welke remmingen op latere leeftijd in het eigen organisme aanwezig zijn, alleen al daarom, dat men op de verkeerde manier met het lezen en schrijven het kind heeft benaderd.
1146		Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al, volstrekt niet van het lezen uitgaat.
1147		Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven.
1148		Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
1149		Stelt u zich voor dat wij het kind het woord 'vis' laten zeggen, en terwijl wij dat doen proberen we met heel eenvoudige lijnen het kind de vorm van een vis voor ogen te stellen, ongeveer zo (RSt tekent het), zodat wij op eenvoudige wijze iets voor het kind tekenen dat de vorm van een vis nabootst. Wij proberen dan ook dat door het kind na te laten schilderen. Daarna laten wij het kind het woord 'Fisch' vooral de F ervaren. Van Fisch gaan we over naar F en we hebben de mogelijkheid uitgaande van de vorm van de vis, langzamerhand de F te vormen. We laten dus op kunstzinnige wijze uit hetgeen via de aanschouwing de wil doordringt, de lettervormen ontstaan. (Tekening van een rechtopstaande vis, kop licht naar rechts gebogen, 2 vinnen rechts en links horizontaal. Rechts daarvan een al wat meer vereenvoudigde visvorm, gelijkend op de vorige; rechts daarvan een vloeiende f-vorm en rechts daarvan een schuine kapitaal F)
1150		Op deze wijze geven wij het kind niet een vreemde F; dat is voor hem een demon, dat is een zaak die als iets volkomen vreemds hem in zijn lichaam wordt gebracht; wij komen integendeel met iets dat het kind op de markt gezien heeft, wat van het kind zelf uitgaat. Dat veranderen wij langzaam in de F.
1151		Daarmee benaderen wij de wijze waarop het schrift is ontstaan, want zo, althans op een dergelijke manier is het schrift ook ontstaan.
1152		Het is echter niet nodig dat de leraar zich in de oudheid gaat verdiepen en, als het ware het ontstaan van het beeldschrift overdoet, om dat nu het kind weer bij te brengen. Waar het om gaat is een levendige fantasie te gebruiken en nu opnieuw te laten ontstaan hetgeen vanuit het voorwerp, vanuit het directe leven leidt in de richting van, en uiteindelijk wordt tot de vormen van de letters.
1153		U zult alle gelegenheid hebben voor het kind lettervormen af te leiden uit wat het leven biedt. Laat u het kind M zeggen, laat u het kind voelen hoe de M op de lippen trilt en probeert u het dan de vorm van de lippen als vorm te laten zien, dan zult u van de M zoals die op de lippen vibreert, langzamerhand kunnen overgaan tot het teken M. (tekening van bovenlip met rechts ervan een kapitaal M in ronde vormen).
1154		En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven.
1155		Het duurt langer voordat het kan schrijven dan dat tegenwoordig vaak het geval is. Maar als dan de ouders komen klagen dat het kind op zijn achtste, negende jaar nog niet goed kan schrijven, dan moeten wij steeds tegen hen zeggen: Al hetgeen op een bepaalde leeftijd langzamer geleerd wordt, wordt op een zekerder en gezonder wijze in het levensorganisme ingevoerd dan hetgeen er ingestampt wordt.
1156		Daarbij is ook belangrijk dat op deze wijze ook de individualiteit van de leraar tot uitdrukking komt. (over het leren lezen en schrijven)
1157		Omdat wij op de Waldorfschool al veel leerlingen hebben, hebben wij parallelklassen moeten vormen: we hebben twee eerste klassen, twee tweede klassen enzovoorts. Als u in één van de eerste klassen komt kunt u zien hoe het schrijfonderricht helemaal vanuit het schilderen, vanuit het tekenen ontstaat, u kunt daar zien hoe de leerkracht dat op een bepaalde manier doet. Laten we zeggen dat u dat in de ene klas precies zo gedaan vindt als het hier beschreven is geworden. Als u naar de andere klas, de 1b-klas gaat, dan vindt u daar een andere leerkracht; daar wordt hetzelfde onderwijs gegeven, maar u ziet iets heel anders. Daar ziet u dat de leerkracht de kinderen in een soort euritmische beweging laat rondlopen, en vanuit de eigen lichaamsbeweging de vorm laat ontstaan. En de vorm die het kind loopt wordt dan als letter vastgelegd. En zo is een derde manier, een vierde manier enzovoorts mogelijk.
1158		U kunt hetzelfde onderwijs in de verschillende parallelklassen op de meest verschillende wijzen gegeven zien. Waarom? Omdat het immers niet hetzelfde is of een leerkracht met het ene temperament of een leerkracht met een ander temperament dat onderwijs geeft. Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn. Daarom moet elke leerkracht onderwijs geven op de manier die bij hem past.
1159		Zoals het leven zich in de meest uiteenlopende vormen kan vertonen, kunnen ook onderwijs en opvoeding, die op het leven zelf gebaseerd zijn, zich in uiteenlopende vormen vertonen.
1160		Zo gaat het erom dat wij ons verre houden van elke vorm van pedanterie en evenzeer van elke vorm van schematisering, wanneer opvoedkunst als iets levends beschouwd wordt, wat nog ondersteund kan worden door van de opvoedkunst een werkelijke kunst te maken en van de leraar een kunstenaar.
1161		Zo zijn wij op de Waldorfschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.
1162		Is men enerzijds op die manier bezig rechtstreeks het beeldende element bij het kind te ontwikkelen, anderzijds gaat het er ons om nu ook zo vroeg mogelijk het muzikale element in het onderwijs te gaan benutten.
1163		Want het muzikale element - met name wanneer minder op de inhoudelijke kant van de muziek dan op maat en ritme, en het aanvoelen van maat en ritme, gelet wordt - vormt een goede basis voor de kracht, voor de energie van de wil, juist wanneer hier in het begin van de lagere school op de juiste wijze aandacht aan besteed wordt.
1164		In de inleiding op de euritmievoorstelling heb ik voorts gezegd, dat wij ook de euritmie in het onderwijs aan de kinderen een plaats gaan geven.
1165		Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en hetgeen uiterlijk tot het milieu, tot de natuur behoort. Die twee vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel.
1166		Dezelfde krachten die het bij zichzelf vermoedt, als het onbehagen of pijn wordt aangedaan, vermoedt het ook bij zon en maan, bij boom en plant. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten.
1167		Wij moeten ons verplaatsen in de kinderlijke levensfase en in de opvoeding voor het negende jaar alles zo behandelen alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat kunnen wij alleen als wij het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als wij de planten als mensen laten handelen, met andere planten als mensen laten spreken, als wij de zon met de maan laten spreken, als wij het menselijke in alles een plaats geven.
1168		Men is tegenwoordig erg schichtig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat het antropomorfisme in zijn verhouding tot de buitenwereld niet heeft beleefd, ontbeert in het latere leven een deel van het mens-zijn, en de leraar moet ernaar streven zich dan ook zo levendig spiritueel in alles om hem heen te verplaatsen dat het kind hem op vanzelfsprekende wijze daarin kan volgen vanuit hetgeen het in zichzelf heeft.
1169		Dat echter veronderstelt, dat er wat betreft de leraar ongelooflijk veel gebeurd is voor hij de klas betreedt. Het opvoedingsbeginsel waarover hier gesproken wordt heeft tot gevolg dat aan de voorbereiding die de leraar te verrichten heeft hoge eisen worden gesteld. Men moet als leraar van tevoren zo veel mogelijk doen om naderhand in de klas zijn tijd zo goed mogelijk te gebruiken. Dat leert ook de leraar slechts langzamerhand. En pas door dit langzaam en geleidelijk te leren komt men zover werkelijk rekening te houden met de individualiteit van het kind.
1170		Door een voldoende pedagogische voorbereiding moet men de doelmatigheid van het onderwijs vergroten. Welnu, dat moet een algemeen beginsel worden. Wanneer men in zich wil laten leven hetgeen op het kind moet overgaan door een zodanige beschrijving dat de hele natuur met leven wordt vervuld, dan is het zonder meer noodzakelijk dat men eerst al hetgeen men naar voren brengt zo goed heeft doorgewerkt, dat men volstrekt geen moeilijkheden meer heeft met de stof, zodat men alles eraan kan besteden door de kracht van de eigen persoonlijkheid, hetgeen men het kind aanbiedt, vorm te geven. En dan zal men ook al vanzelf zo ver komen, dat alle leerstof beeldend wordt, zodat het kind zich niet alleen met zijn verstand, maar als volledige mens in de leerstof inleeft.
1171		Daarom gaan wij hoofdzakelijk uit van sprookjesachtige verhalen, maar ook van verzonnen verhalen die betrekking hebben op de natuur. Aanvankelijk onderwijzen wij eigenlijk taal noch enig ander vak, maar laten wij eenvoudig de wereld voor het kind in beelden tot leven komen. Een dergelijke vorm van onderwijs sluit het beste aan bij wat vanuit het beeldende tot het lezen en schrijven voert.
1172		Zo brengen wij het kind ongeveer tussen het negende en het tiende jaar zo ver dat het zich schrijvend kan uitdrukken, en ook kan lezen, zover dit heilzaam is voor deze leeftijd, en wij bereiken daarmee dat belangrijke punt in het leven van het kind, hetwelk ik al heb aangeduid, en dat zo tussen het negende en tiende jaar ligt.
1173		Zo tegen het tiende jaar beginnen de meisjes naar verhouding sneller te groeien dan de jongens. De jongens blijven wat achter in hun groei. De meisjes halen de jongens in wat het groeien betreft. Wanneer later de meisjes en jongens geslachtsrijp geworden zijn, dan beginnen de jongens de meisjes weer in te halen. Zij groeien op die leeftijd dan om zo te zeggen sneller.
1174		De uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes tussen het negende en het tiende levensjaar toont al aan dat er een belangrijke levensperiode bereikt is. Dat komt daarin tot uitdrukking dat het kind onderscheid leert kennen tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor het kind eigenlijk geen plant, maar een wezen dat groen is en rode bloemen heeft, en waarbinnen een kleine geest woont, zoals binnen hemzelf een kleine geest woont. Het wezen 'plant' gaat pas iets betekenen voor het kind zo tegen het tiende jaar. Dat moet men met het kind mee kunnen voelen. Daarom mag men het onderwijs pas tegen deze leeftijd een zodanige vorm geven, dat men over de omgeving, het milieu spreekt als over een uiterlijke wereld.
1175		Dan kan men beginnen (tegen het tiende jaar) met hetgeen gewoonlijk op school als 'vakken' wordt beschouwd, zoals bijvoorbeeld plantkunde. Maar juist aan die plantkunde kan ik duidelijk maken hoe men bij het vormgeven van de opvoeding realistisch moet handelen in de beste zin van het woord.
1176		Als wij beginnen met het kind een afzonderlijke plant te tonen, dan doen wij iets heel onnatuurlijks, want dat is geen geheel. Een plant, en zeker wanneer die is uitgetrokken, is geen geheel. De mensen hebben in deze tijd van realisme en materialisme weinig zin voor het materiële en het natuurlijke, anders zouden zij wel aanvoelen wat ik zojuist gezegd heb. Is een plant een geheel? Neen. Als wij ze hebben uitgerukt en hier neergelegd, gaat ze spoedig te gronde. Het is niet haar natuurlijke staat, zo uitgerukt te zijn. Wanneer ze in de grond staat, samen met de grond is ze pas wat.
1177		Een steen is op zichzelf een geheel. Die kan ik overal neerleggen en die blijft hetzelfde. Een plant kan ik niet overal mee naartoe nemen; die blijft niet hetzelfde. Zij is slechts wat zij is regelrecht tezamen met de grond waarop zij is gegroeid, met de krachten die daaraan ontspruiten, en met alle zonnekrachten die juist op dat deel van de aarde terechtkomen; zo vormt de plant pas een geheel.
1178		Een plant op zichzelf te beschouwen is net zo absurd als een haar uit te trekken en die op zichzelf te bekijken, alsof die haar een ding op zich was. Een haar ontstaat immers niet anders dan op een organisme, en kan alleen begrepen worden in samenhang met dat organisme. Dat wil zeggen, men moet bij de plantkunde niet uitgaan van de enkele plant, niet uitgaan dus van het plantenwezen, maar van het landschap, van het geografische, van datgeen wat de aarde op een bepaalde plaats is. En in samenhang met de hele aarde moet het plantkundige behandeld worden.
1179		Als wij het over de aarde hebben, spreken wij als natuurkundige, hoogstens nog als geoloog. Wij stellen ons voor: De aarde is een afgesloten geheel van fysieke krachten, minerale krachten, en ze zou ook kunnen bestaan als er helemaal geen planten, helemaal geen dieren en helemaal geen mensen op waren. Dat is echter een abstractie. Die is er in werkelijkheid eigenlijk helemaal niet. Er is alleen maar die aarde die overal bedekt is met planten. Wij moeten ons ervan bewust zijn wanneer wij het geologische beschrijven, dat wij dan alleen tot gemak van onze intelligentie een onwerkelijke abstractie beschrijven.
1180		Het kind mag men echter niet van het begin af aan deze onwerkelijke abstractie bijbrengen, maar voor de kinderen moet men de aarde als een organisme tot leven laten komen. In de eerste plaats natuurlijk het landschap dat het kind kent, en dan, zoals wanneer men het kind een dier toont dat haren heeft, en men het niet duidelijk kan maken wat eigenlijk zo'n haar is wanneer het kind niets van dat dier afweet, moet men voor het kind ook de aarde als een levend organisme doen leven en het dan laten zien hoe de plant op de aarde leeft en groeit. Men zal dus plantkunde onderwijzen door de aarde als iets levends, als een organisme aan het kind voor te stellen, en dan wel in de eerste plaats het landschap dat het kent.
1181		Op die manier heeft men natuurlijk ook met een abstractie te maken, want het ene landschap is op aarde onbestaanbaar zonder het andere, maar men moet er zich daarbij van bewust zijn dat men dan ook van iets moet uitgaan dat niet helemaal volledig is. Ondanks dat kan men echter nu langzamerhand weer volledig vanuit het beeldende bij het kind opwekken hetgeen noodzakelijk is om het kind het nodige over de plant bij te brengen.
1182		Zo brengt men het kind langzamerhand in contact met de buitenwereld. Het kind krijgt een zeker gevoel voor het begrip 'objectiviteit'. Het leeft zich in in het aardse. Dat bereikt men het best, wanneer men het kind op deze natuurlijke wijze de wereld van de planten leert kennen.
1183		Op een heel andere manier, en wel een tijdje later (na de planten), moeten we het kind met de wereld van de dieren laten kennismaken. Ook hier, het beschrijven van de afzonderlijke dieren is iets dat volstrekt niet organisch is. Want uiteindelijk zou men haast wel kunnen zeggen: Het is zuiver toeval dat een leeuw een leeuw en een kameel een kameel is. Immers, bij het bekijken van een leeuw, al beeldt men hem nog zo goed af en laat men hem zelfs in de dierentuin aan het kind zien, doet het kind toch niet meer dan een toevallige waarneming. Bij de kameel is dat precies hetzelfde. Vooralsnog heeft die waarneming in het geheel geen zin, wanneer men van het levende uitgaat.
1184		Hoe is het met het dier gesteld? Wel, degeen die nu eens niet met abstracte intellectualiteit het dier benadert, maar met een beeldende beschouwingswijze, die vindt in elk dier een stuk mens terug. Het ene dier heeft bijzonder sterk de poten, de benen, ontwikkeld. Die bij de mens in dienst staan van het geheel. Het andere dier heeft de zintuigen, of een bepaald zintuig op extreme wijze ontwikkeld. Het ene dier kan bijzonder goed ruiken, het andere dier weet als het hoog in de lucht is zijn ogen bijzonder goed te gebruiken. En als wij de hele dierenwereld tezamen beschouwen dan vinden wij daarbuiten als dierenwereld in allerlei afgeleide vormen verdeeld hetgeen samengevat de mens weer is.
1185		Als ik alle dieren samenvat, krijg ik de mens. Elke menselijke eigenschap, elk geheel van menselijke vaardigheden heeft eenzijdig-uiterlijk vorm gekregen in een bepaalde diersoort.
1186		Als wij de leeuw bestuderen - wij hoeven dat het kind niet zo te vertellen, wij kunnen het dat in eenvoudige beelden schetsen - ontdekken wij dat speciaal hetgeen bij de mens de organen van de borst zijn, de organen die te maken hebben met het hart, in de leeuw eenzijdig vorm heeft gekregen. De koe beeldt eenzijdig uit wat bij de mens de stofwisselingsorganen zijn, en wanneer wij bijvoorbeeld zien wat daar in het bloed als witte bloedlichaampjes ronddrijft, dan duidt ons dat op de eenvoudige, primitiefste dieren. Het hele dierenrijk vormt tezamen de mens, op synthetische wijze, niet op samenstellende wijze, maar op synthetische wijze met elkander verweven.
1187		Dat is iets dat ik op uiteraard veel primitiever, veel eenvoudiger wijze voor het kind kan uiteenzetten. Ik kan zelfs in een zeer levendige vorm het kind iets dergelijks aanbieden, door op de eigenschappen van de leeuw te wijzen, en hoe die tot rust gebracht moeten zijn, ondergedompeld moeten zijn in wat bij de mens een individualiteit is.
1188		Ja, zelfs wat moreel en zielsmatig bij de kameel leeft kan men zodanig brengen, dat men laat zien hoe hetgeen in de kameel leeft, zich op ondergeschikte wijze binnen de menselijke natuur voegt.
1189		Zo vormt de mens een synthese van leeuw, adelaar, aap en kameel, van de koe en alle andere dieren. Het dierenrijk als geheel beschouwt men als een uiteengelegde menselijke natuur.
1190		Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Nadat het afstand heeft genomen van de plantenwereld, het ervaren met de objectiviteit van de plantenwereld, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde, op zijn ziel heeft laten inwerken, leert het de nauwe betrekking kennen waarin de dierenwereld staat tot de mens, en daarmee het subjectieve. En zo wordt het universum via de weg van het gevoel weer met de mens verenigd. En juist daardoor wordt het onderscheidingsvermogen op de juiste wijze aangelegd. Dát is het kind opvoeden vanuit het levende van de wereld.
1191		In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit is namelijk, dat men in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. - Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men te veel heeft moeten onthouden.
1192		Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme.
1193		Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zo veel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging.
1194		Op die manier krijgt men echter te maken met kinderen die niet allemaal even ver gevorderd zijn, terwijl men toch met hen ergens moet komen, zonder dat men ze in het onderwijs steeds een klas laat zitten. Toch kan men een betrekkelijk grote klas hebben, en eet het kind geestelijk niet meer dan het aankan, als ik het zo mag zeggen, omdat het organisme vanzelf weigert wat het niet kan verdragen. Men rekent dus op het leven, zoals men ook vanuit het leven zelf opvoedt en onderwijst.
1195		Al vroeg bezit het kind aanleg voor de eerste beginselen van de rekenkunst. Maar juist bij de rekenkunst kan men zien hoe het kind maar al te gemakkelijk te vroeg geconfronteerd wordt met een intellectualistisch element. Rekenen als zodanig is geen mens van welke leeftijd dan ook helemaal vreemd. Het rekenen ontwikkelt zich vanuit de menselijke natuur en er kan nooit een zo groot gebrek aan verwantschap optreden tussen de menselijke mogelijkheden en de rekenhandelingen als tussen die mogelijkheden en de letters, die een culturele zaak zijn.
1196		Maar toch is het juist heel belangrijk dat het kind het rekenonderwijs op de juiste wijze krijgt aangeboden. In de grond van de zaak kan dat alleen beoordeeld worden door wie vanuit een zekere geestelijke grondslag het volledige menselijke leven kan overzien.
1197		Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt. Maar voor wie niet slechts de logica laat gelden doch vanuit de volheid van het leven de dingen beziet, ligt de zaak anders. Een kind dat op de juiste wijze met het rekenen in aanraking is gebracht zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten, dan een kind dat niet op de juiste wijze met het rekenen heeft kennisgemaakt.
1198		Wanneer wij namelijk als mens de kunst verstaan hadden de menselijke ziel in de afgelopen decennia op de juiste manier in het rekenonderwijs zich te laten verdiepen dan was er nu geen bolsjewisme geweest in Oost-Europa. Dat is wat er als resultaat innerlijk te zien is: met welke kracht het vermogen dat in het rekenen innerlijk te zien is: met welke kracht het vermogen dat in het rekenen zich manifesteert zich verbindt met datgene wat ook het morele in de mens beheerst.
1199		Nu zult u mij misschien nog beter begrijpen als ik u iets van de beginselen van het rekenonderwijs voorleg. Het rekenen gaat er tegenwoordig toch vaak van uit dat wij er allereerst mee beginnen iets anders toe te voegen. Bedenkt u eens wat voor een vreemde bezigheid het is voor de menselijke ziel, dat men een erwt aan de andere toevoegt, en er dan elke keer als er iets aan is toegevoegd weer een andere naam geeft. Die overgang van één naar twee en dan weer naar drie, dat tellen is immer geen bezigheid die zich in de mens volkomen willekeurig voltrekt. Maar het is ook mogelijk om op een andere manier te tellen.
1200		Die mogelijkheid ontdekken wij als wij wat teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet zo geteld dat men de ene erwt bij de andere legde. Men voegde niet een eenheid bij een andere eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zielenleven, weinig of niets met het voorafgaande te maken had. men zei: alles in het leven is altijd een geheel, dat men ook als geheel dient op te vatten, en zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen.
1201		Als ik een mensenmenigte voor mij heb, is die toch in de eerste plaats een geheel. En als ik een enkele mens voor mij heb dan is dat ook een eenheid. De eenheid is in de grond van de zaak iets zeer betrekkelijks. Daar houd ik rekening mee als ik niet tel van een, twee, drie, vier enzovoort, maar als ik op de volgende manier tel: (RSt stelt een lijn voor en noemt die 1; eenzelfde lijn in 2 verdeeld = 2; eenzelfde lijn in 3 verdeeld = 3. de lijnen zijn even lang en staan naast elkaar getekend) enzovoort, als ik een geleding aanbreng in het geheel, als ik dus van de eenheid uitga en in de eenheid als in een veelvoud de delen zoek.
1202		Dat is ook de manier waarop oorspronkelijk het tellen beschouwd werd. De eenheid was altijd het totaal, en binnen die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen voor als zijnde binnen een eenheid, en uit die eenheid organisch naar voren tredend.
1203		Dat levert, toegepast op het hele rekenonderwijs het volgende op: in plaats van het kind erwt na erwt voor te leggen geeft u het een bepaalde hoeveelheid erwten tegelijk (RSt tekent dit). Die hoeveelheid erwten is het geheel. Daar gaat men vanuit. En dan behandelt u ongeveer het volgende met het kind: Ik heb hier een aantal erwten, of laten we zeggen, opdat het voor het kind (voor zijn gevoel) aanschouwelijk wordt, een aantal appelen en drie kinderen; drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, waarvan de een meer moet eten dan de ander, en we willen dan iets doen, wat met het leven samenhangt. Wat kunnen we nu doen? Wel, we kunnen die appelen op een bepaalde manier verdelen en dan die hele verzameling appelen als som bekijken, die gelijk is aan de afzonderlijke delen, waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar dat stel appelen, en we zeggen: er zijn drie delen, en we brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. (Tekening 12 stippen in een cirkel. Die zijn verdeeld met gebogen lijnen in een groep van 3, een groep van 4 en een groep van 5 stippen).
1204		De som = drie delen. Dat wil zeggen, we gaan bij het optellen niet uit van de afzonderlijke delen, en vinden daarna de som, maar we nemen eerst de som, en gaan dan over naar de delen. Zo gaan we van het geheel uit en komen dan tot de optelling en de delen daarvan, om op die manier een levendig begrip van de optelling te krijgen. Want hetgeen waarop het bij de optelling aankomt, is altijd de som en de delen, de delen zijn hetgeen in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
1205		Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen door toe te voegen dan ontstaat nu net die morele aanleg die een hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan en als ook in een overeenkomstige vorm het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het woord.
1206		Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts intellectualistisch denken wil, honend kan reageren wanneer men daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het optellen van de som uitgaat en niet van de delen.
1207		Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons tegemoettreedt als wij het morele beelden voor de ziel willen brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen, antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met de getallen om te gaan.
1208		Wanneer het elfde, twaalfde jaar bereikt gaat worden, dan straalt hetgeen in het ritmische stelsel en in het spierstelsel aanwezig is uit tot in het beenderstelsel, tot in het gehele skelet. Het skelet is tot het elfde jaar helemaal ingeschakeld binnen het spierstelsel. Het volgt het spierstelsel. Met het elfde, twaalfde jaar wordt het skelet zo, dat het zich aan de buitenwereld aanpast. Mechanica en dynamica, die onafhankelijk zijn van de mens gaan een rol spelen binnen het skelet. Wij zullen ons erin moeten schikken het skelet te behandelen als een objectieve zaak, alsof het niets met de mens uitstaande had.
1209		Tussen het elfde en twaalfde jaar breidt het geestelijk-zielsmatige zich ook tot in het beenderstelsel uit. Daarvoor is het geestelijk-zielsmatige veel innerlijker. Daarna verkrijgt de mens pas zijn volledige aanpassing aan de buitenwereld, doordat hij hetgeen hij als minst menselijke beleeft, het skelet, tot het zijne maakt.
1210		Nu pas wordt de mens eigenlijk een aards wezen. Nu pas moet hij met de mechanica, met de dynamica van de wereld rekening gaan houden. Nu pas beleeft hij innerlijk hetgeen men in het leven de causaliteit noemt. In werkelijkheid heeft de mens voor het elfde jaar volstrekt geen begrip van oorzaak en gevolg. Hij hoort de woorden. Wij denken dat hij ze begrijpt. Dat is niet zo, omdat hij zijn beenderstelsel vanuit zijn spierstelsel beheerst. Later, na het twaalfde jaar, bestuurt het beenderstelsel, dat onderworpen is aan de wetten van de dode natuur, het spierstelsel en van daaruit ziel en geest. En het gevolg daarvan is dat de mens nu een innerlijk, doorleefd begrip verkrijgt van oorzaak en gevolg, van kracht, en van hetgeen als verticaal en horizontaal gevoeld wordt enzovoorts.
1211		Ziet u, het is om die reden dat wij, wanneer wij het kind vóór zijn elfde jaar mineralogie, natuurkunde, scheikunde, mechanica in een intellectuele vorm bijbrengen, het kind schade toebrengen bij zijn ontwikkeling, want het kan het mechanische, het dynamische nog niet volledig als mens meebeleven. Net zo min als het kind voor het elfde jaar de causale relaties in de geschiedenis, de historie, kan mee-beleven.
1212		Zolang het kind nog vanuit zijn bloedsomloop in het spierstelsel leeft, kan het de biografie innerlijk beleven, en het kan ook een afgerond beeld uit de geschiedenis dat wij het bieden innerlijk beleven, dat kan het kind bevallen of mishagen, daar kan het sympathie of antipathie voor voelen.
1213		Alles wat de plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch, innerlijk beweeglijk is; als wij het kind bijbrengen hetgeen ik over de dierenwereld heb gezegd, hoe deze in de mens leeft, dan kan het kind dat na-voelen, omdat zijn spierstelsel nog week is.
1214		Als wij het kind vóór het elfde jaar het hefboomprincipe of het principe van de stoommachine bijbrengen, dan kan het daar innerlijk niets aan beleven, omdat het de dynamica, de mechanica nog niet in zijn lichaam, nog niet lijfelijk bezit.
1215		Wanneer wij op het goede moment beginnen met de natuurkunde, mechanica en dynamica, zo tegen het elfde en twaalfde jaar, dan zetten wij in het denken van het kind iets voor dat in zijn hoofd wordt opgenomen, terwijl het vanuit het innerlijk van de mens hem datgene tegemoettreedt wat het kind vanuit het gebeente beleeft. En hetgeen wij het kind vertellen verbindt zich met hetgeen uit het lichaam van het kind naar buiten wil. Zo ontstaat er niet een abstract, intellectualistisch begrip, maar een levendig, zielsmatig begrip. Dat is waar wij naar moeten streven.
1216		Maar hoe moet de leraar zijn als hij zoiets wil nastreven? Denkt u zich eens in hoe de leraar vanuit de anatomie en de fysiologie weet: daar en daar zitten de spieren, daar zit het bot, zenuwcellen zien er zus en zo uit - dat is allemaal erg mooi natuurlijk, maar het is intellectualistisch; dat alles stelt het kind terzijde en is alsof het kind voor ons ondoorzichtig wordt. Het kind wordt zo zwart als kool, alsof het ondoorzichtig is.
1217		Wij weten wat daar van binnen zit aan spieren en zenuwen, dat alles is ons bekend. Maar wij weten niet hoe het stelsel van de bloedsomloop zijn invloed uitstrekt over het gebied van het spierstelsel, van het beenderstelsel. Om dat te begrijpen moet onze opvatting over de bouw van de mens, van het innerlijk tot vorm worden van de mens, kunstzinnig van aard zijn. En de leraar moet in staat zijn het kind, op kunstzinnige wijze, op de manier van een kunstenaar, te beleven. Alles in het kind moet hij als in een voortdurende beweging zien.
1218		Nu zal de filosofie zeggen: ja, maar als men iets wil begrijpen, dan moet die zaak nu eenmaal logisch zijn. Volkomen juist, maar dan zo als een kunstwerk logisch is. Een kunstwerk, dat als de wereld voor ons verschijnt. En door de wereld kunstzinnig te beschouwen kan deze zich als kunstwerk in ons manifesteren. De dingen op die manier kunstzinnig te bezien, dat is het wat wij ons tot gewoonte moeten maken; wij moeten niet vanuit een dogmatiek voorschrijven dat de wereld alleen logisch kan worden gezien.
1219		De leraar moet eerst zorgen dat hij zijn eigen gewaarwordingen, voorstellingen en gevoelens innnerlijk zo beweeglijk heeft gemaakt dat hij inziet: Als ik het kind voor zijn elfde jaar voorstellingen uit het gebied van de mechanica en de dynamica bijbreng, dan blijven deze voorstellingen in de hersenen steken, zij stapelen zich daar op en verharden de hersenen. Later in de jeugd leidt dat tot migraine en tot een voortwerkende tendens tot verharding.
1220		Als ik het kind voor het elfde jaar afgeronde beelden uit de geschiedenis bied, of beelden van de plantenwereld uit een bepaalde omgeving, dan gaan die voorstellingen de hersenen binnen, maar komen door het overige zenuwstelsel ook in het gehele lichaam. Ze verbinden zich met het hele lichaam, met het weke spierstelsel.
1221		Op liefdevolle wijze werk ik in mijzelf aan het besef van wat er in het kind gebeurt. Dan wordt het kind weer transparant, dat, als men slechts de dode anatomie en fysiologie kent, de indruk maakt zwart te zijn als kool. De leraar ziet overal wat er plaatsvindt in de banken voor hem, in elk afzonderlijk kind. Hij hoeft niet na te denken over deze of gene didactische grondregel, maar het kind zelf vertelt hem wat er met hem gebeuren moet, doordat het in zijn stoel onderuit zakt, wanneer men iets doet dat niet voor het kind geschikt is: het let dan niet meer op. Doet men iets dat aan het kind is aangepast dan wordt het geïnteresseerd.
1222		Zeker, men heeft vaak moeite de levendigheid van de kinderen binnen de perken te houden. Maar men beperkt deze het best, wanneer men iets van hetgeen in de wereld tegenwoordig niet zozeer op de juiste waarde geschat wordt, namelijk de humor. De leraar moet humor de klas binnen weten te brengen.
1223		De kinderen moeten immers zo nu en dan heel ondeugend zijn. Eén van de leraren aan onze Waldorfschool bemerkte dat vooral zijn oudere leerlingen, die al boven de twaalf waren, plotseling minder interesse kregen voor het onderwijs, en brieven naar elkaar gingen zitten schrijven onder de bank. Wel een leraar die geen humor bezit, gaat dan mopperen nietwaar. Dat kan een ontzettende scène worden. Wat deed evenwel onze Waldorfleraar? hij ging naar de kinderen toe en vertelde ze het een en ander over de posterijen. En de kinderen zagen dat hij hen begreep. Hij ging in op hun brievenschrijverij. Ze gingen zich een beetje schamen, en de zaak was weer in orde.
1224		Het gaat er om dat men kunst, en zeker agogische kunst, in feite niet kan bedrijven zonder humor. Dat wil zeggen dat de pedagogische kunst er ook uit bestaat de neiging tot mopperen bij de leraar weg te nemen, en zelfs een grote vriendelijkheid, een humoristische, een humorvolle liefde voor de kinderen te ontwikkelen, opdat de kinderen in de leraar geen beeld te zien krijgen van datgene wat hij hen eigenlijk verbiedt.
1225		Wat in geen geval in de klas mag gebeuren is, dat als een kind boos wordt en zijn boosheid tot uitdrukking brengt, dat dan de leraar zegt: Die boosheid zal ik er wel uitkrijgen! Dat is iets verschrikkelijks! - En dan grijpt hij de inktpot en gooit die op de grond zodat hij in scherven vliegt. Daardoor neemt men de boosheid niet bij het kind weg; alleen wanneer men het kind kan laten zien dat zijn boosheid objectief wordt opgenomen en helemaal niet voor u bestaat, dat men die met humor benaderen kan, dan pas voedt men op de juiste wijze op.
1226		En zelfs al kan men zo diep ingaan op wat de mens is, dat hij doorzichtig voor ons wordt tot in de activiteit van het spierstelsel voor het elfde jaar, en het beenderstelsel na het twaalfde jaar, dan blijft toch nog altijd onbesproken, wat toch voor een kunstzinnig bedoeld onderwijs en een kunstzinnig bedoelde opvoeding buitengewoon noodzakelijk is, namelijk de individualiteit van de mens. Elk kind is een ander wezen, en als men doet wat ik tot nu toe beschreven heb, is dat toch nog maar de allereerste stap op de weg naar een kunstzinnig-begrijpend kennen van het kind.
1227		Men moet meer in het persoonlijke, in het individuele kunnen doordringen. In de eerste plaats worden er aanknopingspunten geboden doordat de kinderen die wij hebben op te voeden en te onderwijzen, verschillende temperamenten hebben. De temperamenten werkelijk innerlijk te doorzien is iets dat in de opvoedkunst waarover ik hier spreek, geoefend wordt en dat in de Waldorfschool vanaf het begin van het allergrootste belang is geweest.
1228		Daar is dan in de eerste plaats het melancholische kind: een bijzonder mensentype. Hoe treedt het ons tegemoet? Het treedt ons in de eerste plaats uiterlijk als een stil, teruggetrokken kind tegemoet. Maar met deze uiterlijke karakterisering valt niet veel te beginnen. Wij kunnen pas iets zeggen over het kind dat een melancholische aanleg heeft wanneer wij zien, hoe juist bij het melancholische kind de allergrootste invloed wordt uitgeoefend door de zuiver fysieke lichamelijkheid, wanneer wij weten dat de melancholie daarop berust dat er in het organisme sterke zoutafzettingen plaatsvinden, zodat het kind dat een melancholische aanleg heeft zich in zijn hele fysieke organisme zwaar voelt.
1229		Het is bij het melancholische kind heel anders dan bij andere kinderen, alleen al wanneer het zijn been wil optillen of zijn arm opheffen. Het opheffen van arm of been wordt gehinderd, geremd. Er is een gevoel van zwaarte, waarmee de zielsmatige intentie geconfronteerd wordt. Dat maakt dat het melancholische kind langzamerhand de blik naar binnen richt en niet vriendelijk om zich heen ziet, omdat zijn lichaam zich zo aan hem opdringt, omdat het met zijn lichaam zo veel te stellen heeft.
1230		Pas wanneer wij weten hoe de ziel, die omhoog streeft, en de geest die de verte zoekt, bij een melancholisch kind bezwaard worden door allerlei lichamelijke neerslag die, vanuit de klieren voortdurend het lichaam belastend, in de andere weefsels van het lichaam binnendringt, pas wanneer wij goed begrijpen hoe de aandacht wordt belast en gevangen wordt gehouden door het lichamelijke, begrijpen wij iets van het melancholische kind.
1231		Zeer dikwijls zegt men: Nou ja, het melancholische kind zit maar wat te peinzen, is stil en beweegt zich weinig. Wij zullen het er eens toe aanzetten om levendige voorstellingen in zich op te nemen. Wij zullen het genezen door zijn tegendeel. Wij zullen het melancholische kind zó benaderen, dat wij het opmonteren met allerlei vrolijke dingen, die wij voor hem aandragen. Dat is nu net de verkeerde methode. Zo bereiken wij het melancholische kind volstrekt niet.
1232		Het moet ons mogelijk zijn door mee te voelen met zijn lichamelijke zwaarte het kind precies te benaderen op de manier waarop het zelf is. Wij moeten nu juist proberen het melancholische kind geen vrolijke, komische voorstellingen te bieden, maar ernstige voorstellingen, juist zulke als het vanuit zichzelf weet op te roepen. Wij moeten het kind veel bieden van een zodanige aard dat het weerklank vindt bij zijn eigen zware organisme.
1233		Verder moeten wij natuurlijk geduld hebben bij een dergelijke opvoeding, want die werkt niet van vandaag op morgen, maar in de loop van jaren. Deze opvoeding werkt zo, dat het kind doordat het van buitenaf geconfronteerd wordt met hetgeen het in zich draagt, daartegen genezende krachten opneemt.  (Over het melancholische kind)
1234		Wanneer wij het kind van buitenaf confronteren met iets geheel vreemds, wanneer wij het ernstige kind bijvoorbeeld met het vrolijke confronteren, blijft het onverschillig ten opzichte van het vrolijke. Maar wanneer wij het met zijn eigen verdriet, kommer en zorg confronteren, dan neemt het van buiten waar, wat het zelf in het innerlijk draagt. Daardoor wordt in het innerlijk de reactie, het tegenovergestelde opgeroepen en onze pedagogie heeft een heilzaam karakter, doordat wij in een moderne vorm de oude, gulden grondregel volgen die zegt dat het gelijksoortige niet alleen het best herkend wordt en begrepen wordt, maar ook dat de juiste behandeling, de genezing via het gelijksoortige geschiedt.  (Over het melancholische kind)
1235		Wanneer echter het kind meer een flegmatisch temperament bezit moeten we duidelijk weten dat een flegmatisch kind niet zozeer in zijn fysieke lichaam leeft, doch veeleer in hetgeen ik in de afgelopen dagen het etherlichaam heb genoemd; een lichaam, dat vluchtiger is. Zo'n kind leeft in het etherische.
1236		Het klinkt erg vreemd als men van het flegmatische kind zegt, dat het in het etherische leeft, maar toch is het zo. Het etherische laat de menselijke organische functies, zoals de spijsvertering en het groeien, niet tot in het hoofd komen. Het flegmatische kind heeft het niet in zijn macht zich voorstellingen te maken van wat er in zijn lichaam gebeurt. Het hoofd wordt in-actief.
1237		Het lichaam wordt steeds actiever door het vluchtige element, dat zijn functies over de hele wereld zou willen uitspreiden. Het flegmatische kind geeft zich helemaal over aan de wereld. Het gaat helemaal in de wereld op. Het leeft bijna niet in zichzelf. Daardoor confronteert het ons met een zekere onverschilligheid ten opzichte van hetgeen wij met het kind willen ondernemen. Wij bereiken het kind niet, omdat wij dat tenslotte immers altijd door de zintuigen moeten doen. De belangrijkste zintuigen bevinden zich in het hoofd. Het flegmatische kind kan zijn hoofd slecht gebruiken. Het overige organisme wordt door de buitenwereld in stand gehouden.
1238		Wij bereiken het flegmatische kind alleen als wij weer, net als bij het melancholische kind, zelf tot op zekere hoogte flegmatisch worden, om met het kind flegmatisch te zijn; als wij in staat zijn ons op kunstzinnige wijze in zijn flegmatische stemming te verplaatsen. Zo krijgt het kind dan te maken met wat het zelf is, en dat wordt hem ten slotte vervelend. Zelfs de flegmaticus wordt het te vervelend als hij te maken krijgt met een flegmaticus als leraar! En als wij weer geduld bezitten, zullen wij merken dat er iets gaat oplichten, als wij het flegmatische kind doorlopend in flegma gedompelde voorstellingen en voorbeelden aanbieden.
1239		Bijzonder moeilijk te behandelen is het sanguinische kind. Het sanguinische kind is het kind waarbij heel in het bijzonder het ritmische organisme op overheersende wijze actief is. Het ritmische organisme, dat op zich tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid bij de mens domineert, wordt te sterk overheersend, te zeer dominerend bij het sanguinische kind. Daardoor wil het sanguinische kind van de ene indruk naar de andere hollen. Zijn bloedsomloop stokt als de indrukken niet snel genoeg wisselen. Het kind voelt zich innerlijk benauwd als de indrukken niet snel genoeg voorbijgaan en door andere gevolgd worden. En zo kan men zeggen dat het sanguinische kind zich innerlijk beklemd voelt, als het zijn aandacht lang op iets moet richten. Het voelt dat het er niet bij kan blijven. Het keert zich af en krijgt andere gedachten. Het is moeilijk te boeien.
1240		Men moet niet proberen het sanguinische kind te helpen door het te dwingen heel lang bij een en dezelfde indruk te blijven, maar men moet juist het tegenovergestelde doen. Men moet aan het sanguinische tegemoetkomen en de indrukken heel sterk laten wisselen. Men moet het kind er juist toe dwingen heel snel achter elkaar indrukken op te nemen. Wederom doet zich de reactie gelden. Omdat de bloedsomloop immers helemaal overheerst kan het kind niet anders dan zich in antipathie uitleven ten opzichte van de versnelde indrukken. En het gevolg daarvan is dat het kind zelf tot een vertraging komt.
1241		Het cholerische kind heeft de eigenaardigheid dat het altijd een stuk is achtergebleven op de normale ontwikkeling van de mens. Dat klinkt erg vreemd. Maar neemt u het volgende beeld. Een acht-, negenjarig kind beweegt als normaal mens zijn armen en benen op een bepaalde manier, snel of langzaam, al naar gelang de uiterlijke prikkels. Vergelijkt u het acht-, negenjarige eens met het drie-, vierjarige. Het drie- à vierjarige kind huppelt nog door het leven, het beheerst nog veel minder zijn bewegingen. Het bezit nog iets van wat het zeer kleine kind heeft. Dat beheerst zijn bewegingen nog helemaal niet, het spartelt, het heeft het zielsmatige nog niet ontwikkeld. Maar als zuigelingen het zielsmatige sterk ontwikkeld zouden hebben, dan zoudt u alle zuigelingen cholerisch vinden. De zuigelingen met hun gespartel - juist als ze gezond zijn spartelen ze veel - zijn allemaal cholerisch.
1242		Het cholerische kind heeft echter iets behouden van het razen en tieren van het zeer kleine kind. Daardoor leeft in het cholerische kind, in het acht- à negenjarige jongetje of meisje, nog de kleine zuigeling voort. Daardoor is zo'n kind cholerisch, en men moet proberen het cholerische kind zo te behandelen dat men het 'kleine kind' dat in hem leeft langzamerhand tot rust brengt.
1243		Dat nu moet speciaal met, ik zou willen zeggen, humor moeten worden aangepakt. Want heeft men te maken met zo'n echte cholericus van acht, negen of tien jaar, en ook nog wel van een hogere leeftijd, dan bereikt men die helemaal niet door hem te vermanen. Het maakt in het geheel geen indruk als men hem vermaant. Maar als ik hem ertoe aanzet mij een verhaal dat ik hem verteld heb na te vertellen, en hij moet dat echt cholerisch voor mij uitbeelden, als hij daarbij gezichten moet trekken, zich daarbij moet inleven in de kleine mens die hij zelf is, dan komt hij er langzamerhand toe dit mensje in zichzelf tot rust te brengen. Hij past hem bij het zielsmatige aan. En als ik zelf zielsmatig cholerisch word met het cholerische kind, maar natuurlijk zo dat ik mijzelf steeds in de hand heb met behulp van de humor, zal ik bereiken dat het cholerische kind rustiger wordt.
1244		Als de leraar begint te dansen - maar ik verzoek u dat niet op kwalijke wijze te verstaan - dan houdt het tekeer gaan en het tieren van het cholerische kind langzamerhand op. Men moet alleen in staat zijn te voorkomen dat men rood aanloopt, of een lang gezicht trekt omwille van het cholerische kind; in staat zijn ook om op kunstzinnige wijze een mee-beleven te ontwikkelen met dit innerlijke razen. U zult zien dat het kind steeds stiller wordt. Het innerlijke geraas wordt helemaal gedempt.
1245		Maar er mag daar niets gemaakts in zijn. Als er bij de leraar iets gemaakts is, iets onkunstzinnigs in hetgeen hij het kind te bieden heeft, dan zal dit alles volstrekt geen resultaat hebben. De leraar moet werkelijk kunstenaarsbloed bezitten, opdat hij wat hij voor het kind doet op een geloofwaardige manier voor het kind tot leven kan laten komen. Anders is het vanuit de leraar een leugenachtige aangelegenheid, en dat mag het niet zijn. De verhouding van de leraar tot het kind moet door en door waarachtig zijn.
1246		Men kan alleen al doordat men met de temperamenten werkt de klas op een bepaalde manier ordenen, ook al mocht die wat groot zijn. De Waldorfschoolleraar bestudeert de temperamenten van de kinderen die hem worden toevertrouwd. Nu weet hij: ik heb melancholici, flegmatici, sanguinici, cholerici. Hij zet, voor zover mogelijk ongemerkt, zonder dat het natuurlijk opgemerkt wordt, de melancholici bij elkaar; hij weet dat hij ze in die ene hoek heeft zitten. Zo zet hij ook de cholerici bij elkaar; hij weet, ze zitten in die andere hoek. En zo gaat het ook met de sanguinici en de flegmatici.
1247		Door deze manier van sociaal handelen zullen de gelijksoortige temperamenten elkaar wederzijds van hun scherpe kanten ontdoen. De melancholicus wordt namelijk vrolijk als hij tussen de melancholici zit. En voor de cholericus is het helemaal gezond, want het is het allerbeste als men de razende cholerici zich op elkaar laat uitleven. Als ze dan wederzijds blauwe plekken oplopen, werkt dat ongelooflijk kalmerend. Zodat men hetgeen er op geheimzinnige wijze tussen mensen werkt door de juiste sociale hantering in een heilzame bedding kan voeren.
1248		Is men speels genoeg, dan stuurt men een jongen die heel erg cholerisch en opgewonden is de schooltuin in om hem een flink tijdje boompje te laten klimmen. Daardoor wordt hij ten slotte ontzettend moe en als hij dan weer de klas binnenkomt, heeft zijn cholerische temperament zich aan zichzelf uitgeleefd, aan de natuur uitgeleefd. Als hij zich door het overwinnen van hindernissen heeft uitgeleefd, krijgt men het kind na enige tijd gekalmeerd terug.
1249		Zo gaat het erom, ziet u, via de temperamenten steeds beter de weg te vinden om tot het individuele, het persoonlijke van het kind door te dringen. Tegenwoordig zeggen zeer veel mensen dat men individueel moet opvoeden. Jazeker, maar eerst moet men het individu vinden.
1250		Eerst moet men de mens leren kennen, dan moet men de melancholicus nog leren kennen. De melancholicus is nooit een zuivere melancholicus, de temperamenten zijn altijd gemengd. Eén temperament overheerst. Maar wanneer men het afzonderlijke temperament goed kent vindt men de weg naar de individualiteit.
1251		Dat toont toch duidelijk aan dat opvoedkunst iets is dat vanuit het innerlijke geleerd dient te worden. De mensen van tegenwoordig - ik heb dat nog nooit gehoord - hebben geen kritiek op een klok, op hoe een klok van binnen moet werken. Waarom niet? omdat ze niet weten hoe een klok van binnen in elkaar zit. Kritiek op het lopen van een klok hoort men heel weinig, zo in de dagelijks omgang. Kritiek met betrekking tot de opvoeding, die hoort men overal. Maar het is dan vaak net zo, alsof het over een uurwerk gaat, waarvan men geen verstand heeft.
1252		Men wil alleen niet geloven dat men ook het opvoeden diepgaand bestudeerd moet hebben en dat men er niet mee kan volstaan om abstract te zeggen: men moet de individualiteit opvoeden. Men moet de individualiteit eerst kunnen vinden, doordat men de intieme weg volgt door de kennis omtrent de mens, door de kennis van karakter en temperament. Dan komt men langzamerhand tot het zeer individuele van de mens. Dat moet een levensbeginsel worden, juist bij de kunstzinnig geaarde leraar en opvoeder.
1253		Het komt er helemaal op aan dat het contact tussen de leraar en het kind volkomen is gedrenkt in het kunstzinnige. Daardoor juist zal bij de leraar zelf veel een intuïtief, instinctief karakter verkrijgen, van wat hij met betrekking tot de individualiteit van het kind op bepaalde ogenblikken moet doen.
1254		Stellen we ons voor dat we een kind voor ons hebben, dat opvoedingsmoeilijkheden oplevert doordat wij het volgende bespeuren: de dingen die wij het laten zien, de gewaarwordingen die wij willen opwekken, de voorstellingen die wij het willen geven, brengen in het stelsel van het hoofd een zo sterke beweging van het bloed en een zo sterke zenuwprikkeling teweeg, dat hetgeen ik het kind bijbreng, tot op zekere hoogte niet vanuit het hoofd verder kan komen tot in de rest van het organisme. De fysieke organisatie van het hoofd wordt tot op zekere hoogte plaatselijk melancholisch. Het kind heeft moeite om hetgeen hij ziet, hetgeen hij gewaarwordt, ook hetgeen via andere impulsen tot hem komt, van zijn hoofd tot in het verder organisme te voeren. Het geleerde blijft tot op zekere hoogte in zijn hoofd steken. Het kan niet doordringen in de rest van zijn organisme.
1255		Als men het kind onderwijst met zin voor het kunstzinnige dan zal men al hetgeen er in opvoeding en onderwijs aan kunstzinnigs aanwezig is, volkomen instinctief daarnaar regelen. Krijg ik met een dergelijk kind te maken, dan zal ik hem op een heel andere manier met kleuren, met het schilderkunstige element laten werken, dan een ander kind.
1256		Omdat het zo belangrijk is, wordt op de Waldorfschool vanaf het allereerste begin aandacht aan het schilderen besteed. Ik heb immers al uiteengezet hoe ook het schrijven vanuit het schilderen wordt ontwikkeld; maar binnen het schilderen kan men weer individualiseren. Want daar heeft men nu juist de gelegenheid om te individualiseren, omdat het kind daar alles zelf moet doen.
1257		Laten we aannemen dat ik zo'n kind voor me heb; zoals ik het zojuist beschreven heb. Ik beoefen het schilderonderwijs. Nu zal er, indien er het juiste kunstzinnige, artistieke contact is tussen leraar en leerling, op het papier waarop het kind met kleuren bezig is, onder mijn leiding iets anders ontstaan dan bij een ander kind.
1258		Ik zal u zo ongeveer, schematisch, op het bord voortekenen, wat er bij een dergelijk kind, waarbij de gewaarwordingen, de voorstelling tot op zekere hoogte in het hoofd blijven steken, op het vel papier waarop het schildert, moet ontstaan. Daar moet ongeveer zoiets ontstaan: er zal zo'n gekleurd vlak komen (geel) en als we verder gaan dan zal er zo'n gekleurd vlak op een of andere manier komen (lila), want op de harmonie van de kleuren komt het aan. Dan zal er wel een overgang zijn (oranje), die overgang zal nog verder verdeeld zijn en het geheel zal wellicht om naar buiten toe een afsluiting krijgen, ongeveer zo naar buiten toe eindigen (blauw). Zo zal het er uitzien op het papier van het kind waarbij de voorstellingen tot op zekere hoogte in het hoofd blijven steken. (zie afbeelding blz 134)
1259		Stel ik heb een ander kind, waarbij ik zie, dat de voorstellingen helemaal niet in het hoofd blijven steken, maar juist tot op zekere hoogte door het hoofd heen sijpelen als door een zeef, zodat alles in het lichaam terecht komt, zodat het kind niet kan begrijpen, omdat het een hoofd heeft als een zeef. Er zitten gaten in, het is poreus. Alles sijpelt naar beneden. Door zich in het kind te verdiepen moet men bemerken dat dit bij het kind zó is dat de bloedsomloop van het overige organisme alles naar zich toe wil zuigen.
1260		Dan komt men instinctief, intuïtief toe het kind ertoe te bewegen iets heel anders te doen. Bij een dergelijk kind zult u ongeveer het volgende op papier zien (RSt tekent): u zult daar zien hoe de kleuren minder in één vorm komen te liggen - rond; u zult veeleer zien dat de kleuren in de lengte komen en dat het kleurige overgaat in het tekenachtige, dat er lussen gaan optreden die meer het karakter van het tekenen hebben. U zult ook zien dat de kleuren niet erg gedifferentieerd zijn; hier (bij de eerste tekening) zijn ze sterk gedifferentieerd, hier, bij de tweede tekening, zijn ze minder gedifferentieerd. (zie afbeelding blz 135)
1261		Als men dat dan uitvoert dan zal men juist vanuit dit beleven van de zuivere kleur aan de ene kant en de vorm geworden kleur aan de andere kant een weldadig, genezende terugwerking verkrijgen op die eigenschappen van het kind waarover ik gesproken heb.
1262		Zo zult u eveneens met een jongen of meisje waarbij de voorstelling in het hoofd blijft steken zonder dat die verder gebracht kan worden, de gymnastiekzaal met andere bedoelingen betreden, dan met een kind dat een hoofd heeft als een zeef, waarbij alles afdaalt in de rest van het lichaam, en in de bloedsomloop van het verdere lichaam.
1263		U gaat met allebei de groepen van kinderen naar de gymnastiekzaal. De kinderen waarbij alles als een zeef is, waarbij alles naar beenden stroomt, die laat u zo turnen dat ze afwisselend gymnastische oefeningen doen en iets reciteren of zingen. De andere groep, waarbij alles in het hoofd blijft steken, laat u zo veel mogelijk de oefeningen zó doen dat de kinderen er bij zwijgen moeten. En zo kunt u helemaal vanuit de aard van het kind de brug slaan tussen de lichamelijke opvoeding en de zielsmatige geaardheid van de individu.
1264		U moet een kind waarbij de voorstellingen blijven steken op een andere manier laten turnen dan een kind waarbij de voorstellingen door het hoofd gaan, als door een zeef.
1265		Het is iets ontzettends als aan de ene kant de leraar in de klas onderwijs geeft en dan de kinderen naar de gymnastiekzaal stuurt. De gymnastiekleraar weet helemaal niets van wat er in de klas gebeurt, en hij geeft volgens een bepaald schema het gymnastiekonderwijs. Het gymnastiekonderwijs moet geheel en al het resultaat zijn van hetgeen men in de klas met de kinderen heeft ervaren.
1266		Zodat er op de Waldorfschool dan ook naar gestreefd wordt zo veel mogelijk, voor zover het gaat, met inbegrip van de vaklessen in de lagere klassen alles, en in ieder geval al hetgeen wat tot de menswording moet leiden, door slechts één leerkracht te laten doen. Doordoor worden echter juist met betrekking tot het kunstzinnige aan deze leerkracht de hoogste eisen gesteld en wordt van hem een uiterst bereidwillige, liefdevolle toewijding geëist. Maar op een andere manier bereikt men niets heilzaams voor de ontwikkeling van de mensheid.
1267		Het lerarencollege bestaat immers niet uit wassen poppetjes, maar men moet elke afzonderlijke leraar zoeken, en men moet hem accepteren met de talenten die hij heeft. Men moet er voor alles inzicht in hebben welke talenten hij  heeft. Men moet weten of hij in de eerste plaats geschikt is voor de basisklassen, of dat hij een goede leraar is voor de hogere klassen. Het gaat er dus om dat men elke individuele leraar moet begrijpen als men tenminste ergens wil komen.
1268		Zo heeft men in de eerste plaats als één realiteit met het college van leraren te maken. Dat moet men heel precies kennen. Dat is vóór alles het eerste beginsel in de organisatie van de Waldorfschool, dat ik zelf, daar ik aan de Waldorfschool geestelijk leiding heb te geven, het lerarencollege, en elk afzonderlijk individu dat daarvan deel uitmaakt, precies ken.
1269		Want deze Waldorfschool werd aanvankelijk vanuit alle emoties die er zo waren in 1918, 1919, nadat de oorlog was afgelopen, door Emil Molt in Stuttgart gesticht. Zij werd opgericht omdat men meende daarmee een sociale daad te stellen.
1270		Omdat het juist Emil Molt was die de school stichtte, een industrieel uit Stuttgart, behoefde men niet eerst kinderen te gaan 'aanwerven', maar kreeg men de kinderen van de mensen uit zijn fabriek. Het waren dus aanvankelijk in de grond van de zaak arbeiderskinderen die we kregen, ongeveer 150 kinderen van mensen uit de fabriek van Molt. Deze ongeveer 150 kinderen werden toen aangevuld met verreweg de meeste kinderen van de leden van de antroposofische vereniging in Stuttgart en omgeving, zodat we dus in het begin met ongeveer 200 kinderen moesten werken.
1271		Dat was nu echter tegelijk de doorslaggevende factor waardoor onze school een school voor iedereen werd, in de ideale betekenis van het woord. Want wij hadden een basisbestand van arbeiderskinderen, en de kinderen van de antroposofen waren vooraleerst geen kinderen van arbeiders, maar waren afkomstig uit alle mogelijke standen, van hoog tot laag. Zo was van meet af aan alles wat met maatschappelijke rangen en standen te maken heeft uitgeschakeld, ook al door de sociale grondslag van de Waldorfschool.
1272		Er werd dan ook sterk naar gestreefd, steeds weer naar gestreefd, uitsluitend en alleen om het algemeen menselijke te laten gelden. Er bestaan alleen pedagogisch-didactische beginselen voor de Waldorfschool en het maakt geen verschil of het daarbij een proletarisch kind betreft of dat het zou zijn gegaan om zelfs het kind van de voormalige keizer, wanneer dat naar de Waldorfschool had willen gaan. Het zijn alleen zuiver pedagogisch-didactische beginselen die gelden en zullen gelden. De Waldorfschool was dus van het begin af aan gedacht als een school voor iedereen.
1273		Daar waren natuurlijk ook moeilijkheden aan verbonden, want een arbeiderskind komt op 6-, 7-jarige leeftijd met andere levensgewoonten op school dan kinderen uit andere standen. Maar hier bleek zeer spoedig dat de tegenstellingen zelfs buitengewoon weldadig uitwerkten, ook al moet men enkele kleinigheden natuurlijk over het hoofd zien, waar met enige moeite wel overheen te komen valt. Om welke kleinigheden het gaat kunt u zich gemakkelijk voorstellen: het gaat vooral om uiterlijke levensgewoonten, en het is soms niet gemakkelijk de kinderen alles af te leren waar ze mee naar school komen. Maar ook dat is met enige goede wil volkomen te bereiken, hoewel veel kinderen uit de zogenaamde hogere standen hun ouders op onaangename wijze verrassen door een, voor hen ongebruikelijke, levende have in hun kleren mee naar huis te brengen.
1274		Een groter probleem werd gevormd door het feit dat de Waldorfschool als ideaal bezat op te voeden zuiver vanuit de kennis omtrent de mens; elke week het kind te bieden wat het zelf nodig had.
1275		Nu werd de Waldorfschool echter opgericht als een achtklassige basisschool, zodat we kinderen hadden van zes of zeven tot veertien, vijftien jaar. Deze kinderen kwamen uit de meest uiteenlopende scholen vandaan. Ze hadden de meest uiteenlopende vooropleidingen, en volstrekt niet altijd die, welke we voor een acht- of elfjarig kind als de juiste moesten beschouwen. Zodat we het eerste jaar volstrekt niet volledig rekening konden houden met hetgeen wij als het ideaal van de opvoeding zien. Er moest gehandeld worden al naar gelang de individualiteit der kinderen die men in de klassen kreeg.
1276		Zodat er dus op de Waldorfschool niet zuiver en alleen aan de verwezenlijking van een ideaal gewerkt werd en wordt, maar dat het zaak is het kind zo op te voeden dat het steeds de aansluiting weet te vinden bij het leven van vandaag, bij de huidige sociale verhoudingen.
1277		Het heeft geen zin te zeggen dat die sociale structuur niet deugt. Of deze nu goed of slecht is, daarbinnen moeten wij toch leven. En dat is waar het om gaat, dat wij daarbinnen moeten leven en dat wij dus eenvoudig de kinderen daar niet buiten mogen plaatsen. En zo was het dus mijn buitengewoon zware opgave enerzijds een opvoedingsideaal te verwerkelijken, en anderzijds ten volle rekening te houden met het leven in deze moderne tijd.
1278		Als men in de praktijk met de inspectie te maken krijgt, dan blijkt dat toch eigenlijk alles wat er vanuit de overheid op onderwijsgebied bestaat bijzonder goed wordt gevonden, en dat wat er is opgezet als Waldorfschool als een of andere gril te beschouwen. Als iets dat men doet als men niet helemaal goed snik is! Wel, nu laat men mensen met een dergelijke gril vaak maar begaan, nietwaar, en denkt: nou we zullen wel eens zien wat dat is. Maar hoe dan ook, daarmee moet ook rekening gehouden worden. En zo probeerde ik door het volgende compromis een en ander voor elkaar te krijgen. Ik deed in een memorandum het voorstel mij met mijn gril eventueel drie jaar de tijd te laten om dan zo ver met de kinderen te zijn dat ze de aansluiting bij het gewone onderwijs zouden kunnen vinden.
1279		Zo werkte ik dus een memorandum uit dat erop neerkwam dat de kinderen na drie volledige jaren op de benedenbouw, op hun negende jaar dus, als doel bereikt hadden dat ze op een andere school naar de vierde klas zouden kunnen gaan. Intussen echter stelde ik, wilde ik de volledige vrijheid bezitten de kinderen datgene te bieden wat voortvloeit uit de kennis omtrent de mens. Daarna verlangde ik dan weer vrijheid van het negende tot het twaalfde jaar.
1280		Aan het eind van hun twaalfde jaar zouden de kinderen dan wederom een dergelijk doel bereikt hebben en aansluiting verkregen hebben bij het gewone uiterlijke onderwijs, evenals weer later bij het verlaten van de school.
1281		Net zo zal het zijn als de kinderen, of liever, zoals ik al heb gezegd, de jonge dames en heren, de school verlaten om naar de universiteit of een andere vorm van hoger onderwijs te gaan, en ook de periode tussen de geslachtsrijpheid en het moment van de overgang naar het hoger onderwijs moet er volledige vrijheid zijn; dan echter moeten ze ook zo ver zijn dat ze naar elke willekeurige vorm van hoger onderwijs kunnen overstappen, want de Vrije Hogeschool in Dornach zal vanzelfsprekend nog lang niet erkend worden als iets waar mensen die in het leven vooruit willen komen naar toe kunnen gaan.
1282		Met dit gelijk-opgaan tussen de Waldorfschool en andere scholen werd al geprobeerd om tot een overeenstemming te komen met hetgeen er op het gebied van het onderwijs nu eenmaal bestaat; om tot een zekere harmonie te komen tussen hetgeen door ons eigenlijk bedoeld is en het bestaande. Want op geen enkel punt wordt op de Waldorfschool iets nagestreefd dat niet praktisch is, maar overal, op elk punt wordt door het verwezenlijken van deze gril nagestreefd hetgeen werkelijk praktisch is.
1283		Daarom kan het er ook nooit om gaan vanuit een of andere slimmigheid die in het hoofd opkomt een school te gaan construeren - want dan zou er een constructie en geen organische structuur ontstaan - maar het kan er alleen om gaan hetgeen men al als een organisme bezit, van week tot week te bestuderen. En dan komen ook van maand tot maand de meest concrete opvoedkundige maatregelen naar voren voor hen die mensen, dus ook kinderen kunnen waarnemen.
1284		Zoals tenslotte ook de arts, als hij iemand voor zich heeft, niet bij het eerste onderzoek meteen kan zeggen wat er moet gebeuren, maar eerst de patiënt langzamerhand moet bestuderen, omdat de mens nu eenmaal een organisme is, zo is het ook zaak, dat men een organisme, zoals een school dat is, langer, ja zelfs voortdurend bestudeert.
1285		Want het kan bijvoorbeeld zijn, dat men door de bijzondere aard van het lerarencollege en het leerlingenbestand waarmee men, laten we zeggen in 1920, te maken heeft, heel anders dient te handelen dan met de leraren en leerlingen die er in 1924 zijn, daar het lerarencollege eventueel veranderd kan zijn door uitbreiding, terwijl er al heel zeker andere kinderen zullen zijn... Bruikbaar is alleen hetgeen men door de dagelijkse waarneming in de klas oogst.
1286		Wanneer ik over de organisatie van de Waldorfschool spreek, dan is het hart daarvan de lerarenconferentie, de lerarenconferenties die steeds van tijd tot tijd gehouden worden. Als ik zelf in Stuttgart kan zijn gebeurt dat onder mijn leiding, maar anders vinden deze lerarenconferenties ook plaats met betrekkelijk korte tussenpozen. Daar wordt werkelijk tot in details voor het gehele lerarencollege gesproken over de gehele school, over wat elke, afzonderlijke leraar in zijn klas voor ervaringen kan hebben. Zodat deze lerarenconferenties voortdurend de tendentie bezitten de school tot een organisme te vormen, op dezelfde manier waarop het menselijk lichaam een organisme is, doordat het een hart heeft.
1287		Het gaat bij deze lerarenconferenties zeer zeker niet zozeer om abstracte regels en beginselen, dan wel om de goede wil bij de leraren tot samenleving, tot het vermijden van elke vorm van rivaliteit. En in de eerste plaats gaat het erom dat men iets, dat de ander van nut kan zijn, alleen naar voren kan brengen, wanneer men voor elk kind de vereiste liefde bezit. Daarmee bedoel ik dan geen liefde in de meer gangbare betekenis van het woord, maar de liefde van een kunstzinnige leraar.
1288		Zo is ook een jongen die volstrekt nergens voor wil deugen, een echte deugniet zoals we dat noemen, eventueel door de manier waarop hij de beest uithangt, waarop hij zich misdraagt, ondeugend is, soms zo buitengewoon interessant, dat men buitengewoon veel van hem kan houden.
1289		Wij hebben bijvoorbeeld een heel interessant geval op de Waldorfschool, van een jongen die heel abnormaal is. Hij heeft van het begin af aan op de Waldorfschool gezeten, hij kwam meteen in de eerste klas. Hij had de eigenaardigheid dat hij, zodra de leraar zich omdraaide, op hem toeliep en hem een klap gaf. De leraar behandelde die deugniet met buitengewone liefde en buitengewone interesse. Hij aaide hem, bracht hem naar zijn plaats terug en deed alsof hij helemaal niet bemerkt had dat hij hem van achteren een klap had gegeven. Deze jongen kan alleen maar behandeld worden als men zijn wordingsgeschiedenis in het oog vat. Men moet het ouderlijk milieu waarin hij is opgegroeid en zijn ziektebeeld kennen. Maar dan komt men met hem ook verder, ondanks zijn ondeugendheid, als men liefde kan opbrengen voor dit soort ondeugendheid. Er gaat iets beminnelijks vanuit als iemand heel erg ondeugend is.
1290		Voor de opvoeder ligt dat heel anders dan voor wie de zaken meer van buiten af beziet. En zo gaat het er werkelijk om, deze bijzondere liefde te ontwikkelen, waarover ik nu gesproken heb. Dan weet men ook in de lerarenconferentie iets te zeggen dat ter zake doende is. Want met betrekking tot de maatregelen die men bij gezonde kinderen te treffen heeft, is er niets nuttiger dan wat men kan waarnemen aan abnormale kinderen.
1291		Ziet u, gezonde kinderen zijn naar verhouding moeilijk te bestuderen, omdat bij hen alle eigenschappen vaag zijn. Men komt er niet zo gemakkelijk achter hoe het daarbinnen zit met een bepaalde eigenschap, en hoe die aansluit bij andere eigenschappen. Bij een ziek kind, waar één bepaald complex van eigenschappen aanwezig is, komt men er zeer spoedig op dat bijzondere complex van eigenschappen ook pathologisch te behandelen. Daar kan men dan gebruik van maken bij het gezonde kind.
1292		Door een dergelijke organisatie hebben wij het in elk geval zover gebracht, dat voor de bijzondere aard van de Waldorfschool in korte tijd waardering is ontstaan, doordat het aantal kinderen dat wij in het begin hadden - tegen de tweehonderd heb ik gezegd - snel groeide, zodat we nu al een aantal bereikt hebben van tegen de zevenhonderd kinderen, nu echter verdeeld over alle klassen (tot en met de twaalfde), zodat de Waldorfschool nu werkelijk in de beste zin van het woord als een school voor iedereen georganiseerd is.
1293		We moesten voor de meeste klassen, met name de laagste, parallelklassen maken, zodat we een klas 1a, 1b enzovoorts hebben, omdat we langzamerhand te veel kinderen voor één klas kregen. Daardoor werden natuurlijk wel steeds zwaardere eisen aan de Waldorfschool gesteld. Want als men probeert de gehele organisatie te bedenken vanuit het leven zelf, dan betekent elk kind dat men erbij krijgt een nieuwe les, een nieuw gegeven waar men in thuis moet geraken, om opnieuw door een adequate bestudering van de mens de juiste verhoudingen te vinden tot het organisme, dat er een nieuw lidmaat heeft bij gekregen.
1294		We hebben de zaken op de Waldorfschool zo geregeld, dat in de eerste plaats het hoofdonderwijs tijdens de ochtenduren gegeven wordt. Het hoofdonderwijs begint in de winter om acht uur, kwart over acht, en in de zomer iets eerder.
1295		Het is specifiek voor dit hoofdonderwijs, dat voor de uren dat dit gegeven wordt, hetgeen men gewoonlijk de rooster noemt, is afgeschaft. Een urenrooster in de gebruikelijke betekenis van het woord kennen wij niet, maar er wordt een bepaald stofgeheel gekozen om tijdens deze twee ochtenduren - bij de kleine kinderen onderbroken voor een pauze - te behandelen, en in vier tot zes weken af te ronden. Daarna wordt dan weer een ander stofgeheel bij de kop gevat.
1296		De kinderen krijgen dus niet van 8 tot 9 godsdienst, van 9 tot 10 biologie, van 10 tot 11 rekenen - en worden dus niet steeds weer plotseling met iets anders geconfronteerd, maar krijgen bijvoorbeeld in oktober vier weken rekenen, daarna drie weken biologie, enzovoorts.
1297		De aanmerkingen die daarop gemaakt zouden kunnen worden, daar de leerlingen wellicht het een en ander zouden kunnen vergeten, en daar er weer uit het geheugen verdwijnt hetgeen als een samenhangend geheel van de leerstof is behandeld, dient gecompenseerd te worden door een doelmatige inrichting van het onderwijs en de vakbekwaamheid van de leraren. Alleen in de laatste weken van het schooljaar wordt de stof herhaald, zodat een samenvatting van het schooljaar wordt gegeven. Daardoor vergroeit het kind met de geboden leerstof.
1298		Een uitzondering moet daarbij gemaakt worden voor het onderwijs in de vreemde talen, wat bij ons eigenlijk spraakonderwijs is. Want op de Waldorfschool gaat het zo, dat het kind als het op de lagere school komt meteen al onderwijs krijgt in de vreemde talen, voorzover ons dat op dit moment mogelijk is, Engels en Frans, en het kind leert meteen vanaf het begin in de desbetreffende taal te spreken. Het kind leert de taal zoveel mogelijk zonder te vertalen, zelfs al was het alleen maar in gedachten.
1299		Het woord in de vreemde taal wordt dus in verband gebracht met het voorwerp, niet met het overeenkomstige woord in de moedertaal. Zodat het kind de tafel opnieuw leert kennen, maar nu in een of andere vreemde taal.
1300		Het leert niet, uitgaande van het woord 'tafel' door dat woord te vertalen, het vreemde woord. Het leert dus inderdaad, en dat is vooral bij jonge kinderen goed te zien, zich in te leven in een taal, die niet zijn moedertaal is.
1301		Daarbij houden we ons eraan bij de allerjongste kinderen in het geheel niet aan te komen met abstracte grammatica, intellectuele grammatica. De grammatica kan pas door de kinderen begrepen worden tussen het negende en tiende jaar, op dat belangrijke moment waarover ik reeds heb gesproken.
1302		Dit talenonderwijs wordt in hoofdzaak gegeven tussen 's morgens tien en twaalf. Dat is dus de tijd waarin we, als ik dat zo mag zeggen, alle vakken geven die buiten het hoofdonderwijs vallen, dat altijd gedurende de eerste uren van de ochtend wordt gegeven.
1303		Op die uren ('s morgens tussen 10 en 12) valt dan ook alles wat men tot het godsdienstonderwijs zou kunnen rekenen.
1304		Op dit moment zou ik in de eerste plaats willen benadrukken dat er in de middaguren al hetgeen met zingen, de muziek en de euritmie te maken heeft een plaats heeft gekregen. Daarbij moet het kind zoveel mogelijk hetgeen er in opvoeding en onderwijs is, met geheel zijn menselijk wezen beleven.
1305		Dat alle opvoeding en onderwijs de gehele mens bereikt, daar kan heel speciaal voor gezorgd worden, wanneer het onderwijs, op zodanige wijze als ik heb geschetst, een geheel is, dat voortvloeit uit het hart van de larerenconferentie. Dat bemerkt men vooral wanneer men het onderwijs vanuit het meer zielsmatige laat overgaan in het volledig fysieke-praktische van het leven. En op die overgang naar het fysiek-praktische van het leven is de Waldorfschool in de eerste plaats gericht.
1306		En zo wordt er steeds meer naar toe gewerkt, dat de kinderen hun handen leren gebruiken, waarbij hetgeen bij het zeer kleine kind in het spel het gebruik van de handen placht te zijn, ontwikkeld moet worden door middel van een zeker artistiek, kunstzinnig element, dat echter vanuit het kind zelf tevoorschijn moet worden gebracht. Dat bereiken wij door de kinderen allerlei praktisch werk te laten verrichten.
1307		Dat kunnen wij nu slechts doen vanaf het zesde leerjaar; veel van deze dingen horen thuis in een vroegere leeftijdsfase, maar ik heb daar al eerder op gewezen - wij moeten compromissen sluiten, het ideale zal men pas later kunnen bereiken, en dan zal wat betreft het praktische werk ook een negenjarig kind kunnen doen, wat nu het elf- of twaalfjarige kind doet. Dit praktische werk draagt echter het karakter van een vrije bezigheid en van een overgang in het kunstzinnige. Het kind moet vanuit de wil bezig zijn, en niet vanuit het een of ander dat hem is voorgeschreven.
1308		Zo laten wij het kind binnen een vorm van het handvaardigheidsonderwijs allerlei voorwerpen uit hout snijden of anderszins vervaardigen, welk werk naar eigen idee verricht wordt. Men ervaart daarbij hoe bij een vorm van onderwijs, die het levende als grondslag heeft, de kinderen werkelijk de dingen vanuit zichzelf weten te putten. Ik wil een voorbeeld geven. We laten de kinderen voorwerpen uit hout steken, met half een kunstzinnig- en half een nuttigheidskarakter. Deze schaal bijvoorbeeld, daar kan men iets in doen. We laten de kinderen deze schaal uitgutsen in een zodanige vorm en vormgeving, zodat de kinderen iets maken dat vorm krijgt vanuit hun wil en welbehagen. Daarbij treedt echter iets heel merkwaardigs op.
1309		Neemt u even aan dat we op een of ander ogenblik de menselijke anatomie in de klas behandeld hebben, zoals dat voor die klas heel speciaal moet gebeuren. Wij hebben aan de kinderen de vorm van het beenderstelsel verklaard, we hebben de kinderen ook de vorm verklaard van het uiterlijke lichaam, en de manier waarop het menselijk organisme leeft. Doordat het onderwijs een artistieke, kunstzinnige vorm heeft, in die zin waarin ik het de afgelopen dagen heb beschreven, hebben de kinderen dat alles op levendige wijze in zich opgenomen. Het is tot in hun wil gegaan, niet slechts tot in hun gedachten, tot in hun hoofd. Wanneer zij nu aan de slag gaan om zoiets te maken, dan kan men zien, hoe dit in hun handen verder leeft. De vormen worden anders al naar gelang we in het onderwijs het een of ander bedrijven. Dat komt in de vorm tot gestalte. Aan het praktische werk van de kinderen kan men zien wat er in de morgenuren van acht tot tien is gedaan, daar hetgeen aan onderwijs gegeven moet worden, de volledige mens vervult. Dit bereikt men slechts, wanneer men er rekening mee houdt, hoe er in de natuur gewerkt wordt.
1310		Staat u mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg 'mooi' zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kinderen veel liever dan met 'mooie' poppen, omdat daarbij nog iets is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mogelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommert het kind innerlijk.
1311		En ziet u, wanneer onze kinderen in het zesde leerjaar van de school de dingen nu zelf vanuit hun vormgevoel gaan ontwikkelen, dan gaan die er zo uitzien, als bij deze voorbeeldjes het geval is, die we hebben meegebracht (houten poppen). Deze dingen zijn helemaal, zoals ze groeien vanuit de individualiteit van dit of dat kind.
1312		Het gaat er echter vooral om, dat men kinderen er vroeg opmerkzaam op maakt hoe ze eigenlijk vanuit de innerlijke beweeglijkheid, niet vanuit innerlijke starheid zich het leven willen denken. Door de kinderen langzamerhand vanuit het spelende te laten vormen wat voor hen een serieuze en ernstige zaak is, moet men proberen om beweging in het werk te brengen.
1313		Ziet u, zoiets als dit, wat, vind ik, een heel bijzondere kerel is (uit hout gesneden beer), maken de kinderen helemaal, en ze maken ook deze trekdingetjes er zelf aan, zonder dat men ze ertoe aanzet, zodat bij zo'n beer ook de tong beweegt, als men hier aan trekt. Of ook wel leggen de kinderen hun fantasie erin: ze maken een kat niet zo dat hij er lief uitziet, maar ze maken hem met hetgeen ze aan een kat opmerken, zonder er de diepere verbanden van te kennen, namelijk die kromme rug. (tekening van kat op plankje met wielen)
1314		Ik hecht er altijd bijzonder veel waarde aan, dat kinderen ook bij speelgoed al begrip krijgen voor hetgeen er beweegt, wat dus niet enkel in rust verkeert, maar waarbij je iets moet doen. Zo maken de kinderen dan dingen die hen bij het vervaardigen bijzonder veel vreugde verschaffen. Ze maken geen dingen, die zonder meer realistisch zijn maar helemaal naar hun eigen idee maken zij van deze kabouterachtige dingen en dergelijke
1315		Ze ontdekken zeker ook de mogelijkheid, zulke dingen op een ingewikkelder manier in elkaar te zetten; het wordt hun wel verteld, dat men dat kan doen, maar het kind wordt alleen op het juiste spoor gezet, zodat het vanzelf zo'n vrolijke knaap (beweegbare raaf) kon maken, die er zó weer knorrig, bedroefd uitziet. (tekeningen: raaf met kop omhoog, raaf met kop omlaag, uil met gespreide vleugels)
1316		En als het kind zoiets als dit voor elkaar krijgt (uil met beweegbare vleugels) dan is het heel erg tevreden! Dat maken dus de kinderen tussen het elfde en vijftiende jaar. Op dit moment nog de oudere kinderen, maar langzamerhand zullen we dit werk in de lagere klassen moeten gaan doen, waar de vormen dan eenvoudiger zullen zijn.
1317		Welnu, behalve dit handvaardigheidsonderwijs kennen wij nog het eigenlijke handwerken. En daarbij valt op te merken dat op de Waldorfschool jongens en meisjes steeds samen de lessen volgen. Tot en met de hoogste klassen is de school steeds gemengd. Er zijn natuurlijk kleine afwijkingen, en hoe hoger we komen, hoe meer er gedifferentieerd moet worden, maar over het geheel leren de jongens feitelijk hetzelfde als de meisjes, ook op dit gebied, en er blijkt op merkwaardige wijze, hoe graag de jongens breien en haken, en hoe de meisjes ook graag werk verrichten, dat men elders alleen de jongens laat doen.
1318		Daardoor wordt ook op sociaal gebied iets bereikt: het wederzijds begrip tussen de geslachten, waarnaar tegenwoordig in de allereerste plaats dient te worden gestreefd. Op dit terrein is sociaal nog volstrekt geen vooruitgang geboekt en bezitten wij nog de grootst mogelijke vooroordelen. En het doet werkelijk bijzonder veel deugd wanneer er iets bereikt wordt, zoals hetgeen ik hierna als voorbeeld wil geven.
1319		Maar op de Waldorfschool zitten, zoals gezegd, bij het handwerken jongens en meisjes door elkaar. In die handwerkles wordt van alles gemaakt. Jongens en meisjes werken daarbij heel vreedzaam tezamen. U zult bijvoorbeeld niet gemakkelijk aan deze werkstukken kunnen zien, zolang u niet op details ingaat, waar de verschillen liggen tussen het werk van een jongen en dat van een meisje (twee dekentjes).
1320		Er is daarbij maar één merkwaardigheid opgetreden. Het betreft de hoogste klas die we tot nu toe hebben gevormd, waarin de zestienjarige en zeventienjarige jongens en meisjes samen zitten, ook bij het spinnen en weven - een bezigheid overigens waardoor ze ook het leven leren kennen. Wel, het merkwaardige is nu: de jongens willen niet spinnen, daarbij willen ze namelijk de meisjes helpen. De meisjes moeten spinnen, en de jongens willen dan de materialen aandragen, ze willen daarbij op een of andere manier hun ridderlijkheid tonen. Dat is het enige dat tot nog toe is gebleken, dat bij het spinnen de jongens de meisjes willen bedienen. Voor het overige hebben we echter gezien, dat het handwerken in alle mogelijke vormen ook door de jongens gedaan wordt.
1321		Er wordt nu ook gepoogd, het handwerken op te bouwen vanuit hetgeen binnen het schilderonderwijs wordt nagestreefd. Niet in die zin, dat men eenvoudig iets laat tekenen om dat daarna te borduren, maar werkelijk zo, dat men de kinderen in de eerste plaats helemaal vanuit wat zij als menselijk wezen zijn met de kleuren laat omgaan. Daarbij is het natuurlijk van het allergrootste belang dat men van meet af aan het juiste kleurbeleven bij het kind opwekt.
1322		Wanneer men de kleurtjes gebruikt, die gewoonlijk in de handel verkrijgbaar zijn, en de kinderen met het penseel eenvoudigweg de kleurtjes vanaf het palet laat opbrengen, dan leren ze helemaal niets. Het is noodzakelijk dat men met de kleur leert leven, en niet vanaf het palet laat schilderen, maar in water opgeloste kleuren gebruikt. Dan krijgt het kind er gevoel voor hoe kleur naast kleur kan leven, gevoel voor innerlijke harmonie en voor het innerlijk beleven van de kleur.
1323		En al geeft het ook vaak moeilijkheden - de klas ziet er soms niet erg netjes uit nadat er schilderles is gegeven, omdat niet iedereen even handig is op dit gebied, en soms niet zo vlug van begrip - toch boekt men een ongelooflijke vooruitgang, als men de kinderen op die manier in het element van de kleur binnenleidt, zodat zij schilderen beginnen te leren zonder iets op naturalistische wijze na te willen bootsen. Dan ontstaat al vanzelf, zou ik willen zeggen, het kleurvlak en de gekleurde vorm op de oppervlakte van het papier.
1324		Op de Waldorfschool en ook in Dornach wordt zo geschilderd, dat de kinderen namelijk allereerst de kleurbeleving schilderen. Het komt steeds aan op het naast en tegenover elkaar stellen van de kleuren. Op die manier leeft het kind zich in de kleuren in, en vervolgens komt het er dan langzamerhand vanzelf toe, vanuit de kleur de vorm te halen. U ziet hoe hier - bij weliswaar gevorderde leerlingen - reeds, zonder dat men van het tekenen uitgaat, vanuit de kleur al iets van een vorm tevoorschijn is gebracht. Maar ook het onderwijs aan de kleine kinderen gaat van dezelfde principes uit.
1325		Hier zijn bijvoorbeeld een paar van zulke schilderingen waarin het kind zich met het leven van de kleuren heeft beziggehouden. Er wordt niet iets geschilderd maar er wordt geleefd vanuit de kleur. Het iets schilderen kan pas veel later komen. Als men te vroeg begint iets te schilderen dan raakt de zin voort het levende verloren, en komt de zin voor het dode op.
1326		Wanneer men op deze wijze te werk gaat, is de overgang naar iets concreets in de wereld veel levendiger, dan wanneer men niet deze basis legt. Ziet u, kinderen die eerst vanuit de kleur hebben leren leven, schilderen dan bijvoorbeeld met het aardrijkskundeonderwijs het eiland Sicilië, en er ontstaat dan een landkaart. En op die manier vloeit kunstzinnig werk samen met zelfs aardrijkskundeonderwijs.
1327		Als men op deze wijze een gevoel voor de harmonie der kleuren oproept, dan zorgt men er daarvoor voor, dat de kinderen voorwerpen die op een of andere manier dienstig kunnen zijn, ook vervaardigen. Deze boekomslag is niet eerst getekend, maar het kind leert de kleur te beleven, en later aan iets zoals een boekband, vorm te geven. Het gaat er daarbij om, het werkelijke levensgevoel bij het kind te wekken. Juist vorm en kleur bieden de mogelijkheid om het kind op krachtige wijze in het leven binnen te leiden.
1328		Af en toe maakt men mee, dat iemand, verschrikkelijk genoeg, aan een jurk een randje langs de hals laat maken, en verder een ceintuur en van onderen een zoom, die alle hetzelfde motief bezitten. Dat kan men af en toe zien. Vanuit kunstzinnige instincten gezien is dat natuurlijk het verschrikkelijkste wat er in het leven kan gebeuren. Het kind moet al vroeg leren, dat een rand, die langs de hals is aangebracht de tendens bezit op een of andere manier naar beneden toe open te zijn, naar beneden toe te werken, en dat de zoom van de jurk op de een of andere manier omhoog moet streven, en aan de onderzijde rusten moet, opdat het niet, verschrikkelijk genoeg gebeurt, dat een kind eenvoudigweg leert een stuk band kunstzinnig vorm te geven, maar dat het ook weet, hoe dat band er uit moet zien, al naar gelang de plaats waar de mens het draagt. (Tekening van zomen op blz 155)
1329		Zo moet men bijvoorbeeld, wanneer men een boekband maakt, weten, dat wanneer men het boek bekijkt, het aldus wordt opengeslagen. Er moet verschil zijn tussen boven en onder. Dit ruimtelijk gevoel, dit vormgevoel, daar moet het kind noodzakelijkerwijze ingroeien. Dat gaat dan tot in de ledematen. Dat is een soort onderwijs dat af en toe een veel sterkere uitwerking heeft op het fysieke, dan op abstracte wijze gymnastiek bedrijven.
1330		En naar u ziet groeit zo vanuit het omgaan met de kleuren juist hetgeen dat tot het maken van allerlei nuttige voorwerpen leidt, waar op zodanige wijze mee wordt omgegaan dat het kind werkelijk kleur naast kleur ervaart en vorm op vorm, en dat het geheel ergens toe behoort, en daarom zó gemaakt wordt.
1331		Dát is het wat tot in de onderdelen toe, thuis hoort in een levende wijze van werken. Het onderwijs moet nu eenmaal een voorbereiding voor het leven zijn. U zult tussen deze werkstukjes allerlei interessante dingen vinden, hier zelfs iets wat door een naar verhouding zéér klein meisje gemaakt is (eierwarmer).
1332		Ik kan u in deze voordracht niet alles laten zien, en ik zou er alleen nog even op willen wijzen, dat wij hier allerlei moois uit de Walsdorfschool hebben meegebracht. U vindt hier ook twee liederenbundels van de heer Baumann, die op de Waldorfschool de leiding heeft op muzikaal gebied, waaruit u zult kunnen opmaken wat voor soort liederen en welke muzikale materie er zo eigenlijk op de Waldorfschool aan de orde komen.
1333		Hieraan (landkaart) kunt u nog zien, hoe men de kinderen op een zeker moment het volle leven binnen kan leiden, wanneer men van meet af aan op een levendige manier dat eerste beginsel toepast. Dat kunt u hier op deze landkaart zien: eerst is er het beleven van de kleuren, en dat gebeurt helemaal vanuit de ziel, als er eerst het beleven van de kleur plaatsvindt dan is dat een activiteit van de ziel. Hier ziet u Griekenland, vanuit de ziel beleefd. Wanneer het kind vanuit het beleven van de kleur overeenkomstige belevenissen bij de aardrijkskunde ontmoet, komt het er toe te zeggen: het eiland Kreta moet ik in een bepaalde kleur schilderen, de kust van Klein-Azië zus, de Peloponnesos zo. Het kind leert door de kleur zich op kunstzinnige wijze te uiten, en een landkaart wordt daardoor werkelijk een voortbrengsel van het innerlijk van de ziel.
1334		Denkt u zich eens in hoe de kinderen de aarde in de beleving aftasten als zij zo vanuit het innerlijke werken. Als zij eerst Kreta geschilderd hebben zoals deze hier, of de Peloponnesos, of het noorden van Griekenland, en zij bij elk van die kleuren de daarmee samenhangende beleving hebben gehad, dan wordt immers ook levend in hun ziel hetgeen Griekenland is. Het kind schept in zekere zin vanuit zichzelf Griekenland opnieuw. Op die manier neemt de mens de wereld op werkelijk levende wijze in zich op. En de dingen leven op een heel andere manier in de kinderen, wanneer men op deze wijze de realiteit, de doodgewone, alledaagse, droge realiteit laat na-beleven, nadat zij in de eerste plaats de elementen door middel waarvan zij zich uitdrukken, de taal, zou ik willen zeggen, van de kleur, de woorden, de lettergrepen van de kleur, op kunstzinnige wijze hebben leren beleven aan eenvoudige schilderingen.
1335		Het zal wellicht uit de uiteenzettingen die ik zo vrij ben geweest hier te geven duidelijk zijn geworden waarop alle opvoeding en onderwijs op de Waldorfschool gericht is. Zij heeft ten doel mensenkinderen te maken tot mensen die op lichamelijk gebied sterk en gezond zijn, die in het zielengebied vrij zijn, en die op het gebied van de geest helder zijn. Fysieke gezondheid en kracht, vrijheid van de ziel en helderheid van de geest zijn hetgeen de mensheid in zijn toekomstige ontwikkeling ook met betrekking tot het sociale het meest nodig zal hebben. Om echter op deze wijze op te voeden en te onderwijzen is het nodig, dat voor wat betreft de opvoeder volstrekt bereikt is hetgeen ik in deze uiteenzettingen duidelijk heb proberen te maken.
1336		Het organisme van het kind moet voor de leraar volkomen doorzichtig zijn, met name ook moet het menselijk organisme op zodanige wijze voor hem doorzichtig zijn, dat de leraar in staat is de lichamelijke gezondheid te beoordelen. Want wanneer men zover komt dat men werkelijk de lichamelijke gezondheid beoordelen kan, en in harmonie kan doen klinken met het zielsmatige, dan pas is men in staat ook voor zichzelf te zeggen: voor het ene kind moet dit, voor het andere dat gebeuren.
1337		Tegenwoordig is men vaak van mening dat de arts in de school moet komen. Men zou het liefst het instituut schoolarts steeds verder uitbreiden. Maar net zo min als het goed is als men de verschillende takken, de diverse onderdelen van het onderwijs verdeelt onder verschillende leraren die niets met elkaar uitstaande hebben, net zo min is het pedagogisch juist als men het gebied van de lichamelijke gezondheid overlaat aan iemand, die niet werkelijk deel uitmaakt van het lerarencollege als geheel. Dat brengt vanzelfsprekend een moeilijkheid met zich mee.
1338		Wij kregen op de Waldorfschool - het was voorjaar - eens iemand op bezoek, die van beroep inspecteur van het onderwijs was. Ik sprak met hem over waar men op moet letten, ook met betrekking tot de lichamelijke gezondheid, de fysieke organisatie van de kinderen. Ik vertelde hem over een kind dat weer een ander gebrek heeft, enzovoorts. Toen sprak de man stomverbaasd: Ja, maar dan zouden de leraren toch medische kennis moeten bezitten, wil dat in de school ook maar enig gewicht in de schaal leggen!
1339		Welnu, als het voor een heilzame manier van opvoeden nodig is, dat de leraren tot op zekere hoogte een gedegen medische kennis bezitten, dan dienen zij die ook te bezitten, dan moeten zij zorgen dat zij die verkrijgen. Men kan niet het leven aanpassen aan de grillen van de mensen, maar men moet de menselijke organisaties vormen naar de eisen van het leven. Net zoals men ergens anders iets moet leren om iets te kunnen, zo moet men ook als opvoeder iets leren om iets te kunnen.
1340		Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit.
1341		En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet.
1342		Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezondheid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel.
1343		En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsverteringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere remmingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens.
1344		Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken.
1345		Neemt u maar eens aan, dat bij kinderen op een, zou ik willen zeggen, nogal pathologische wijze, datgene optreedt, wat men een melancholische aanleg zou kunnen noemen, of dat er op pathologische wijze optreedt, wat men een sanguinische aanleg kan noemen. De leraar moet nu kunnen weten, waar de grens loopt tussen het nog alleen-maar fysieke, en het pathologische. Bemerkt hij - en dat gebeurt veel vaker dan men denkt bij zulke dingen - dat bij een melancholisch kind de zaak pathologisch gaat worden, dan zal hij contact opnemen met de ouders, en hij zal proberen er zich van op de hoogte te laten stellen, hoe het kind thuis gevoed wordt. Hij zal dan een relatie ontdekken tussen die voeding en de pathologische melancholie.
1346		Want waarschijnlijk - er kunnen ook andere oorzaken zijn, doch ik geef slechts een voorbeeld om concreet te kunnen blijven - zal hij ontdekken dat een dergelijk kind thuis niet voldoende suikerrijk voedsel krijgt. Doordat in het voedsel te weinig suiker wordt gegeven, wordt de werking van de lever niet op de juiste wijze gereguleerd. Want bij het melancholische kind treffen we de eigenaardigheid aan, dat een bepaalde stof die anders in de plant gevormd wordt, met name het zetmeel, weliswaar in de lever wordt gevormd, maar echter als zodanig niet bruikbaar is.
1347		Bij ieder mens wordt in de lever zetmeel gevormd, maar dan een zetmeel, dat niet plantaardig is, maar dierlijk, hetwelk meteen in de lever wordt omgezet in suiker. Deze activiteit maakt een belangrijk bestanddeel uit van de leverfuncties; het omzetten dus van dierlijk zetmeel in suiker. En dat is bij het melancholische kind niet in orde, en men dient de moeder te adviseren, het kind meer suiker te geven in het voedsel. Dan werkt men regulerend op de glycogeenfunctie, zoals dat heet, van de lever, en men zal zien dat door deze zuiver tot het gebied van de gezondheidsleer behorende maatregel buitengewoon veel kan worden bereikt. De opvoeding moet worden uitgestrekt tot de gehele mens.
1348		Bij het sanguinische kind zal men juist het tegenovergestelde aantreffen. Daar wordt heel vaak een zoetekauw van gemaakt. Men geeft het veel snoepgoed. Men geeft het te veel suiker in de voeding. Als er een zoetekauw van gemaakt wordt, wordt juist de tegenovergestelde activiteit opgeroepen. De lever is trouwens zonder meer een belangrijk orgaan, een orgaan echter, dat veel meer op de zintuigen gelijkt dan men denkt. De lever is er immers om de gehele mens van binnen uit waar te nemen, innerlijk te begrijpen. De lever bezit een sensitiviteit met betrekking tot de gehele mens. Daarom is de lever ook op een andere wijze georganiseerd dan de andere organen. Bij de andere organen stroomt een bepaalde hoeveelheid slagaderlijk bloed binnen, en aderlijk bloed weer naar buiten.
1349		De lever kent een extra regeling. Er voert een speciale ader naar de lever, die de lever van speciaal aderlijk bloed voorziet. Dat maakt, dat de lever daar binnen in de mens een soort buitenwereld vormt. Zodoende is de mens door middel van de lever in staat zichzelf waar te menen, dat wil zeggen datgene waar te nemen, wat op zijn organisme werkt. De lever is een buitengewoon subtiele barometer van de manier waarop de mens staat tegenover de buitenwereld. Als men de moeder de raad geeft wat minder suiker te geven aan het pathologisch-sanguinische kind, dat vlinderachtig is, dat zenuwachtig van indruk naar indruk fladdert, dan kan men buitengewoon veel gunstigs bewerkstelligen.
1350		En zo kan men door hetgeen niet rechtstreeks in het onderwijs en de opvoeding gebeurt, maar daarnaast, wanneer men een behoorlijke opvoeder is, het kind op de juiste wijze leiden, zodat het naar zijn fysieke gesteldheid werkelijk gezond en krachtig wordt. En men zal bemerken hoe juist dat van uitzonderlijk grote betekenis is voor de totale ontwikkeling van de mens.
1351		Bij de meisjes ziet men soms de totale ontwikkeling heel langzaam in de richting van de chlorose, van de anemie gaan. De meisjes krijgen bloedarmoede, zoals dat heet, krijgen last van bleekzucht, anemie. Dat komt in feite doordat op het veertiende, vijftiende jaar het geestelijke afgescheiden wordt van de menselijke organisatie als geheel, en dit geestelijke, wat daarvóór van binnen op de gehele mens zijn werkzaamheid uitoefende, reguleerde het bloed. Nu is het bloed aan zichzelf overgelaten. Het dient degelijk te zijn voorbereid, opdat het op eigen kracht de voortgang kan verzekeren.
1352		Bij de meisjes treedt dan het verschijnsel op, dat ze last krijgen van bloedarmoede, bleekzucht, en men moet weten dat die bleekzucht een rol gaat spelen, wanneer men niet voldoende interesse heeft gewekt met de stimulansen die men het meisje tot dan toe geboden heeft. Wanneer men de aandacht, de interesse wakker weet te houden, dan blijft ook het gehele fysieke organisme actief op een wijze die het menselijk wezen zelf verlangt, en dan zal ook die bloedarmoede niet op die manier optreden.
1353		Bij de jongens is het tegenovergestelde het geval. Bij de jongens treedt een soort zenuwontsteking op; zij hebben op een of andere manier te veel aderlijk bloed in de hersenen. Daarom functioneren juist op deze leeftijd de hersenen alsof zij al te veel bloed bevatten. Bij het meisje heeft men te maken met bloedarmoede in het lichaam, bij de jongens met een soort teveel aan bloed, een geringe overmaat aan bloed, te maken, een onjuiste verhouding aderlijk/slagaderlijk bloed, met name in het hoofd. Dat vindt zijn oorsprong in het feit dat men de jongens al te veel indrukken heeft laten ondergaan, op een zodanige wijze al te veel indrukken heeft aangeboden, dat ze van indruk naar indruk moesten snellen, en niet tot rust konden komen. En men zal zien, hoe bij de veertien, vijftien en zestienjarige jongen nu juist allerlei kwalijk gedrag optreedt, en hoe dat samenhangt met de gehele fysieke ontwikkeling.
1354		Als men op deze wijze, zonder het fysieke te verachten, het wezen van de mens beziet, dan kan men juist door het leiden van het wezen van de gezondheid als leraar, als opvoeder buitengewoon veel bereiken. De grondregel moet zijn: spiritualiteit is verkeerd op elk ogenblik dat het van het stoffelijke afleidt tot in een abstracte, onwezenlijke wereld. Als men ertoe komt het fysieke te verachten, als men ertoe komt te zeggen: Och, het lichaam, dat is de lagere natuur, die moet onderdrukt worden, daar moet je niet op letten - dan komt men er beslist niet toe, de mens op een gezonde wijze op te voeden.
1355		Want ziet u, als u geen rekening houdt met de fysieke natuur van de mens, dan kunt u misschien wel het geestelijke in hem op een hoog abstract niveau brengen, maar dat is dan als een luchtballon, die wegvliegt. Aan het geestelijke dat niet gedragen wordt door het fysieke in het leven, heeft de sociale ontwikkeling op aarde vooralsnog niets. Men moet ook voor de hemel zijn voorbereid, als men met kracht naar de hemel wil streven. Die voorbereiding moet op aarde plaatsvinden.
1356		Zowel er bij de maatregelen die men met betrekking tot de opvoeding op school treft, buitengewoon veel moeten zijn die tot op zekere hoogte op het terrein van het lichamelijke liggen, zo liggen er ook op het gebied van de ziel, naast die op fysiek gebied, en zijn er ook op het gebied van de geest. Het gaat er vóór alles om, dat men al tijdens de schooljaren begint, de mens op de juiste wijze in het leven te plaatsen.
1357		Het is nodig vast te stellen wat men met het kind een schooljaar aan werk verricht heeft, als dat schooljaar wordt afgesloten. Men noemt dat tegenwoordig evalueren of en in hoever het kind het leerdoel bereikt heeft. In sommige landen wordt van de manier waarop het kind het leerdoel heeft bereikt één of zelfs meermalen per jaar aan de ouders of verzorgers van het kind kennis gegeven door middel van cijfers: 1, 2, 3, 4, waarbij elk getal aanduidt dat het kind met betrekking tot een bepaald onderwerp een bepaalde kennis of vaardigheid heeft verkregen. Ik verzeker u dat ik de kunst menselijke vermogens in dergelijke getallen uit te drukken me nooit eigen heb kunnen maken.
1358		De evaluatie wordt op de Waldorfschool op een heel andere manier aangepakt. Zo goed als het lerarencollege op zodanige wijze een eenheid vormt, dat elke leraar in zekere zin elk kind dat op school is kent, zo is het ook mogelijk, vanuit het kind als geheel een oordeel over het kind te geven. Daarom ziet een getuigschrift, zoals we dat aan het eind van het schooljaar aan het kind uitreiken er uit als een kleine biografie, als een korte kenschetsing van de ervaringen die men in en buiten de klas in de loop van het jaar met het kind heeft gehad.
1359		Het kind, en ook de ouders of wie anders voor het kind verantwoordelijk zijn, bezitten daarmee dan een afspiegeling van hoe het kind op deze leeftijd is. Op de Waldorfschool hebben wij zelfs ervaren, dat men in dit 'spiegelende' getuigschrift scherpe kritiek kan uitoefenen; de kinderen nemen deze met tevredenheid op.
1360		En in dat getuigschrift schrijven wij ook nog iets anders. Wij verbinden het verleden met de toekomst. Wij kennen het kind, en we weten of er tekorten liggen in de wilsfuncties, in het gevoelsleven of in de denkactiviteit, of deze of gene emoties overheersen. Daarnaar maken wij op de Waldorfschool een kernachtige spreuk.
1361		Die (spreuk) schrijven wij in het getuigschrift. Die zal een richtsnoer moeten vormen voor het gehele volgende schooljaar. Het kind neemt deze spreuk zo in zich op dat het er steeds aan moet denken. En deze spreuk heeft dan de eigenschap, op de wil, op de affecten of op de eigenschappen van het gemoed op adequate wijze compenserend, controlerend te werken.
1362		Zo drukt het getuigschrift niet alleen op  intellectuele wijze uit wat het kind heeft gepresteerd, maar draagt het ook een kracht in zich, en het oefent zijn werkzaamheid uit, tot het kind weer een nieuw getuigschrift krijgt. Maar juist daaruit kunt u opmaken op welke exacte wijze men moet doordringen in de individualiteit van het kind, teneinde tot op zekere hoogte in staat te zijn het kind een dermate krachtig werkzaam getuigschrift te geven.
1363		U kunt daaraan meteen zien dat het er ons op de Waldorfschool niet om gaat een school te stichten die een heel speciale uiterlijke inrichting nodig heeft. Wij hechten grote waarde aan pedagogische en didactische zaken waarmee vanuit de levensomstandigheden tegenwoordig elke schoolorganisatie zou kunnen worden ingeënt. Wij zijn geen revolutionairen, die eenvoudigweg zeggen: stadsscholen deugen niet, men moet alle scholen verplaatsen naar het platteland of iets dergelijks, maar we zeggen: het leven kent bepaalde omstandigheden zoals ze zijn, en brengen in elke schoolvorm datgene binnen wat vanuit deze omstandigheden op pedagogisch-didactische wijze heilzaam voor de mens kan werken.
1364		Zodoende zijn wij ook in de gelegenheid zo weinig mogelijk toe te hoeven passen, wat men 'zitten-blijven' noemt, dat dus een kind nog een jaar moet blijven in de klas waarin het al een jaar gezeten heeft, opdat het daar nog knapper zal worden. Men heeft ons op de Waldorfschool zelfs berispt, omdat wij in de hogere klassen kinderen hadden zitten, waarvan de onderwijsautoriteiten vonden, dat ze hadden moeten blijven zitten.
1365		Bij ons is het buitengewoon moeilijk, alleen al op bepaalde menselijke gronden, dat zittenblijven toe te passen, daar onze leraren zozeer aan hun kinderen hangen, dat er sommige tranen zouden vergieten als zij een kind zouden moeten achterlaten. Het is zo, dat er een werkelijk zeer nauw contact tussen de kinderen en de leraar tot stand wordt gebracht, en daardoor wordt in feite ook dit omineuse zittenblijven vermeden.
1366		Afgezien daarvan valt er met het zittenblijven toch al niets verstandigs te beginnen. Want, laten wij aannemen, dat we een jongen of meisje van negen jaar laten zitten: als nu die jongen of dat meisje een laatbloeier is, zoals dat heet, en pas met zijn elfde jaar opbloeit, dan komt het kind een jaar te laat in de klas waar het met zijn elfde had moeten zitten. Dat levert een veel grotere schade op, dan wanneer de leraar moeite met het kind gehad zou hebben, daar het zich in allerlei zwakker had ingeleefd en hij het toch mee moest nemen naar de volgende klas.
1367		Slechts voor de allerzwakste leerlingen hebben wij een hulpklas ingesteld. Wij hebben maar één hulpklas, waarin we de zwakke leerlingen van alle andere klassen moeten opnemen, daar we voor een groter aantal hulpklassen geen geld hebben. Wij hebben één hulpklas, maar dan wel met een uitstekende leerkracht ervoor, namelijk dr. Schubert. Tot hem kon gezegd worden toen er over het instellen van een hulpklas werd gesproken: Het is met absolute zekerheid te zeggen, dat u die hulpklas moet gaan leiden. Dat is een kwestie van zijn talenten. Hij kan uit het pathologische van het kind iets tevoorschijn halen. Hij behandelt elk kind helemaal individueel, voor zover hij dat prefereert, wanneer ze nu bij hem niet allemaal apart in een bank komen te zitten, maar samen rondom een ronde tafel.
1368		De zwakke kinderen, die hetzij in het hoofd zwak zijn, hetzij op een ander gebied zijn achtergebleven, worden dan op zodanige wijze behandeld, dat ze na enige tijd weer in hun jaarklas meedoen. Dat kan natuurlijk slechts langzaam bereikt worden. Maar ook met het plaatsen in de hulpklas zijn we beslist niet al te gauw, en als ik om een of andere dringende reden een kind uit een bepaalde klas in de hulpklas probeer te zetten, dan moet ik dat gewoonlijk eerst met de klassenleraar uitvechten, omdat die het kind niet wil afstaan. Soms wordt juist op bijzonder wonderbare wijze zichtbaar hoe de individualiteiten van leraren kunnen samengroeien met de individualiteiten van leerlingen. Daarmee bereikt men werkelijk, dat opvoeding en onderwijs bij kinderen een innerlijke aangelegenheid worden.
1369		Zoals u ziet berust bij ons alles op de ontwikkeling van de methodiek, omdat wij realistisch zijn, en geen vage mystici. Ook al moeten wij met betrekking tot het leven van buiten de school compromissen sluiten, toch komen wij via de methodiek zo ver de individuele aanleg van het kind er ook werkelijk uit te halen; althans in de paar jaar dat wij nu zo hebben kunnen werken, is er heel veel goeds te zien geweest.
1370		Evenwel is het ons, daar wij inderdaad compromissen moeten sluiten, bijvoorbeeld niet mogelijk alle kinderen godsdienstonderwijs te geven. Wij kunnen het kind leiding geven op het gebied van het morele. Wij brengen het kind de zin voor het morele bij, door dit voór alles vanuit de dankbaarheid te laten opgroeien. De dankbaarheid is wat de mens concreet beleeft te opzichte van het morele.
1371		Al hetgeen in het menselijke gemoed niet van de dankbaarheid kan uitgaan, brengt het in het morele ook hoogstens tot abstracte richtlijnen. Maar alles ontwikkelt zich uit de dankbaarheid. En vanuit die dankbaarheid ontwikkelen wij dan de menselijke vermogens op het gebied van liefde en plicht. Langs deze weg voert men het morele tot in het gebied van het religieuze leven.
1372		Maar de uiterlijke verhoudingen maakten het noodzakelijk dat wij niet als hemelbestormers gingen optreden, maar het godsdienstonderwijs in handen gaven van de katholieke geloofsgemeenschap. Deze stuurt haar vertrouwensman naar onze school. En wij laten de katholieke kinderen door de pastoor, en de protestantse kinderen door de dominee lesgeven.
1373		De Waldorfschool is geen wereldbeschouwelijke school, maar een school met een bepaalde methodiek. Er bleek alleen dat een aantal kinderen buitenkerkelijken tot ouders had, en zodoende dus helemaal geen godsdienstonderwijs zou krijgen. Maar door de hele geest waarvan de Waldorfschool vervuld werd ontstond juist bij de buitenkerkelijke ouders de behoefte, om het morele in het religieuze over te laten gaan. Zo waren wij genoopt een speciaal godsdienstonderwijs te gaan geven vanuit antroposofische gezichtspunten.
1374		Dat is niet om antroposofie in de school te brengen. Zelfs in het antroposofische godsdienstonderwijs brengen wij de kindertjes geen antroposofie bij, maar proberen wij in de natuur die symbolen en gelijkenissen te vinden, die naar het religieuze leiden.
1375		Wij proberen voor het kind het evangelie te brengen op de manier zoals het verstaan moet worden vanuit een spirituele religieuze opvatting. Wie meent dat het ons met de Waldorfschool om een antroposofische school te doen is, die begrijpt niets van de Waldorfschoolpedagogiek, noch van de antroposofie.
1376		Antroposofie is hetgeen werkelijk opgroeit uit alle wetenschappen en uit het leven, en heeft helemaal geen naam nodig. Maar omdat de mensen in de wereld, hier op aarde, nu eenmaal namen moeten gebruiken, omdat het beestje toch een naam moet hebben, daarom heet het antroposofie.
1377		Zodoende staan wij met het antroposofische godsdienstonderwijs dat wij op school brengen gewoon naast de andere vormen van godsdienstonderwijs, en hebben een plaats in de school net als die van de andere vormen van godsdienstonderwijs.
1378		Het antroposofische godsdienstonderwijs breidt zich uit; steeds meer kinderen komen er naar toe. En er zijn zelfs kinderen bij de anderen weggelopen en overgestapt naar het antroposofische godsdienstonderwijs. Het is dan toch ook heel begrijpelijk dat de mensen zeggen: Wat zijn die antroposofen voor slechte lieden? Zij verleiden er zelfs kinderen toe bij het protestantse of katholieke godsdienstonderwijs weg te lopen om dáár godsdienstonderwijs te kunnen krijgen. - Wij doen er alles aan om waar mogelijk de kinderen daarvan te weerhouden, want het is buitengewoon moeilijk om juist op ons gebied godsdienstleraren te vinden.
1379		Maar ondanks dat wij nooit geprobeerd hebben anders dan op het verzoek van de ouders en op het onbewuste verzoek van de kinderen zelf dit antroposofische godsdienstonderwijs te gaan geven, wordt de behoefte daaraan, tot mijn spijt, zou ik willen zeggen, steeds groter. En het gaar-t er daarbij in feite om, dat de Waldorfschool door dit antroposofische godsdienstonderwijs een door en door christelijk karakter heeft gekregen.
1380		Aan de hele uitwerking die het Waldorfschoolmilieu heeft zult u voelen, hoe heel het onderwijs een christelijk karakter draagt, hoe er dus werkelijk religieus leven heerst in de school, ondanks dat we van het begin af aan het er niet op hebben toegelegd van de Waldorfschool iets te maken dat met het confessionele van doen heeft.
1381		Ik moet steeds weer opnieuw zeggen: het Waldorfschoolbeginsel is niet het beginsel van een wereldbeschouwelijke school, maar van een school met een bepaalde methodiek. Wat men wil bereiken door middel van een methode die berust op kennis omtrent de mens is, dat men van de kinderen mensen maakt die gezond en krachtig zijn in het fysieke, vrij op het gebied van de ziel, en helder op het gebied van de geest.
1382		Staat u mij toe dat ik nog enkele woorden spreek over de betekenis van het euritmieonderwijs en de opvoeding, die voor het kind juist uit dit euritmie-onderwijs voortvloeit… Het gaat erom dat de euritmie in feite een zichtbare taal is, geen mimische expressie, geen pantomimische expressie, en ook geen gewone danskunst.
1383		Zoals de mens een deel van zijn organen beweegt, activeert, wanneer hij zingt of spreekt, zo kan ook de gehele mens gebracht worden in de bewegingen, die eigenlijk het strottenhoofd en de nabijgelegen organen moeten uitvoeren. Die komen echter niet zo ver, en onderdrukken ze meteen, en ze worden dan tot andere bewegingen, die dan zo verlopen, dat hetgeen eigenlijk in het strottenhoofd, laten we zeggen, een beweging wil worden waarbij de stembanden zich naar buiten toe openen: A, op het moment van ontstaan, in status nascendi teruggehouden wordt en omgezet in een beweging waarin de gedachte-inhoud van de taal gevangen kan worden, in een beweging ook, die dan op de lucht kan overgaan en kan worden gehoord.
1384		En zo kan men elke uiting van gezang en taal zichtbaar maken in de beweging, zoals eigenlijk de gehele mens die wil uitvoeren, maar die hij in de kiem smoort.
1385		Zoals het strottenhoofd en de andere spraakorganen zich op een bepaalde manier vormen bij A.I.L.M, zo zijn er ook overeenkomstige bewegingen, bewegingsvormen. Deze bewegingsvormen zijn dus uitingsvormen van de wil, waarvoor anders de uitingen van de gedachte en de wil door het spreken en zingen bestaan. Hetgeen in de taal tot de gedachten behoort; tot de zuiver abstracte gedachten, wordt hierbij daar uitgelicht, en al hetgeen zich wil uitspreken wordt gelegd in de beweging zelf, zodat de euritmie een bewegingskunst is in de meest ruime zin. Net zoals u de A kunt horen, kunt u de A zien, zoals u die I kunt horen, kunt u de I zien.
1386		Bij de vervaardiging van deze figuren (houten euritmiefiguren) is van de kleuren uitgegaan. Er is een basiskleur, die eigenlijk steeds de bewegingsvorm tot uitdrukking moet brengen. Maar zoals het gevoel binnenstroomt in onze klankentaal, zo kan het gevoel ook naar omlaag stromen tot in de beweging. Want wij spreken immers niet alleen een klank uit, wij kleuren die klank ook met een gevoel. In de euritmie kunnen wij dat ook doen. En daarmee heeft een sterk onderbewuste factor zijn werkzaamheid binnen de euritmie.
1387		Daarbij zij nog in aanmerking genomen, dat de sluier die gedragen wordt, dat gevoel dient te volgen. Zodat dus hetgeen hier (bij de figuur) als tweede kleur bij voorkeur op de sluier is toegepast de gevoelsnuance voor de beweging vertegenwoordigt. We hebben hier dus een eerste basiskleur, die de beweging zelf uitdrukt, en een tweede kleur daarboven, die bij voorkeur in de sluier tot uitdrukking komt, en die gevoelsnuance uitdrukt.
1388		Maar de euritmische acteur moet de innerlijke kracht bezitten, dit gevoel in de beweging te leggen, zoals het verschil uitmaakt of ik tegen iemand zeg: Kom bij me! - als een bevel - of: Kom bij me - als een vriendelijk verzoek. Dat is de gevoelsnuance. Zo vertegenwoordigt hetgeen hier in de tweede kleur tot uitdrukking komt, en dan in de sluier zijn voortzetting vindt, de gevoelsnuance van de euritmische taal.
1389		En het derde brengt karakter, het krachtige wilselement met zich mee. Dit wordt slechts in de euritmie gebracht, doordat de euritmische acteur in staat is zijn bewegingen mee te voelen, en ze in zichzelf uit te drukken. Het hoofd van een acteur die euritmiseert ziet er heel anders uit wanneer hij de spieren aan de linkerkant van zijn hoofd wat spant en ze rechts wat ontspant, zoals dat hier bijvoorbeeld door de derde kleur is aangeduid. U kunt zien dat de derde kleur steeds op het wilsmatige wijst. Hier wordt bijvoorbeeld de rechterkant een beetje gespannen en hier boven de mond. Hier (bij een andere figuur) wordt het hoofd wat strakker getrokken, worden de spieren van het voorhoofd wat gespannen. Die lichte spanning heeft dan een uitstraling, dat lichte spannen straalt uit tot in het gehele organisme, en dat geeft dan aan het geheel een innerlijk karakter.
1390		En uit de beweging, die door de basiskleur wordt uitgedrukt, uit de gevoelsnuance, die door de tweede kleur wordt uitgedrukt, en uit dit wilselement - het behoort allemaal tot het wilselement, maar dat nog eens extra benadrukt wordt door het laatste - daaruit bestaat de eigenlijke euritmische kunst.
1391		Bij wie euritmiseert is het zo, dat zijn specifieke gelaat niet van belang is. Daar gaat het niet om. Het is natuurlijk wel zo dat een gezonde euritmist bij een vreugdevolle beweging geen chagrijnig gezicht zal trekken, maar dat is immers anders, wanneer men gewoon spreekt, ook het geval. Maar een niet-euritmische fysionomie wordt niet nagestreefd. Bijvoorbeeld: iemand kan een A-beweging maken door de oogas naar buiten te doen afwijken. Dat kan, dat is euritmisch. Maar wat niet kan is, dat iemand zoals dat in de mimische kunst gaat, op een vreemde manier met de ogen rolt, zodat het er uitziet als een grimas, wat men als een speciale mimische gelaatsuitdrukking vaak wenst te zien.
1392		Aan wie euritmiseert, moet alles euritmisch zijn. Daarom is hier eens in een soort expressieve kunst alles wat alleen euritmie is uit de mens naar voren gehaald en al het andere weggelaten, en eigenlijk is slechts op deze manier kunstzinnige expressie mogelijk.
1393		Als ik het hier over de sluier heb, dan spreekt daarbij natuurlijk vanzelf, dat er niet na elke klank van sluier verwisseld kan worden, maar langzamerhand ontdekt men, dat als men zich eenmaal voor een gedicht in deze gevoelsnuance, in deze stemming verplaatst heeft, dat dan het hele gedicht een A- of B-stemming bezit. Men kan dan voor het hele gedicht de sluier in een of andere kleur nemen.
1394		Bij een gedicht moet men tot op zekere hoogte de grondtoon kennen. Die grondtoon levert dan de kleur van de sluier op, en trouwens het hele samenstel, dat men dan door het hele gedicht heen dient te behouden, want anders zouden de dames steeds van sluier moeten verwisselen, voortdurend sluiers moeten afdoen en andere sluiers moeten aantrekken, en alles zou nog veel ingewikkelder worden dan het al is, en de mensen zouden zeggen dat ze er nog minder van begrepen. Maar het is absoluut zo, dat als men eenmaal de stemming van de klank te pakken heeft, dan kan men die ook een heel gedicht lang vasthouden, en slechts door de bewegingen de overgang variëren van de ene klank op de andere, van de ene lettergreep op de andere, van de ene stemming op de andere enzovoorts.
1395		Welnu, ik heb, daar ik vandaag pedagogisch-didactische doeleinden op het oog heb, de euritmiefiguren hier zodanig neergezet, dat u ze ziet staan in de volgorde waarin het kind, de klanken leert. Het kind leert van kleins af aan de klanken zó, dat de eerste klank in de grond van de zaak die is, welke als A klinkt. Voortgaande in de volgorde A, E, O, U, I, ongeveer, natuurlijk, die volgorde, want er zijn allerlei afwijkingen mogelijk bij kinderen, maakt het kind zich normaal gesproken de klinkers eigen.
1396		Als men de kinderen deze zichtbare taal van de euritmie laat beoefenen, dan is dat als een wederopstanding van hetgeen het kind heeft beleefd bij het lezen van de klanken als zeer klein kind, als een verrijzenis, als een opstanding op een ander niveau. Het kind beleeft wat het vroeger beleefd heeft nog eens in de euritmische taal. En dat is een bevestiging van hetgeen in het woord ligt, nu door middel van de gehele menselijke gestalte.
1397		Bij de medeklinkers is het dan verder zo, dat de kinderen achtereenvolgens M, B, P, D, T, L, N leren; er zou daar nog een NG bij moeten zijn, zoals bijvoorbeeld in 'gingen' maar die is nog niet gevormd; dan verder F, H, G, S, R. De R, die geheimzinnige letter, die eigenlijk drie vormen kent in de menselijke taal, wordt in alle volledigheid pas als laatste door de kinderen uitgevoerd. Er bestaat een lippen-R, een tongen-R en een R die helemaal achterin wordt gesproken.
1398		Zo kan men dus hetgeen het kind in de taal leert voor wat betreft een deelorganisme in het spraakorganisme en het zangorganisme, overdragen op de gehele mens, en het tot zichtbare taal vormen.
1399		Wij zullen dan, wanneer er enige interesse zou blijken te bestaan voor een dergelijke expressionistische kunst, ook andere dingen kunnen uitbeelden, zoals bijvoorbeeld vreugde, verdriet, antipathie, sympathie en andere dingen die immers allemaal in euritmie zijn weer te geven. Niet alleen de grammatica, maar ook de retorica vindt in de euritmie een plaats. Dit zullen we allemaal kunnen uitbeelden. Dan zal men zien, dat ook deze spirituele gymnastiek in feite niet alleen een fysiologische invloed heeft op de mens, maar dat ze de mens lichamelijk en spiritueel vormt, en inderdaad enerzijds pedagogisch-didactische, en anderzijds kunstzinnige waarde kan bezitten.
1400		Wij hebben er al eens op kunnen wijzen, welk verschil er tussen jongens en meisjes gaat optreden, zo tegen het tiende levensjaar. De meisjes beginnen dan harder te groeien, en vooral ook meer in de lengte te groeien. De jongens blijven wat groei betreft wat achter tot aan de geslachtsrijpheid. Dan halen de jongens de meisjes weer in. Voor wie dat waarneemt vanuit een werkelijke kennis omtrent de mens, die geest, ziel en lichaam omvat en de intieme samenhangen daartussen, heeft dat een heel grote betekenis, want in het groeien ligt iets fundamenteels met betrekking tot de menselijke natuur.
1401		En voorts is het een fundamenteel gegeven, of een van de menselijke levensverschijnselen optreedt in de ene of in de andere levensfase. Het is derhalve zo, dat bepaalde kosmische invloeden, invloeden, die van buitenaf op de mens worden uigeoefend, een intensievere uitwerking hebben op het vrouwelijke organisme, dan op het mannelijke, tussen het tiende en het veertiende jaar. Tot op zekere hoogte leeft het vrouwelijke organisme zich tussen het tiende en het veertiende jaar ook lichamelijk in, in een bovenzintuiglijke wereld.
1402		Het vrouwelijke organisme leeft zich tussen het tiende en het twaalfde, dertiende, veertiende levensjaar als organisme in iets geestelijks in. Het wordt in die tijd doorgeestelijkt. Zodat er in deze tijd bij het meisje iets heel bijzonders plaatsvindt bij de ontwikkeling van het bloed. In deze levensjaren staat de bloedsomloop, zou men kunnen zeggen, tegenover de gehele wereld. Zij moet zich tot op zekere hoogte instellen ten opzichte van de gehele wereld, het universum.
1403		En waarnemingen, simpelweg ook met uiterlijke instrumenten die zoiets zouden moeten kunnen meten als verandering van de verhouding tussen polsslag en ademhalingsritme tussen het tiende en het veertiende jaar, die zouden iets heel anders opleveren voor wat betreft de natuur van het meisje, dan voor wat betreft die van de jongen.
1404		De jongen gaat met het dertiende, veertiende jaar een ander wezen vertonen dan vroeger, en hij begint ook het meisje met groeien in te halen. Hij groeit nu uit. Hij haalt weer in wat hij vroeger heeft verzuimd, maar hij haalt het in in een toestand waarin de mens heel anders staat ten opzichte van de wereld, dan dat in vroegere levensjaren het geval was. Daarom wordt bij de jongen meer het zenuwstelsel aangesproken dan het bloed.
1405		En zo kan het bij de jongen gemakkelijk gebeuren, dat juist in deze jaren (13 à 14 jaar) zijn zenuwstelsel te zeer geprikkeld wordt, als men hem niet op de juiste manier de indrukken op school zal laten ondervinden. Want tijdens deze jaren heeft hetgeen er ligt in de taal of in de talen die hij heeft geleerd een ongelooflijke invloed op de jongen.
1406		De menselijke voorstellingen die in de taal of in de talen zijn neergelegd dringen tot op zekere hoogte, terwijl het lichaam minder groeit, bij de jongen binnen. En zo begint op deze leeftijd de wereld bij de jongen van binnen te keer te gaan, maar dan die wereld die op de aarde de omgeving vormt.
1407		Men zou kunnen zeggen: bij het meisje wordt iets kosmisch, iets van het universum ingeplant, en wel op een wat vroeger tijdstip; bij de jongen wordt de aardse omgeving, langs de omweg van de taal ingeplant. Een uiterlijk symptoom waaraan u dit kunt waarnemen is, dat de jongen de baard in de keel krijgt. Langs deze omweg van de stemvorming gebeurt er ongelooflijk veel met het hele organisme van de jongen. Binnen het vrouwelijk organisme treedt deze verandering van de stem nauwelijks op. Daarentegen heeft er zich innerlijk in het organisme iets voorbereid, wat nu net samenhangt met die plotselinge snelle groei, en waardoor het meisje meer met wat ik zou willen noemen, bovenaardse wereld volstroomt. De voortgang van de wetenschap op dit punt komt pas tot zijn recht binnen een spirituele beschouwingswijze.
1408		Het is juist de antroposofie die met bijzonder grote liefde de grote vooruitgang van de natuurwetenschappelijke kennis in zich opneemt en dan doordrenkt met hetgeen men vanuit de geestelijke wereld kan kennen. Zodat men in feite een juiste waardering van het materialisme juist zal vinden bij degenen die een spirituele filosofie bedrijven; zij weten het materialisme op de juiste waarde te schatten.
1409		De spiritualist mag materialistisch zijn, maar wie alleen maar materialist is verliest mét de geest ook de ware kennis omtrent de materie, want hij heeft niets anders meer voor zich dan de uiterlijke verschijningsvorm der materie. Juist de materialist verliest elk inzicht in het materiële gebeuren.
1410		In de jongen van zo rond de veertien, vijftien jaar, treedt u een mens tegemoet, bij wie de uiterlijke omgeving van binnen te keer gaat. Ik zou willen zeggen: de woorden met hun betekenisinhoud zijn onbewust in zijn zenuwstelsel getrokken, en gaan tekeer in zijn zenuwen. Hij weet niet wat hij met zichzelf aanmoet, de jongen. Hij heeft immers iets in zich opgenomen wat hem juist in het veertiende, vijftiende levensjaar vreemd begint voor te komen. Hij komt terecht in een geweldige verbazing, in een kritiek, in een scepsis ten opzichte van zichzelf; hij komt terecht in een onevenwichtige toestand met betrekking tot zichzelf.
1411		En wie de menselijke natuur verstaat, die weet, dat het merkwaardige tweebenige wezen dat op de aarde rondloopt, en dat men antropos noemt, voor geen enkele filosoof ooit zo'n groot raadsel is geweest als vaak voor de vijftienjarige jongen; want het raadsel omvat dan alle krachten van de menselijke ziel. Want hetgeen juist het verst afligt van het gewone bewustzijn, namelijk de wil, die gewoonweg stormloopt tegen het zenuwstelsel van de jongen in het veertiende, vijftiende levensjaar. Bij het meisje ligt het anders.
1412		En in die zin waarin de jongen zichzelf een raadsel wordt, iets waarover hij zich verbaast, zo wordt voor het meisje juist in deze jaren de buitenwereld een raadsel. Het meisje heeft iets bovenaards in zich opgenomen. Het gehele menselijke wezen vormt zich onbewust in het meisje. Rond het veertiende, vijftiende levensjaar heeft men met een menselijk wezen te maken, dat verbaasd is over de wereld, dat raadsels aantreft in de wereld, dat in de wereld vóór alles de verwerkelijking van waarden zou willen vinden.
1413		Bij de jongen wordt dan in de binnenwereld veel onbegrijpelijk. Bij het meisje wordt in de buitenwereld veel onbegrijpelijk. (op 14-, 15-jarige leeftijd)
1414		Men moet er gevoel voor bezitten, men moet ervaren, dat men met veertien, vijftien jaar heel andere mensenkinderen voor zich krijgt, niet meer dezelfde van vroeger. En die verandering kan zich bij het ene of het andere individu naar verhouding zeer snel voltrekken, en het kan gebeuren dat de leraar die niet wakker is op dat gebied en die geen oog heeft voor de verandering die de mensen waarmee hij vertrouwd is, naast hem doormaken, daar doorheen slaapt, en niet ziet hoe hij vaak plotseling tegenover een nieuw menselijk wezen staat.
1415		Ziet u, dat is hetgeen vóór alles de leraren en opvoeders van de Waldorfschool zelf moet worden bijgebracht, en wat deze leraren zich juist betrekkelijk snel hebben eigengemaakt - om redenen die ik dan zal moeten aantonen -: onbevangenheid ten opzichte van de verandering in de menselijke natuur.
1416		De Waldorfschoolleraar - als ik me wat paradoxaal mag uitdrukken - is eventueel steeds bereid de dag van morgen heel anders aan te treffen dan gisteren was. Dat is in de grond van de zaak het geheim van zijn opvoeding.
1417		De Waldorfschoolleraar moet erop zijn voorbereid dat er ook ooit een dag zou kunnen komen, waarop de zon niet opgaat. Want alleen wanneer men op deze wijze, zonder door het verleden tot vooroordelen te worden gedreven, de menselijke natuur beschouwt, kan men de menselijke natuur in haar wording werkelijk verstaan.
1418		Maar wanneer in de menselijke natuur na de vroegere kinderjaren het veertiende, vijftiende, zestiende jaar gepasseerd wordt, dan, gaat soms de zon niet meer op, die vroeger placht op te gaan.
1419		Deze onbevangenheid, dit zo in de wereld zich plaatsen dat dagelijks nieuwe wijsheid ontvangen kan worden, en het voortdurend zonder de ballast van het verleden zich opstellen tegenover het nieuwe, dat is toch ook hetgeen de mens, gezond, fris en krachtig houdt. En deze onbevangenheid ten opzichte van de veranderingen in het leven, en deze frisheid die men verkrijgt door het ervaren van verandering dat is wat het intiemste wezen en de intiemste stemming van de Waldorfschoolleraar dient uit te drukken.
1420		Om er echter, ik zou willen zeggen, het hart toe te hebben nu, op deze leeftijd, de jongedames en -heren zich zo naast de leraar te laten opstellen, die vroeger een autoriteit voor hen was, om daartoe de juiste verhouding te bezitten, moet men juist, zoals dat het geval is bij de leraren van de Waldorfschool, zonder meer een open oordeel bezitten voor de wereld als geheel, als wereldleiding in de wereld staan, in het Duits zegt men: eine Weltanschauung haben, niet alleen maar getraind zijn in onderwijsmethoden, maar zelf het antwoord geven op je vragen naar het doel van het mensdom, naar de inhoudelijke betekenis van de afzonderlijke cultuurtijdperken, naar de zin van het leven in de toekomst enzovoorts. En men moet deze vragen niet in het hoofd laten ronddraaien, maar in het gemoed dragen, dan zal men ze, met de jeugd evenzeer in het gemoed werkelijk beleven.
1421		Men is er zich niet van bewust, maar wanneer men tot de zogenaamde beter geschoolden behoort, denkt men daardoor nu net in zo'n gedachtetaal, die de kinderen niet meer verstaan. Daardoor ligt er tegenwoordig in feite een afgrond tussen volwassene en kinderen. En die moet nu juist bij een lerarencollege als dat van de Waldorfschool weer worden overbrugd.
1422		Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal - met betrekking tot het onbewuste, met betrekking tot de natuur van het menselijk hart, met betrekking tot de natuur van het menselijk gemoed, zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij de mens met een licht gevoel van antipathie verbonden. Ook bij de filosoof is dat zo. Er ligt altijd een zekere afkeer in de formulering van ideeën. Of men die tot het bewustzijn laat komen of niet, er is altijd een zekere afkeer.
1423		Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk, dat men weet dat men deze verborgen, onbewuste afkeer bij de kinderen toch vooral niet moet overstemmen, door hen met begrippen te overvoeren.
1424		Als iemand dus heel hard heeft nagedacht, dan zijn zijn hersenen van binnen een heel merkwaardig bouwsel geworden. Ze zijn dan doorspekt met afzettingen van met name fosforverbindingen, die dan zo hier en daar in de hersenen liggen. Dat is dan tijdens het denken afgescheiden. Juist als men uit zichzelf nadenkt en zelf ideeën vormt, dan zijn de hersenen - vergeeft u mij de harde term - vol met uitwerpselen, vol met uitscheidingsproducten, met name fosforzuurverbindingen; die kliederen zich dan zo overal door de hersenen. Die kliederboel, die uitscheidingsproducten, moeten dan weer door de slaap, door de rust die de mens krijgt, worden afgevoerd uit het organisme.
1425		Het denken bezit namelijk in de hersenen als parallelproces geen groeiproces, geen verbeteringsproces, maar een uitscheidingsproces. En wanneer ik met iemand een oordelende gedachte eerst dan vorm wanneer hij zo ver gerijpt is dat hij veertien, vijftien, zestien levensjaren telt, dan vorm ik samen met hem dit uitscheidingsproces. Hij komt tot uitscheiding. Dan voelt hij zich als mens in die activiteit van het uitscheiden.
1426		Als ik hem echter simpelweg begrippen dicteer, dogmatisch verkondigde, afgeronde begrippen, dan verg ik iets heel vreemds van hem. Dergelijke dogmatische begrippen grijpen namelijk niet in op de menselijke natuur, maar lopen elkaar in de weg, verdringen zich en kunnen niet de hersenen binnen, doch stoten er tegenaan en dwingen zo de hersenen bij hun zenuwactiviteit de oude uitscheidingsproducten, die er al zijn, nóg eens te gebruiken.
1427		Al het kant-en-klare-intellectualistische brengt als indruk teweeg dat de mens alles wat hij heeft uitgescheiden, en wat daar nog aanwezig is, gedwongen is nogmaals te gebruiken; de mens ervaart daarbij een licht gevoel van afkeer, dat niet tot bewustzijn komt, maar des te meer de gehele gemoedstoestand van de mens beïnvloedt.
1428		Zie u, als men deze dingen niet weet, kan men ze ook niet op de juiste waarde schatten, want de mensen denken er niet aan, dat het denken een uitscheidingsproces is, en dat het denken in alleen maar ideeën de mens dwingt hetgeen hij al heeft uitgescheiden, noodzakelijkerwijze nogmaals te gebruiken, al zijn fosforzure zouten nog eens te doorkneden.
1429		Ziet u, dat is het ongelooflijk belangrijke bij de morele opvoeding: als wij het kind kant-en-klare geboden geven, die al afgerond zijn, dan dwingen we hem het morele in de vorm van ideeën op te nemen, en dan ontstaat de antipathie. Het innerlijke organisme van de mens weert zich tegen abstract geformuleerde geboden, verzet zich daartegen.
1430		Als ik het kind ertoe aanzet zelf vanuit het leven, vanuit het gemoed, vanuit het voorbeeld, vanuit dat alles de morele ervaring te formuleren, en het dan tot uitscheiding te laten komen, zodat het kind zelf de geboden maakt op autonome wijze, in vrijheid de morele geboden zo formuleert, dan breng ik het daarmee tot een activiteit, die een beroep doet op de gehele mens.
1431		Door morele geboden maak ik de kinderen van het morele afkerig, en dat speelt in ons huidige sociale leven een ongelooflijk belangrijke rol. Men heeft er geen vermoeden van hoeveel afkeer er gewekt is bij kinderen van de schoonste, de edelste, de majesteitelijkste morele impulsen der mensheid, door ze hen op intellectualistische wijze aan te bieden, in de vorm van geboden en intellectualistische ideeën.
1432		Ik moet nogmaals zeggen: het materialisme vindt pas zijn plaats in het leven dankzij het spirituele gezichtspunt. Daardoor pas kan men naar binnen kijken om te zien wat er allemaal gebeurt in die mens. Men wordt pas een goed opvoeder in fysiek-praktische zin wanneer men het spirituele gezichtspunt weet in te nemen.
1433		Dat is echter pas mogelijk wanneer de leraar, de opvoeder, beslist een wereldbeschouwing bezit, wanneer hij zodanig staat tegenover de wereld dat voor hemzelf het vraagstuk van mens en wereld een diepe betekenis heeft.
1434		De wereld stelt ons voor vele raadselen. Wat is dan eigenlijk het antwoord op al die vragen? Het eigenlijke antwoord is nu net geen ander dan: de mens. De wereld stelt ons voor raadselen, en dan staat daar de mens. Hij is een synthese, een samenvatting, en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet.
1435		Maar als we iets niet kennen, is het de mens. Daar moeten we weer opnieuw beginnen. Dat is juist zo'n antwoord, dat ons weer aan het begin zet. Men moet de mens, die nu als antwoord geboden is, leren kennen; Oedipus. Zo moeten wij onszelf weer als een nieuw raadsel ervaren. Elke nieuwe mens is weer een raadsel, waar men aan moet werken.
1436		Deze geheimzinnige relatie tot de wereld moet men helemaal in het gemoed dragen wil men Waldorfleraar zijn, dat wil zeggen, wil men werken vanuit het standpunt van een werkelijke wereldbeschouwing.
1437		Wie werkelijk als kunstenaar met mensen wil omgaan heeft een wereldbeschouwing nodig. Dat is, waar het hierbij om gaat.
1438		Als we op vroegere tijden in de mensheidsontwikkeling terugzien, dan werd daar helemaal niet zoveel over opvoeding en onderwijs gesproken. Toen waren onderwijs en opvoeding iets wat de mensen deden vanuit hun eenvoud, vanuit hun instinct, en ze wisten, wat hen te doen stond.
1439		Wanneer ik nu beschreven heb hoe een werkelijk heilzame opvoeding, heilzaam onderwijs gegrondvest moet zijn op kennis omtrent de mens, en hoe deze kennis omtrent de mens door die Waldorfschoolleraren moet worden veroverd, dan moet men zich wel af gaan vragen: hebben de mensen dan vroeger, in vroegere tijdperken zo ontzettend veel meer kennis bezeten omtrent de mens dan wij? - En hoe vreemd dat ook moge klinken, daar moet een bevestigend antwoord op gegeven worden.
1440		De mensen hadden vroeger weliswaar niet zo'n helder bewustzijn op het gebied van het natuurwetenschappelijke als wij, maar binnen de wijze waarop deze mensen vroeger de wereld kenden, wisten zij meer dan wij.
1441		Onze fysiologie probeert zelfs door experimenten met dieren zich duidelijkheid te verschaffen omtrent de mens. Het is ons niet langer mogelijk de mens in de wereld geplaatst te zien als een in zichzelf berustend wezen. De wetenschap omtrent de mens hebben wij voor het grootste deel verloren.
1442		Ziet u, dat is hetgeen de antroposofie de mensheid weer terug zou willen geven, een weten te bezitten omtrent de wereld, waarvan de mens niet is uitgesloten, of waarin hij hoogstens een eindpunt vormt, opdat uit alles wat men omtrent de wereld weten kan dan ook werkelijk de kracht ontstaat, ook werkelijk tot in de mens te zien naar ziel, lichaam en geest, opdat men ook werkelijk weten kan, wat de geest doet in de mens, opdat men weten kan: de geest in intellectuele vorm veroorzaakt in de mens de afscheiding van allerlei stoffen zoals ik dat daarjuist geschilderd heb.
1443		Onze hedendaagse manier om naar de wereld te kijken komt zover niet. Die benadert de mens niet verder dan tot aan het dier. Die kent een biologie die dan wordt omgevormd tot fysiologie; maar de mens wordt niet echt begrepen.
1444		De leraar heeft een wetenschap nodig die het hem mogelijk laat zijn mensen te beminnen, daar hij in de eerste plaats zijn eigen weten, zijn eigen kenvermogen moet beminnen. Het heeft een diepere betekenis dat men oorspronkelijk niet eenvoudigweg sprak van kennis, die de mens zich dient te veroveren, maar van Philo-Sophie, van de liefde tot de wijsheid. Dat is hetgeen de antroposofie de mens weer teug wil geven, tot die kennis wil zij de mens weer terugbrengen.
1445		Welnu, als men kennis heeft omtrent de mens, als alle weten, alle kennis in de mens uitmondt, dan zal men alle vragen op pedagogisch-didactisch gebied allerwegen in de hele wereldbeschouwing vinden. Daarin ligt de kennis, ook omtrent het kind. Dat is hetgeen we nodig hebben. Omdat de overige wetenschap ons zo helemaal niets kan zeggen over opvoeding en onderwijs, gaan wij wat opzettelijk te werk, en hebben wij zoveel te vertellen over onderwijs en opvoeding.
1446		En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom Waldorfschoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogie en didactiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer die naïeve eenvoud te verkrijgen met betrekking tot het opvoeden. En dat is wat er op wijst dat men sprekend over de Waldorfschoolleraar over zijn gehele menselijke wezen dient te spreken.
1447		De Waldorfschoolleraar zegt: Er zit iets goeds in wat A doet, en evenzeer bij B, en wij proberen op te nemen wat er universeel gesproken in de wereld leeft. - Het is daarom dat men zo vaak hoort: de Waldorfschoolpedagogiek zegt hetzelfde als wij. Zo is het echter niet, maar wij zeggen hetzelfde als de ander, omdat wij weten dat door een fanatiek nastreven van een bepaalde richting het allergrootste onheil in de wereld wordt bewerkstelligd. En wat de Waldorfschoolleraar nu juist moet bezitten is dat het fanatisme hem volkomen vreemd is, dat hij alleen te maken heeft met realiteit van de wordende mens.
1448		Nauwkeuriger toeziende zult u ontdekken dat antroposofie niets anders wenst dan het bewustzijn naar alle zijden te verruimen en met geest te doordringen.
1449		Wanneer er wordt gezegd dat achter het Waldorfschoolbeginsel een soort van sekte steekt, van mensen met allerlei vreemde grillen, dan moet men eens op de feiten letten, van waaruit dit beginsel leeft, en dan zal men zien, dat dit beginsel juist vooral kan leven in het wezen van onderwijs en opvoeding, en in feite niets anders wil dan zonder vreemde grillen of valse idealen, niet abstract maar heel concreet het mensheidsideaal in de levende mens te verwerkelijken.
1450		Met deze verwijzing naar hoe op de Waldorfschool voornamelijk de levensbeschouwelijke atmosfeer bepalend is voor het levende dat van de leraren moet uitgaan, zal ik dan vervolgens deze pedagogische voordrachten moeten besluiten.
1451		Ze (de voordrachten) zullen ook aangeven in hoeverre reeds in onze Waldorfschool in Stuttgart de praktische poging gedaan is met de principes die vanuit de antroposofie op pedagogisch-didactische wijze ontwikkeld kunnen worden.
1452		Nu is overigens dat wat ik zelf te zeggen had over pedagogie niet geput uit die meer intellectualistisch getinte hegeliaanse filosofie, maar uit de volledig spiritueel getinte antroposofie.
1453		Maar daar was het weer mrs. Mackenzie die ontdekte hoe toch iets vruchtbaars te halen is ook in pedagogisch verband uit deze antroposofie, die weliswaar met Hegel volledig rekening houdt, maar boven zijn intellectualiteit uitstijgt tot in het spirituele.
1454		Hoe principieel de waldorfschoolpedagogiek en -didactiek rekening houdt met de diepste wortels van het moderne leven, en hoe daardoor deze Waldorfpedagogie eigenlijk in principe van meet af aan een soort verrader is tegenover wat zij zelf met haar naam wil aanduiden: pedagogiek - een gewaardeerde oude Griekse naam, voortgekomen uit de ernstige toewijding aan pedagogische beschouwingen door Plato, door de platonici.
1455		Pedagogie - we kunnen die pedagogie tegenwoordig toch echt niet meer gebruiken, we moeten haar eigenlijk weggooien; want alleen al door haar naam laat ze ons zien wat ze wil bereiken in de grootst denkbare eenzijdigheid. Dat konden de geachte bezoekers toch onmiddellijk in de Waldorfschool ontdekken.
1456		Bedenkt u maar eens dat de bezoekers van de Waldorfschool - tegenwoordig is dat niets bijzonders, maar ik wil alleen naar voren brengen dat dus de Waldorfschoolpedagogie rekening houdt met de moderne stromingen - bedenk dat de bezoekers in dezelfde klas jongens en meisjes bij elkaar aantreffen, op dezelfde manier opgevoed, op dezelfde manier onderwezen.
1457		Maar pedagogie, wat houdt die naam in? De pedagoog is iemand die jongens begeleidt. Van meet af aan geeft hij ons aan hoe de Griek vanuit een menselijke eenzijdigheid opgevoed en onderwezen werd. Hij sloot de helft van de mensen geheel uit van datgene wat men in volle ernst als opvoeding en onderwijs opvatte.
1458		Voor de Griek was eigenlijk alleen de man een mens, en het vrouwelijk wezen moest zich stil terugtrekken wanneer het om serieuze pedagogie ging.
1459		Want de pedagoog is, getuige zijn naam, een begeleider van jongens, hij is er uitsluitend voor het mannelijke geslacht.
1460		Nu werkt de aanwezigheid van meisjes als leerling in onze huidige tijd - in menig opzicht toch iets wat werkelijk radicaal is tegenover een tijd die niet zo ver achter ons ligt - toch ook niet meer bepaald shockend. Maar het andere zal toch zelfs nu nog voor velen iets zeer bevreemdends hebben: bij ons zijn niet alleen het mannelijke en het vrouwelijke geslacht gelijkwaardig naast elkaar als scholieren, nee, ook in het lerarenkorps. We maken geen onderscheid binnen het lerarenkorps, tenminste geen principieel onderscheid, tot en met de hoogste klassen.
1461		We moesten datgene wat in de vanouds vertrouwde naam pedagogie besloten ligt, van meet af aan verraden als we een pedagogie wilden neerzetten die bij de tegenwoordige tijd past. Dat is slechts één eenzijdigheid die in de benaming pedagogie zit.
1462		Over het geheel genomen moet je zeggen dat de tijd nog niet zo ver achter ons ligt waarin men, wanneer het opvoeding en onderwijs betrof, eigenlijk niets afwist van de mens in het algemeen. Er bestond niet alleen de eenzijdigheid: mannelijke en vrouwelijk geslacht - er waren juist op het gebied van de pedagogie ontelbare eenzijdigheden.
1463		Kwam dan volgens de oude principes de algemene mens tevoorschijn wanneer de opvoeding, het onderwijs afgesloten was? Nooit! Maar tegenwoordig is de mensheid beslist op weg om de mens, de zuivere, onvertroebelde, ongedifferentieerde menselijkheid te zoeken. Dat dit nagestreefd moest worden komt al naar voren uit heel de wijze waarop de Waldorfschool werd ingericht.
1464		Het begon met het idee om de kinderen van de proletariërs in de Waldorf-Astoriafabriek onderwijs te geven. En omdat degene die deze fabriek leidde lid was van de antroposofische vereniging, wendde hij zich tot mij om dit onderwijs in te richten. Ikzelf kon dit onderwijs niet anders dan vanuit de wortels van de antroposofie inrichten.
1465		Zo ontstond de Waldorfschool eerst als een heel algemene, je zou zelfs kunnen zeggen, vanuit het proletariaat ontwikkelde mensheidsschool. En alleen omdat degene die eerst het idee voor deze school had tegelijk antroposoof was, werd deze school antroposofisch.
1466		Het is dus een gegeven feit dat dit pedagogisch geheel beslist uit een sociale wortel is voortgekomen en met betrekking tot de hele onderwijsgeest, tot zijn hele onderwijsmethode zijn wortels in de antroposofie zoekt.
1467		Maar het is niet zo dat we ook maar in de verste verte een antroposofische school hebben. Nee, het is alleen antroposofisch omdat we geloven dat antroposofie zich op elk moment in die mate zelf kan verloochenen dat ze in staat is tot de vorming niet van een school voor een bepaalde stand, wereldbeschouwing of welke speciale andere school dan ook, maar van een algemene mensheidsschool.
1468		Het was een tijd waarin die machtige beelden voor de ziel van de mens stonden die later op decadente wijze als mythen, als sagen tot ons zijn gekomen; oorspronkelijk echter betekenden ze inzicht, beleven van de geestelijke inhoud van de wereld. Er was zo'n tijd waarin de mens zich in dit rechtstreekse innerlijk beeldbeleven, in deze directe innerlijke imaginatie voor ogen stede wat voor geestelijks aan de wereld, aan de zintuiglijke wereld ten grondslag ligt.
1469		Het schone is een manifestatie van geheime natuurwetten die zonder hun verschijning eeuwig voor ons verborgen gebleven waren. (Goethe)
1470		Degene aan wie de natuur haar openbare geheim begint te onthullen, die ervaart een onweerstaanbaar verlangen naar haar waardigste vertolkster: de kunst
1471		De mens die zich aan een dergelijke kennis wijdde, ook al was deze bij de primitieve mensheid nog primitief en instinctief, voelde die kennis niet alleen als iets uiterlijks, maar hij voelde hoe in de kennis, in het weten, in het denken het goddelijke van de wereld in hem leefde, hoe het scheppende-goddelijke in hem overging in het kunstzinnig-menselijk scheppende.
1472		De activiteit die de mens zich eigen maakte doordat hij in de uiterlijke zintuiglijke materie het goddelijk-geestelijke kunstzinnig belichaamde, deze activiteit kon hij voortzetten en handelingen tevoorschijn brengen waarin hij zich onmiddellijk bewust werd hoe hij doordat hij als mens handelde de wil van het goddelijk werkzaam zijn in de wereld tot uitdrukking brengt. De kunst ging over in de cultus, in de dienst aan het goddelijke. Het kunstzinnige scheppen werd eredienst.
1473		Doordat de kloof tussen kunst en religie werd overbrugd ontstond de religie, die vroeger in volledige overeenstemming en volledige harmonie was met kennis en kunst.
1474		Zoals de kennis door de kunst naar bovenzinnelijke hoogten omhoog voert, zo zullen door het religieuze dienen de bovenzinnelijke hoogten naar beneden geleid worden in het aardse bestaan, zodat we dit aardse bestaan opnieuw met een elementaire, oorspronkelijke, rechtstreekse, door mensen beleefde moraliteit kunnen impulseren.
1475		Verwerft de mens zich opnieuw spirituele kennis, dan zal hij dat wat nodig is kunnen bewerkstelligen, en in zekere mate de verdere ontwikkeling kunnen aanknopen aan een instinctieve oorsprong. Dan zal hij vinden wat gevonden moet worden tot heil van de mensheid: harmonie tussen weten, kunst, religie en moraliteit.
1476		Dat opvoeding en onderwijs in de tegenwoordige tijd ieders gevoel en verstand uiterst intensief bezighouden kan toch niet betwijfeld worden. We zien het overal.
1477		Wanneer ik nu hier naar voren treed met een opvoedings- en onderwijskunst die rechtstreeks uit het geestelijk leven en schouwen gehaald is, dan onderscheidt zich dit van de algemene eisen niet zozeer uiterlijk door de intensiteit waarmee dit verhaal naar voren wordt gebracht, maar meer innerlijk.
1478		Je voelt zelfs tegenwoordig - wat voor kort nog weinig werd gevoeld - dat het kind eigenlijk een ander wezen is geworden dan kortgeleden.
1479		Je voelt dat oudere mensen tegenwoordig veel moeilijker met de jeugd overweg kunnen dan in vroeger tijden het geval was.
1480		De opvoedings- en onderwijskunst waarover ik hier heb te spreken houdt echter meer rekening met de innerlijke ontwikkelingsgang van de menselijke civilisatie, met datgene wat in de loop van de tijd de zielen van de mensen veranderd heeft, met wat de zielen van de mensen in de loop van eeuwen, ik kan zelfs zeggen in de loop van duizenden jaren voor een ontwikkeling hebben doorgemaakt.
1481		En we proberen te doorgronden hoe we juist in deze tijd bij de mens in het kind kunnen komen.
1482		We houden er geen rekening mee dat er duizenden jaren geleden een andere mensheid bestond dan in de middeleeuwen en dan in onze tijd het geval is. We moeten leren om inzicht te krijgen in de innerlijke krachten van de mensen en als we met de kinderen in deze tijd praktisch en niet theoretisch willen omgaan. We moeten vanuit het innerlijk doorgronden welke krachten juist nu in de mens heersen.
1483		En zo dus zijn de principes van de Waldorfschoolpedagogie niet ergens iets revolutionairs. We erkennen als de Waldorfschoolpedagogie absoluut het grootse, het te waarderen en sympathieke dat door de pedagogen van alle landen in de 19e eeuw op zo'n voortreffelijke wijze tot stand is gebracht.
1484		We willen niet alles omverwerpen en ons aan de overtuiging overgeven dat we alleen maar iets radicaals nieuws zouden kunnen oprichten.
1485		We willen alleen de innerlijke krachten die nu in de natuur van de mens heersen doorgronden om die in de opvoeding mee te laten tellen, en om door dit mee te laten tellen de mens van nu op de juiste wijze in het sociale leven naar lichaam, ziel en geest zijn plaats te geven.
1486		Want de opvoeding - we zullen dat nog in de loop van de voordrachten zien - was eigenlijk altijd een sociale aangelegenheid. En dat is ze tegenwoordig ook; ze moet het ook in de toekomst zijn. En daarom moet ze begrip hebben voor de sociale eisen van welk tijdperk ook.
1487		Nu zou ik om te beginnen in drie fasen de ontwikkeling van het opvoedingswezen van de mensheid in de westerse civilisatie voor u willen neerzetten. We kunnen dat het beste doen als we in aanmerking nemen waartoe in de verschillende tijdperken zich die mens wilde ontwikkelen die tot de hoogste trap van de mensheid wilde opklimmen, tot die hoogste trap waarop hij het nuttigst voor zijn medemensen kon worden. We doen er goed aan om bij zo'n beschouwing zo ver in de tijd terug te gaan als naar onze overtuiging deze tijd met haar mensheidskrachten nog in de huidige tijd voortleeft
1488		Geen mens kan tegenwoordig ontkennen dat in alles wat mensenzielen willen, waarnaar mensenzielen streven, de Griekse cultuur nog zeer levend is. En voor de opvoeder moet het eigenlijk toch een essentiële vraag zijn: hoe wilde de Griek de mens tot een zekere volmaaktheid brengen? Dan zouden we moeten zien hoe de tijden met betrekking tot de vervolmaking, de opvoeding en het onderwijs van de mens voortschrijden.
1489		Laten we ons eerst eens - we zullen deze vraag toch heel precies moeten bekijken - het Griekse ideaal voorstellen dat de opvoeder voor ogen had; voor diegene dus die niet alleen in zichzelf de hoogste ontwikkelingstrap van de mensheid tot ontwikkeling wilde brengen, maar ook deze hoogste trap van de mensheid daarom in zichzelf tot ontwikkeling wilde brengen om daarmee anderen te kunnen leiden op hun mensheidsweg. Wat was het Griekse ideaal van de opvoeding?
1490		Welnu, het Griekse opvoedingsideaal was de gymnast, diegene dus die bij zichzelf alle lichamelijke, en voor zover men het in die tijd voor noodzakelijk hield, de psychische en geestelijke eigenschappen tot de harmonie van al hun delen had gebracht. Diegene die in staat was de goddelijke schoonheid van de wereld in de schoonheid van het eigen lichaam tot openbaring te brengen, en die wist deze goddelijke schoonheid van de wereld ook bij de jonge mens, bij de jongeman uiterlijk lichamelijk weer te geven, dat was de gymnast, dat was de drager van de Griekse beschaving.
1491		Maar we bewonderen in deze tijd nog de Griekse cultuur en beschaving, we beschouwen het nu nog als ons ideaal om ons voor een hogere scholing te doordringen met de Griekse cultuur en beschaving.
1492		Wanneer we dat doen moeten we ons wel ook herinneren dat de Griek er niet aan dacht om eerst het zogenoemde, het door ons zo genoemde geestelijke in de mens te ontwikkelen, maar dat hij er alleen aan dacht om het menselijk lichaam op zo'n manier te ontwikkelen dat dit door de harmonie van zijn delen en door de harmonie van de wijze waarop hij actief is, opklom tot een lichamelijke openbaring van de schoonheid van God
1493		Zo hebben we slechts een eenzijdig begrip van de Griekse cultuur, met name wat de opvoeding betreft, wanneer we niet naast de bewondering voor de geestelijke grootheid van Griekenland het feit plaatsen dat de Griek zijn opvoedingsideaal in de gymnast zag.
1494		En vervolgens zien we hoe de mensheid zich verder ontwikkelt, en we zien hoe een belangrijke cesuur in de verdere ontwikkeling van de mensheid optreedt wanneer de Griekse cultuur en beschaving overgaat op de Romeinse cultuur en beschaving. En in de Romeinse cultuur zien we vooreerst die cultuur van abstrahering opkomen die er dan toe overgaat om geest, ziel en lichaam te scheiden en speciaal naar deze drieheid te kijken.
1495		We zien bij de Romeinse cultuur hoe het schoonheidsideaal van de gymnastische opvoeding van de Griek weliswaar wordt geïmiteerd, maar we zien gelijktijdig hoe de lichamelijke en de psychische opvoeding uit elkaar vallen.
1496		We zien vanaf nu bij de Romeinen hoe de lichamelijke opvoeding heel geleidelijk - want de Romein heeft zeer veel op met de lichamelijke opvoeding - maar toch zeker heel langzaam een bijzaak begint te worden en hoe hun blik meer gericht wordt op datgene wat eigenlijk als edeler wordt beschouwd in de menselijke natuur, namelijk het psychische.
1497		En dat plant zich dan voort tot in de middeleeuwen, die middeleeuwen die het psychische als iets hogers beschouwt dan het lichamelijke. En we zien weer een opvoedingsideaal uit dit geromaniseerde mensheidswezen voortkomen.
1498		We zien met name in de eerste tijd van de middeleeuwen datgene als opvoedingsideaal van de hogere mens naar boven komen wat vanuit de Romeinse tijd opbloeide, wat nu eigenlijk een cultuur van het zielenwezen is, voor zover dit zielenwezen zich evenwel uiterlijk aan de mens openbaart.
1499		We zien op de plaats van de gymnast een ander mens komen. We hebben nu geen sterk historisch bewustzijn meer van deze ommekeer. Maar iemand die innerlijk naar de middeleeuwen kijkt, zal waarnemen dat deze ommekeer er was. Het is de ommekeer met betrekking tot het mensenopvoedingsideaal van de gymnast naar de retor, naar degene bij wie nu hoofdzakelijk een psychisch zich openbaren, de redevoering, wordt getraind.
1500		Hoe de mens werken kan door het houden van redevoeringen als retor, dat is voortgekomen uit de Romeinse cultuur, dat is overgegaan op de eerste tijden van de middeleeuwen, dat manifesteert de ommekeer van de zuiver lichamelijk gerichte opvoeding naar de nu psychische opvoeding, waarnaast de lichamelijke opvoeding in zekere zin als iets extra's doorgaat.
1501		En doordat de middeleeuwse tijd in het bijzonder de retor nodig had voor de verbreiding van het geestesleven, zoals dat in de kloosterscholen, en überhaupt binnen het middeleeuwse opvoedingswezen gold, daardoor kwam - ook als men dat woord niet altijd uitsprak - de retor feitelijk op de plaats in het opvoedingswezen van de mensheidscivilisatie die de Griekse gymasiast innam.
1502		Zo zien we de mensheid in zekere zin in zijn opvoedingsideaal vooruitgaan van de gymnast naar de retor als we bekijken welke idealen men als de hoogste belichaming van de mens beschouwde.
1503		Dat werkte echter weer in op de opvattingen in de opvoeding. De opvoeding van kinderen werd zo ingericht dat die paste bij wat men als een mensheidsideaal van de vervolmaking beschouwde. En onze moderne opvoedingsgewoonte, zoals we het wezen van de taal, het leren van talen bij de kinderen van nu behandelen, is voor iemand die dit onderwerp historisch kan bekijken nog een erfenis van wat met betrekking tot de retor als een ideaal voor de middeleeuwse opvoeding stond.
1504		Nu kwam het midden van de middeleeuwen met zijn grote ommekeer naar het intellectuele wezen, met zijn verering en respect voor het intellectualistische wezen. Voor de opvoedkundige mensheidsontwikkeling ontstond een nieuw ideaal, dat precies het tegenovergestelde voorstelt van wat het Griekse ideaal was: er ontstond dat ideaal dat vooral de intellectualistisch-geestelijke opvoeding als voornaam bij de mens beschouwde. Degene die iets wéét werd nu het ideaal.
1505		Kijk maar naar de inrichting van de eerste universiteiten, kijk naar de Parijse universiteit in de middeleeuwen, en je zult zien dat daar nog niet in de wetende mens het ideaal werd gezien, maar in de kunnende mens, in degene die door de rede het meest kan overtuigen, die de grootste handigheid bezit in het aandragen van argumenten, in de hantering van de dialectiek, van het al door gedachten gekleurde woord. Daar hebben we nog de retor als opvoedingsideaal, ook al is de retor al in de richting van het gedachtematige gekleurd.
1506		En nu komt met de hele nieuwe beschaving een nieuw ideaal op voor de zich ontwikkelende mens, dat weer invloed uitoefent op de kinderopvoeding, en onder invloed waarvan eigenlijk onze kinderopvoeding grotendeels is gebleven tot op de huidige dag, zelfs in de materialistische tijd. Nu komt pas het ideaal van de doctor naar boven. De doctor wordt tot hetgeen wat als ideaal van de volmaakte mens wordt gezien.
1507		En zo zien we in de mensheidsontwikkeling de drie fasen: de gymnast, de retor, de doctor. De gymnast, die het hele menselijk organisme kan hanteren vanuit datgene wat men ziet als het goddelijke werken en heersen in de wereld, in de kosmos; de retor, die alleen nog het psychische, voor zover het zich lichamelijk uit, weet te hanteren. De gymnast die het lichaam traint en daarmee mede het psychische en geestelijke bereikt, tot de hoogte van de Griekse cultuur en beschaving; de retor die aandacht heeft voor het psychische, die zijn hoogte, zijn glans boven het psychische bereikt in de redenaar over het psychische, in de kerkredenaar. En we zien vervolgens hoe het kunnen volledig onderschat gaat worden, en hoe diegen die alleen nog maar weet - die dus niet meer de ziel in haar lichamelijke werkzaamheid hanteert, maar alleen nog hanteert wat geheel onzichtbaar in het innerlijke heerst, die nog slechts weet - als opvoedingsideaal van de hoogste orde schittert.
1508		Maar nietwaar, dat beïnvloedt toch de basisprincipes van de opvoeding. Want zij die gymnasten waren verzorgden in Griekenland ook de opvoeding van de kinderen. Degenen die retoren waren verzorgden in latere tijd de opvoeding van de kinderen. En ten slotte waren het de doctoren die de opvoeding van de kinderen in de nieuwste tijd verzorgden, juist in de tijd dat in de algemene cultuur en beschaving het materialisme opkwam.
1509		En zo zien we in zekere zin de opvoeding van een lichamelijk-gymnastische opvoeding door een psychisch-retorische opvoeding opschuiven naar een doctoropvoeding.
1510		En wat onze opvoeding is geworden, is ze eigenlijk door de doctor geworden. Diegene die juist in de diepste principes van de moderne pedagogiek wil opzoeken wat je moet begrijpen, moet zorgvuldig erop letten wat de doctor in het opvoedingswezen heeft binnengebracht.
1511		Maar daarnaast is steeds meer een ander ideaal in de moderne tijd opgedoken, het algemeen mensheidsideaal. Men had alleen nog maar oog en oor voor datgene wat bij de doctor paste. En zo kwam het verlangen op om nu weer de hele mens op te voeden, de algemene opvoeding van de mens erbij te nemen naast de doctoropvoeding, die al in het kleine kind werd gepropt - omdat de doctoren ook de leerboeken schreven en de leermethoden bedachten. En tegenwoordig zouden de mensen, die oorspronkelijk, elementair vanuit de menselijke natuur oordelen, hun woordje willen meespreken in het opvoedingswezen.
1512		Daarom is het opvoedingsvraagstuk om innerlijke redenen nu een tijdsvraagstuk geworden. En het is deze innerlijke weg van de mensheidsontwikkeling die wij voor onze ziel moeten plaatsen als we het huidige moment willen begrijpen.
1513		Want naar niets minders moet een werkelijke verdere ontwikkeling van het opvoedingswezen gaan dan naar de overwinning van het doctorprincipe. En wanneer ik datgene wat Waldorfschoolopvoeding eigenlijk naar een bepaalde kant toe wil, in een paar woorden wil samenvatten, dan zou ik allereerst, maar uiteraard voorlopig, voor vandaag willen zeggen: het gaat erom de doctoropvoeding tot een mensheidsopvoeding te maken.
1514		In het bijzonder verwerf je je niet een begrip van het opvoedingswezen zoals het in de Griekse cultuur opgekomen is - dat eigenlijk nog in zijn verdere ontwikkeling tot op heden doorwerkt - als je de loop van de mensheidsontwikkeling van de Griekse beschaving tot in onze tijd niet in het juiste licht ziet.
1515		De Griekse beschaving was inderdaad nog een voortzetting, in zekere zin een aanhangsel van het oosterse civilisatiewezen. Wat zich in de mensheidsontwikkeling in de loop van duizenden jaren ontwikkeld heeft daarginds in Azië, in de Oriënt, dat vond dan, en naar ik geloof heel speciaal in het opvoedings- en onderwijswezen, bij de Grieken zijn laatste uitdrukking.
1516		Pas dan treedt een belangrijke cesuur op in de ontwikkeling naar de Romeinse cultuur. En van de Romeinse cultuur stamt dan datgene wat in beschaving en cultuur van het gehele avondland tot in de Amerikaanse cultuur later binnengestroomd is.
1517		Daarom wordt in de grond van de zaak vooral het Griekse opvoedingswezen door niemand begrepen die niet een juiste blik kan werpen op het zeer eigenaardige van de oriëntaalse ontwikkeling van de mens.
1518		Dat je de hoogste mensheidsontwikkeling verkrijgt doordat je, om examens af te leggen, voor boeken gaat zitten en dan iets onbestemds wat je de menselijke geest noemt - je kunt niet zeggen traint maar - maltraiteert, en nadat men deze zogenaamde geest - wellicht jarenlang als je vlijtig bent, maandenlang als je lui bent - gemaltraiteerd hebt, je dan door iemand laat overhoren hoeveel je nu weet, nadat je de geest jarenlang gemaltraiteerd hebt, dat je op deze manier een volmaakter mens zou kunnen worden, dat zou iemand die aan de wieg heeft gestaan van die civilisatie waaruit de Veda's en de wonderlijke Vedanta zijn voortgekomen, als reinste waanzin zijn voorgekomen.
1519		Je begrijpt de menselijke civilisatieontwikkeling niet als je niet af en toe een blik werpt op hoe datgene wat één tijdperk als ideaal beschouwt, voor de blik van een ander tijdperk eruitziet.
1520		Want wat deed degene die in de oude Oriënt de civilisatie en cultuur die zijn volk als hoogste bood, wilde verwerven, wilde verwerven in die tijd waarop dan die grote inspiratie pas volgde die tot de Veda's heeft geleid? In de grond van de zaak was wat hij beoefende een soort lichaamscultuur. En hij had de hoop dat hij door een bijzondere - zij het ons tegenwoordig eenzijdig lijkende - lichaamscultus de bloei van het menselijke leven, de hoogste spritualiteit bereikt als hem dat in zijn lot is voorgetekend.
1521		Daarom was niet het boeken lezen en de abstracte geest maltraiteren de methode van de hoogste vorming in de oude Oriënt, maar een, zij het ook buitengewoon verfijnde, lichaamscultuur. Ik wil maar een voorbeeld uit de verfijnde lichaamscultuur eruit lichten: dat was een zeer bepaald streng systematisch geregeld systeem van de menselijke ademhaling.
1522		De oosterling zou nooit een eenzijdig ontwikkelde ziel, een eenzijdig ontwikkelde geest als menselijke volmaaktheid beschouwd hebben. Hij zou een dergelijk leren, zo'n onderwijs als dat in latere tijd tot ideaal geworden is, beschouwd hebben als het doden van datgene wat door de goden voor de mens zich voor het aardeleven heeft ontwikkeld. En zo zag de Griek het eigenlijk ook nog.
1523		Laten we nu een beetje naar binnen kijken in die plaatsen waar de Griekse gymnast de jeugd, die hem als mannelijke jeugd in het zevende jaar werd toevertrouwd, opvoedde en onderwees. Wat we daar opmerken onderscheidt zich beslist heel wezenlijk van wat men in de 19e eeuw als een soort opvoedingsideaal voor bijvoorbeeld het nationale had. In dit opzicht geldt waarachtig wat gezegd moet worden niet voor deze of gene natie, maar voor alle geciviliseerde naties. En wat we zien wanneer we in zulke leer- en opvoedingsplaatsen naar binnen kijken - een leer- en opvoedingsplaats voor de jeugd vanaf het zevende levensjaar - kan vandaag nog, als dat op de juiste manier met moderne impulsen wordt doordrongen, een juiste basis geven voor het begrip van dat wat vandaag de dag noodzakelijk is voor opvoeding en onderwijs.
1524		Daar werden de jongens namelijk naar twee kanten toe - als ik me zo mag uitdrukken, het woord is steeds in de hoogste zin bedoeld - getraind. De ene kant was de danskunst (orchestrika), de andere kant de worstelkunst (palestrika).
1525		De orchestrika was, van buitenaf bekeken, volledig een lichamelijke oefening, een soort groepsdans, die echter op een heel bepaalde manier was ingericht. Het was een reidans in de meest veelsoortige, meest gecompliceerde samenstelling, waar de jongens leerden om zich in een bepaalde vorm overeenkomstig maat, ritme en überhaupt volgens een zeker plastisch-muzikaal principe te bewegen. Daardoor openbaarde wat de zich in de koor-reidans bewegende jongen ervoer als een innerlijke zielenwarmte die zich organiserend door alle ledematen heen uitstortte, zich tegelijkertijd als prachtig gevormde reidans voor diegene die dit van buitenaf bekeek.
1526		Het geheel was absoluut een openbaring van de schoonheid van de goddelijke natuur en tegelijk een beleven van deze schoonheid voor het innerlijk van de mens. Wat daar beleefd werd door deze orchestrika, dat werd innerlijk gevoeld en ervaren. En omdat het innerlijk gevoeld en ervaren werd, veranderde het zich als lichamelijke, fysieke gebeurtenis in dat wat zich psychisch uitte, wat de hand geestdriftig maakte voor het kitharaspel, wat het spreken, het woord geestdriftig maakte voor het gezang.
1527		En wil je begrijpen wat kitharaspel en gezang in Griekenland was, dan moet je dat beschouwen als de bloem van de koorreidans. Vanuit de dans beleefde de mens wat hem geestdriftig maakte voor het bewegen van de snaren, zodat hij de klank kon horen vanuit de koorreidans. Uit de menselijke beweging beleefde de mens dat wat in zijn woord uitstroomde, zodat het woord tot gezang werd.
1528		Gymnastische en muzische, muzikale vorming was datgene wat als het ware de opvoedings- en onderwijssfeer alles doorgolfde en doorweefde in zo'n Griekse palaestra. Maar wat als muzisch-zielsmatigs werd verworven, dat was geboren uit datgene wat in een wonderlijke wetmatigheid zich als uiterlijke lichamelijke beweging afspeelde in de dansbewegingen in de Griekse palaestra's.
1529		Wie ingaat op die maten, op die ritmen die op geheimzinnige wijze verborgen zitten in de orchestrika, in de koorreidans, die ontdekt dat je niet beter genezend, gezond makend kunt werken op het menselijk ademhalingssysteem en op het menselijke bloedcirculatiesysteem dan wanneer je juist zulke lichamelijke oefeningen uitvoert zoals die in deze Griekse koorreidansen werden uitgevoerd.
1530		Als men zou hebben gevraagd: 'Wanneer ademt de mens het beste helemaal vanzelf? Hoe brengt de mens het best zijn bloed door de ademhaling in beweging?', dan had je moeten antwoorden: 'Hij moet zich uiterlijk bewegen, hij moet als jongen vanaf het zevende jaar dansachtige bewegingen uitvoeren, dan is zijn ademhalings- en bloedcirculatiesysteem niet onderworpen aan de decadentie, maar aan de genezing', zoals men destijds zei.
1531		En al deze orchestrika was erop gericht om het ademhalingssysteem en het bloedcirculatiesysteem op de meest volmaakte manier bij de mens tot uiting te brengen. Want men was ervan overtuigd: degene die de bloedcirculatie op de juiste wijze heeft, in hem werkt deze bloedcirculatie tot in zijn vingertoppen, zodat hij vanuit zijn instinct de snaren van de kithara, de snaren van de lier op de juiste wijze beweegt.
1532		Men wist: als je genezend door de koorreidans op het ademhalingssysteem werkt, dan doet de juiste genezing van het ademhalingssysteem het gezang ontvlammen. En zo werd uit het juiste organisme, dat men eerst op een juiste manier opvoedde door de koorreidans, als hoogste bloem, als hoogste consequentie kitharaspel en gezang tevoorschijn gehaald.
1533		Zoals men het muzische niet van een speciaal muzikale opvoeding verwachtte - die sloot slechts, hoofdzakelijk pas bij de twintigjarigen aan, bij dat wat men uit de bloedsomloop en uit de ademhaling haalde - zo sloot dat wat men bijvoorbeeld als wiskunde en filosofie moest leren, aan bij de lichaamscultuur in de palestrika. Men wist dat het juiste draaien van de armen de geometrie innerlijk inspireerde.
1534		Toen ik gisteren probeerde u het Griekse opvoedingsideaal voor ogen te plaatsen kon dat alleen maar gebeuren met de bedoeling een ideaal neer te zetten om aan de hand daarvan het tot die beschouwingen te laten komen die ons tegenwoordige opvoedings- en onderwijssysteem moeten beheersen. Want het is onmogelijk om op het huidige tijdstip van het mensenleven dezelfde opvoedingsmethoden te hanteren die de Griek hanteerde. Afgezien daarvan kan echter vooral een veelomvattende waarheid met betrekking tot opvoeding en onderwijs juist aan de hand van het Griekse opvoedingsideaal geleerd worden.
1535		Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen.
1536		Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.
1537		Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijke leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, tevoorschijn te halen.
1538		We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar tevoorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten.
1539		Nu is dat daarom zo'n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het tevoorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijke aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn.
1540		Tot aan dit zevende levensjaar groeit en gedijt de mens, je zou willen zeggen, volgens de natuur. In zijn hele oragnisatie zijn de natuurlijke groeikrachten, het zielenwezen en het geestelijke gebied nog niet van elkaar gescheiden. Alles is tot aan het zevende jaar een eenheid.
1541		Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit tevoorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom?
1542		Laten we eens aannemen dat we elke zeven jaar tanden zouden krijgen. Ik wil de zaak vanuit het tegenovergestelde belichten opdat ze ons helder vooor de geest kan staan. Laten we aannnemen dat we dezelfde organische krachten die we tot aan het zevende levensjaar hebben, die eenheid van lichaam, ziel en geest, ons hele leven lang zouden hebben, dan zouden we ongeveer elke zeven jaar nieuwe tanden krijgen. De oude tanden zouden uitvallen, we zouden nieuwe tanden krijgen, maar we zouden ook ons hele leven lang net zulke kinderen blijven als we tot het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd zielen-en geestesleven ontwikkelen.
1543		Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich tevoorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker.
1544		Een soortgelijk proces vindt ook plaats wanneer de mens op zijn veertiende, vijftiende jaar geslachtsrijp wordt. Daar wordt het zielsmatige weer een ietsje zwakker, en het geestelijke treedt tevoorschijn. In de loop van de eerste drie levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen. Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden.
1545		De Griek - en dat is het verbazingwekkende - had weet van deze waarheid. Want voor hem gold als een zeer vaste wet: de jongen moet worden weggehaald uit het ouderlijk huis, uit het zuiver natuurlijke, elementair vanzelfsprekende van de opvoeding wanneer hij het zevende levensjaar voorbij is. En dit inzicht was zo ingeworteld dat we ons dit juist tegenwoordig heel goed zouden moeten herinneren. Later, in de middeleeuwen, waren beslist nog goede sporen van deze opvoedingswaarheid aanwezig.
1546		De huidige, rationalistische, intellectualistische tijd heeft al dit soort dingen vergeten, nietwaar, en ze zou zelfs uiterlijk willen aantonen dat ze geen waarde hecht aan zulke waarheden over de mens, en laat daarom de kinderen zo veel mogelijk op een ander tijdstip, een jaar vroeger dan het zevende levensjaar ten einde is, of zelfs nog vroeger naar school gaan.
1547		Je zou kunnen zeggen: dit niet volgen van de eeuwige waarheden van de menselijke ontwikkeling kenmerkt juist het chaotische van ons tegenwoordige opvoedingssysteem, waar we ons moeten uit zien te bevrijden. De Griek hechtte zo'n diepe waarde aan deze waarheid dat hij eigenlijk alle opvoeding daarop baseerde; want wat ik gisteren voor u beschreven heb, was eigenlijk allemaal te doen om de opvoeding in het licht van de zojuist uitgesproken waarheid te kunnen plaatsen.
1548		En wanneer dan het kind zijn zevende levensjaar voorbij is, dan daalt het eigenlijk af via een tweede fase. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaren uit de hemel losgelaten, heeft nog zijn eigen geërfde omhulsel bij zich, dat hij met zijn zevende jaar aflegt. En er wordt niet alleen het eerste gebit, nee, het hele lichaam wordt elke zeven jaar afgelegd, dus voor de eerste keer met het zevende levensjaar. Het kind vertoont in deze eerste zeven levensjaren voor de Griek in dit lichamelijk omhulsel datgene wat nog de krachten uit het vooraardse leven van hem hebben gemaakt. En zijn eigenlijke, zijn eerste aardse omhulsel, dat draagt hij pas aan zich vanaf ongeveer het zevende jaar tot aan het veertiende levensjaar.
1549		Laten wij, - ik zou dit ongeveer met de gedachten willen uitspreken waarmee de beste Grieken dit hebben gezien - het goddelijke in het kleine kind vereren. We hoeven ons om het kleine kind in de eerste zeven levensjaren niet te bekommeren, zo dacht de Griek, daar kan het opgroeien in het gezin waarin de goden hem hebben geplaatst. Daar werken nog vanuit het vooraardse leven de bovenaardse krachten in hem. Met het zevende jaar moet de mensheid zelf de ontwikkeling van de krachten ter hand nemen.
1550		Dat was het grote, machtige principe van de Griekse opvoeding, deze enorm diepgaande grondregel: erop toe te zien dat het kind in de mens tot aan de dood niet verloren zou gaan. Laten we erop toezien - zo ongeveer dacht de Griekse opvoeder - dat de mens zijn hele aardeleven lang tot aan zijn dood de krachten van het kind in zich kan bewaren. Laten we tussen het zevende en het veertiende jaar ervoor zorgen dat deze krachten levend blijven! Een kolossaal diepgaande veelbetekenende opvoedingsregel.
1551		Tot aan het zevende levensjaar, tot aan de tandwisseling ontwikkelt het menselijk wezen zich in innige samenhang met het lichaam. Maar het lichaam ontwikkelt zich zo dat zijn verrichtingen als het ware onbewust worden uitgeoefend. Ja, het zijn pas dan de juiste, zekere vermogens als ze onbewust werken; als ik me dat wat ik moet doen in een handomdraai heb eigengemaakt, bij welke ik helemaal niet meer enige intellectuele overweging nodig heb, maar die zich als vanzelf uitvoert. Wanneer ik van de oefening een gewoonte heb gemaakt, dan heb ik datgene zeker verworven wat ik door het lichaam moet verwerven.
1552		Wanneer de mens tussen het zevende en veertiende jaar is, dan is er een soort labiele toestand in zijn mensenwezen. Het zielsmatige werkt in de mens niet in die vastheid zoals het lichamelijke tot aan het zevende jaar, en de oriëntering door de geest is er nog niet. Alles krijgt een intiem karakter, dat piëteit en tederheid noodzakelijk maakt.
1553		Tegenwoordig leven we in een tijd waarin de mens door zijn natuurlijke ontwikkeling nu een andere zekerheid wil hebben dan degene die op zulke labiele grondslagen berustte zoals de middeleeuwen die hadden. En dit zoeken naar andere grondslagen, dat drukt zich uit in de talrijke pogingen tot opvoedingshervormingen in onze tijd.
1554		Uit het inzicht in dit feit is de Waldorfschoolpedagogie voortgekomen. Die berust op de vraag: hoe kan er opgevoed worden als de ziel tussen het zevende en veertiende levensjaar de revolte tegen het conserveren van de kinderjaren doorzet? Hoe kan er echter opgevoed worden als de mens bovendien nog die oude, middeleeuwse verhouding tot traditie en geheugen heeft verloren? Buiten heeft de mens het vertrouwen in de traditie verloren; binnen wil de mens een vrij wezen worden, dat op elk ogenblik onbevangen tegenover het leven wil staan. Hij wil niet zijn hele leven lang op de grondslag van herinnering staan.
1555		Alleen al het feit van de vele pogingen tot opvoedingshervormingen geeft aan dat de grote vraag voor ons staat: hoe moeten we verder opvoeden als nu - net zoals voor de middeleeuwen de onmogelijkheid ontstond om in de Griekse zin op te voeden - in onze tijd de noodzaak gegeven is om niet meer alleen op grond van traditie en geheugen te kunnen opvoeden, maar te moeten opvoeden op het directe levensmoment waardoor de mens in het bestaan op aarde geplaatst is, waar hij vanuit de op dat moment gegeven feiten als vrij mens tot zijn beslissing moet komen? Hoe moeten we vrije mensen opvoeden? - Dat is de vraag die nu eigenlijk voor de eerste keer in deze intensiteit voor de mensheid wordt geplaatst.
1556		We moeten profeten van de latere mensheid worden als we op de juiste manier willen opvoeden. De Griek kon zich aan het instinct overgeven, want hij moest de natuurlijke grondslag verder conserveren. Wij moeten als opvoeders intuïties kunnen ontwikkelen. We moeten vooruit kunnen lopen op al het menselijke als we opvoeder en leerkracht willen zijn.
1557		Want het wezenlijke in onze opvoeding zal zijn dat we in het kind tussen het zevende en het veertiende levensjaar datgene binnenbrengen wat het kind zich later, wanneer het tot het gekarakteriseerde mensheidsbewustzijn komt, zo kan herinneren dat het met innerlijke bevrediging kijkt naar wat wij in hem hebben geplant, dat het 'ja' tegen ons zegt als we zijn leraar en opvoeder zijn geweest. We voeden nu slecht op als later, nadat het kind in het leven is gestapt, dit kind zo op ons terugblikt dat het niet meer 'ja' tegen ons kan zeggen.
1558		Daarom moeten we intuïtieve opvoeders hebben, die zich weer bezighouden met de manier hoe je de geestelijke wereld kunt verwerven, waarop je het spirituele leven kunt verwerven, en die datgene bij het kind tussen het zevende en veertiende jaar binnen kunnen brengen waarop het later met voldoening kan terugkijken.
1559		En wanneer we tegenwoordig als opvoeder in de school staan, dan moeten we ons bewust zijn van het volgende: wanneer we het kind tegemoettreden, dan moeten we het kind iets aanbieden waarop het later, wanneer het tot zelfstandig bewustzijn ontwaakt, 'ja' kan zeggen. Het kind moet ons niet alleen liefhebben tijdens de schooltijd, maar het moet na de schooltijd in zijn rijpe oordeel de liefde voor ons als leraar en opvoeder gerechtvaardigd vinden; anders is de opvoeding maar half, en daarom een zeer zwakke opvoeding.
1560		Als we ons daarvan bewust worden, dan wordt het vanzelfsprekend voor ons hoezeer opvoeding en onderwijs worden moet van een op het mensenwezen inwerkend natuurlijk feit tot een morele daad.
1561		Dat is de diepste innerlijke strijd, die tegenwoordig diegenen aangaan die vanuit hun innerlijkste mensenwezen iets begrijpen van de noodzakelijke vorm die opvoeding en onderwijs moeten aannemen. Dit is datgene wat je voelt. Het concentreert zich in de volgende vraag: 'Hoe maken we in de hoogste zin voor de vrije mens opvoeding en onderwijs tot een vrije daad op zich, dat wil zeggen tot een in de hoogste mate morele daad? Hoe wordt opvoeding geheel en al een morele aangelegenheid van de mensheid?
1562		Daar zijn we tegenwoordig van afhankelijk, van het grote raadsel dat beantwoord moet worden als het streven naar opvoedingshervormingen, die zo loffelijk zijn, op de juiste wijze verder op de toekomst moeten worden georiënteerd.
1563		Geen tijdperk kan de opvoeding anders inrichten dan de algemene beschaving van dat tijdperk is. Wat de algemene civilisatie aanreikt kan de leraar, de docent doorgeven aan het kind in de opvoeding.
1564		Terwijl ik met u over de Grieken sprak moest ik u er op attenderen hoe de Grieken dachten, hoe de Grieken een intiem inzicht in de hele mens hadden, en vanuit dit intieme inzicht in de hele mens op een manier die wij tegenwoordig niet meer kunnen hebben, de kinderen opgevoed hebben.
1565		En we hebben immers gezien hoe de Grieken vanuit het lichaam de gehele mens opvoedden. Wat niet uit het lichaam gehaald kon worden, zoals ik aangetoond heb dat muziek uit het lichaam gehaald werd, dat werd de mens relatief laat, ongeveer pas wanneer hij lichamelijk geheel grootgebracht was, op zijn twintigste jaar of later aangereikt.
1566		En als we onze historische werkelijkheid begrijpen, dan kunnen we helemaal niets anders zeggen dan: net zoals de Grieken vanuit hun lichaam hun gehele opvoedingswezen moesten leiden, zo moeten wij vanuit de geest de opvoeding leiden.
1567		En we moeten de wegen vinden om ook bij de lichamelijke opvoeding terecht te komen vanuit de geest.
1568		Maar juist wanneer je geheel in de zin van ons tijdperk wilt opvoeden, dan ervaar je hoe weinig de algemene civilisatie eigenlijk met het zich eigen maken van de geest gevorderd is. En dan ontstaat het verlangen, juist ter wille van de opvoeding van de mens, de geest steeds wijder en wijder ook tot een menselijk eigendom te maken.
1569		Wanneer we dus vandaag de dag vragen: hoe onderkent de mensheid de geest van waaruit opgevoed moet worden, zoals de Griek het lichaam heeft opgevoed? - moeten we als antwoord geven: de mensheid onderkent de geest zoals John Stuart Mill of Herbert Spencer hem heeft onderkend.
1570		Dat overkomt de mens tegenwoordig wanneer hij nu over opvoeding praktisch wil nadenken, wanneer hij praktisch het opvoedingswezen wil benaderen vanuit de algemene civilisatie! Daar krijgt hij namelijk geen enkele aanwijzing hoe de opvoeding moet zijn, maar een voorstelling erover hoe men een stapel mensenbeenderen vindt en daaruit een skelet samenstelt.
1571		Dat is wat in het algemeen de mensheid tegenwoordig, de leken-mensheid voelt. Zij snakt naar een nieuwe opvoeding! Overal komt de vraag op: hoe moet er opgevoed worden? Maar waarheen moet de mensheid zich wenden? Ze kan zich alleen maar wenden tot datgene wat algemene civilisatie is. Daar wordt haar getoond dat men eigenlijk alleen een skelet kan opbouwen.
1572		En zo moet je tegenwoordig allereerst, om het nodige enthousiasme als opvoeder te hebben, leren kijken naar alles wat in ons denken, in onze intellectualistische cultuur niet levend, maar dood is. Want het skelet is dood. En doordring je je met het inzicht dat ons denken een dood denken is, dan kom je erg snel op het punt dat al het dode uit iets levends stamt.
1573		Laten we de gevoelens niet onderschatten waarvan de leraar en onderwijzer uitgaan kan en uitgaan moet. De leraren van de Waldorfschool hebben allereerst een pedagogische cursus doorlopen. Daar ging het niet alleen om het zich eigen maken van bepaalde programmapunten, daar ging het erom dat deze cursus een heel bepaalde gemoedstoestand gaf: om wat ons tijdperk als een meest trots erfgoed heeft, terug te voeren in het diepste innerlijk van de mens, om het dode denken tot het levende denken, om het neutrale denken tot het karaktervolle denken, om het natuurlijke, anorganische denken tot het karaktervolle, van de gehele mens doordrongen, uitgesproken 'menselijk' denken te maken. Zodat de gedachte in eerste instantie in de leraar moet beginnen te leven.
1574		Het eerste wat we nodig hebben wanneer we vandaag de dag aan verandering van de opvoeding denken is: dat we uit abstracte, uit bedachte idealen geraken, waarbij het helemaal niet anders mogelijk is, wanneer we die in onze ziel schrijven, dan dat zij in ons ook voelen en willen, dat daaruit ook de menselijkheid voortkomt tot in de lichamelijke opvoeding aan toe.
1575		Onze gedachten worden geen gebaren. Ze moeten echter weer gebaren worden. Ze moeten niet alleen opgepakt worden door het kind dat er zit, maar ze moeten de armen en handen van het kind bewegen, ze moeten het kind begeleiden wanneer het naar buiten de wereld in gaat. Dan zullen we harmonische mensen hebben die één geheel vormen, en harmonische mensen moeten we weer opvoeden; dan zullen we mensen hebben bij wie datgene wat we in de schoolklas hun bijbrengen, zijn vervolg vindt in de lichamelijke opvoeding.
1576		In deze tijd denkt men: in de schoolklas, daar is zoiets op zichzelf intellectualistisch, dat moet nu eenmaal geleerd worden; dat maakt de mens moe, dat maakt de mens uitgeput, misschien zelfs nerveus. Nu moet er iets bij komen! En dan denkt men geïsoleerd de lichamelijke opvoeding erbij.
1577		En zo zijn er tegenwoordig twee dingen: intellectualistische opvoeding op zich - lichamelijke opvoeding op zich. Het een doet geen serieus beroep op het ander! We hebben eigenlijk twee mensen, een vage, bedachte mens, en een werkelijke mens, die we niet meer doorgronden, zoals de Grieken hem doorgrond hebben. En we kijken aldoor scheel wanneer we naar de mens kijken, we hebben er steeds twee voor ons.
1578		We moeten weer leren zien. We moeten weer de hele mens leren zien als eenheid, totaliteit. Dat is in eerste instantie het belangrijkste voor ons hele opvoedingswezen.
1579		Het zal dus erom gaan vanuit de meer of minder tegenwoordig toch aanwezige theoretische opvoedingsprincipes tot een werkelijke, praktische opvoeding door te dringen.
1580		De Grieken beschouwden de tandwisseling als de leeftijd waarop het kind aan de officiële opvoeding werd overgegeven.
1581		Laten we nu eens proberen ons het naderbij brengen van de geest bij de mens, de relatie van de geest met de menselijke tanden voor ons te plaatsen.
1582		Het kind ontwikkelt namelijk de tanden - hoe paradoxaal het nu ook klinkt - ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodaning de allerbelangrijkste denkorganen.
1583		Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen.
1584		En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waaarin het kind tanden krijgt, leert het denken.
1585		En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden tevoorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt;
1586		Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien.
1587		We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit tevoorschijn laten komen, zijn later in het aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens.
1588		Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moeten we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.
1589		Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt.
1590		Maar dat wat we voor ons geplaatst krijgen in de opvoeding, dat is de werkelijke mens. Daar staat hij. Hier staan wij met de abstracte geest. Daartussen is een afgrond. Nu moeten we over de afgrond heen. Overal moeten we eerst laten zien hoe we eroverheen komen. We weten tegenwoordig hoogstens de mens een muts op te zetten, maar we weten niet de geest in de gehele mens naar binnen te schuiven. Dat moeten we leren. We moeten, zoals we de mens uiterlijk hebben leren aankleden, ook leren hem innerlijk aan te kleden, zodat de geest te werk gaat zoals de kleren om hem heen te werk gaan.
1591		Wanneer we op deze wijze weer bij de mens terechtkomen, dan beginnen we met levende pedagogie en met levende didactiek.
1592		Daardoor ziet de opvoeder, de onderwijzer, zich voor de zeer belangrijke taak gesteld om te helpen bij dit zelfstandig worden van wat eigenlijk als het zielsmatig-geesteliijke tot aan het zevende, achtste jaar nog in de diepten van het organisme zit en dan langzaam - want dit gebeurt successief - zich losmaakt.
1593		Dit langzamerhand zich-losmaken moet je helpen wanneer je het kind tussen het zevende en veertiende jaar moet onderwijzen. Dan word je, wanneer je je menskundig inzicht op de hier beschreven wijze eigen hebt gemaakt, zoals dat hier is bedoeld, gewaar hoe het spreken iets heel anders wordt.
1594		Reusachtig veel ligt in deze omzettingen besloten, in de manier waarop juist het voelen uit de spraakorganen wordt gelicht. En je moet je dan als leraar, als opvoeder, deze wonderbaarlijke, werkelijk de innerlijk enthousiasmerende taak stellen om de spraak geleidelijk los te maken van het lichamelijke.
1595		Hoe wonderbaarlijk, hoewel nog op natuurlijke wijze, vanzelf, wanneer het kind pas zeven jaar oud is, de lippen zich bewegen door organische activiteit! Wanneer het kind op het zevende jaar de lipklanken voortbrengt, is dat heel wat anders  dan wanneer het kind op zijn veertiende of vijftiende jaar de lipklanken voortbrengt.
1596		Zoals in de tanden zich manifesteert het gedachtematige van het spreken, zo manifesteert zich het zachte, in liefde zich onderdompelende gevoelsmatige van het spreken in de lippen. En de lipklanken zijn dat wat aan de taal het liefdevolle, het met het ander sympathiserende en hem de sympathie overbrengende meedeelt.
1597		En dit wonderbaarlijke overgaan van de organische activiteit van de lippen naar een zielsmatig activeren van de lippenactiviteit, dit vormen van de lippen in het organisch-zielsmatige van de mens, dat is iets wat de opvoeder tussen het zevende en veertiende jaar kan begeleiden, wat zo'n heerlijke sfeer in de school kan brengen.
1598		Want wanneer we moeten zeggen dat je datgene wat als het bovenzinnelijk-etherische het lichaam doordringt, op het zevende jaar tevoorschijn ziet schieten als zelfstandige denkkracht, dan zie je nu het zelfstandig geestelijke-zielsmatige op het veertiende, vijftiende jaar tevoorschijn schieten. Je wordt tot de verloskundige van het geestelijk-zielsmatige als leraar en opvoeder. Op een hogere trap verschijnt wat Socrates bedoelde.
1599		Je kunt daarom zeggen: je moet op het kunstzinnige aansturen als je vanuit het denken levendig bij de mens terecht wilt komen, als je de geest in zijn levendigheid met de mens wilt verbinden.
1600		Daarom kan alle opvoeding tussen het zevende en veertiende jaar alleen dan echt menselijk worden verricht als ze in de sfeer van het religieuze wordt verricht, als ze bijna tot cultushandeling wordt, echter niet tot de sentimentele, maar tot de zuiver menselijke cultushandeling.
1601		Zo zien we hoe datgene naar binnen stroomt wat de mens doet doordat hij zijn overigens abstracte, zich zuiver uit ideeën associërende denken tot leven en ziel brengt, in het geestelijk wezenlijke. We zien hoe hij de weg vindt naar het kunstzinnig begrijpen van de mens in het religieuze leven. En zo worden het kunstzinnige en het religieuze vermengd met de pedagogie.
1602		Zo wordt van het leerlingenvraagstuk licht geworpen op het lerarenvraagstuk doordat het duidelijk wordt wat zo'n helder, zo'n praktisch, zo'n levend inzicht tot pedagogie en didactiek moet worden, en dat de leraar pas dan een echte opvoeder, onderwijzer van de jeugd kan zijn als hij in staat is een innerlijk geheel kunstzinnige, een innerlijk geheel religieuze mens te worden.
1603		Al het wilsmatige is zelfs nog bij het kind tussen het vijftiende en eenentwintigste jaar afhankelijk van de wijze waarop het organisme op de beweging inwerkt. Juist de pedagoog moet voor zichzelf onbevangen waarneming voor zulke dingen in acht nemen.
1604		Je moet kunnen zien hoe een jong mens in zijn wil energiek is, of eigenlijk de aanleg ertoe heeft om energiek te worden als hij sterk het achterste deel van zijn voet, zijn hak, met kracht op de grond neerzet tijdens het lopen. En je moet kunnen zien hoe hij minder energiek aangelegd is in zijn wil als zijn manier van lopen zodanig is dat hij zich meer met het voorste deel van zijn voet al dansend voortbeweegt.
1605		Hoe de mens zijn benen plaatst, hoe de mens in staat is om de beweging van zijn armen voort te zetten in de behendigheid van zijn vingers, dat is zelfs nog voor de jonge mens na het vijftiende jaar een uiterlijke fysieke openbaring van zijn wil.
1606		En de wil emancipeert zich pas rond het twintigste jaar van het organisme op dezelfde wijze als het gevoel zich rond het veertiende jaar, het denken rond het zevende jaar bij de tandwisseling zich emancipeert. Alleen zijn de uiterlijke processen die zich vertonen bij de openbaring van het geëmancipeerde denken, zeer opvallend; iedereen kan ze gemakkelijk zien, het tandwisselen is een heel opvallend verschijnsel in een mensenleven.
1607		De emancipatie van het gevoel komt al minder opvallend tevoorschijn. Die komt tevoorschijn bij het verwerven van de zogenoemde secundaire geslachtsorganen, de vergroting van de geslachtsorganen bij de jongen, de overeenkomstige verandering bij het meisje, de verandering van de stem bij de jongen, de verandering van de innerlijke levenshabitus bij het meisje enzovoort. Daar zijn de uiterlijke symptomen voor de metamorfose van de mens al minder opvallend. Het gevoel dus emancipeert zich meer innerlijk van de fysieke organisatie tot de zielsmatige zelfstandigheid.
1608		De uiterlijke symptomen van de wilsemancipatie rond het twintigste, eenentwintigste jaar komen nog minder uiterlijk naar voren en worden door een in het uiterlijke levende tijd, zoals de onze is, daarom bijna helemaal niet opgemerkt.
1609		Tot aan het eenentwintigste jaar, bij benadering natuurlijk, is de mens nog niet een gesloten persoonlijk wezen, maar hij is op een sterke manier overgegeven aan de gravitatie, aan de zwaartekracht van de aarde. Hij vecht met de zwaartekracht van de aarde tot ongeveer aan zijn eenentwintigste levensjaar.
1610		Wij dragen in ons bloed ijzer in de bloedlichaampjes. Deze bloedlichaampjes zijn in wezen tot aan het eenentwintigste jaar zodanig dat zij in hun zwaarte overwegen. Vanaf het eenentwintigste jaar krijgt de mens in zekere zin van onder naar boven een tegenstoot, een soort opwaartse druk van zijn gehele bloed.
1611		De mens zet vanaf zijn eenentwintigste jaar zijn voetzool anders op de aarde dan daarvoor het geval was. Dat weet men alleen tegenwoordig niet, maar het is van fundamenteel belang voor het hele menskundige inzicht voor zover zich dit in de opvoeding moet openbaren.
1612		Er werkt in zekere zin bij elk voeten-neerzetten een kracht van onderen naar boven in het menselijk organisme vanaf het eenentwintigste jaar die daarvoor niet werkte. De mens wordt een gesloten wezen, dat de van boven naar beneden stromende krachten geparalyseerd heeft door de van onder naar boven stromende krachten, terwijl hij voor die tijd in wezen alle krachten van zijn groei, van zijn ontwikkeling, van zijn hoofd naar beneden heeft stromen.
1613		Dat zich de krachten van het hoofd naar de voeten en van de voeten naar het hoofd pas instellen in de eerste twee decennia van het leven, dat is een belangrijke antroposofische waarheid, die van fundamenteel belang is voor het hele opvoedingswezen, en waarvan men zich tegenwoordig eigenlijk helemaal niet bewust is. En toch, op dit vraagstuk berust überhaupt alle pedagogie, al het opvoeding en onderwijs. Want waarom voeden we op? Dat is de grote vraag.
1614		We moeten ons - doordat we binnen de mensheid, niet binnen de dierenwereld staan - afvragen: 'Waarom voeden we op?' Waarom raken de dieren zónder opvoeding vertrouwd met hun levensopgaven? Waarom moeten wij mensen überhaupt de mens opvoeden? Waarom gebeurt het niet zo dat de mens eenvoudigweg door waarneming en nabootsing zich datgene voor het leven verwerft wat hij nodig heeft? Waarom moet een opvoeder, een pedagoog in de vrijheid van het kind ingrijpen? Een vraag die men meestal niet opwerpt omdat men dit alles voor heel vanzelfsprekend houdt.
1615		Maar je bent pas pedagoog als je deze vraag níet als vanzelfsprekend beschouwt, als je bedenkt dat het eigenlijk opdringerig tegenover het kind is wanneer je voor het kind gaat staan en het wilt opvoeden. Waarom moet het kind zich dit laten welgevallen? We beschouwen het als een voor ons vanzelfsprekende zaak, de kinderen op te voeden - de kinderen in hun onbewustheid helemaal niet!
1616		En daarom spreken we veel over de ondeugendheid van de kinderen en bedenken helemaal niet dat we - weliswaar niet voor het heldere bewustzijn, maar voor het onbewuste - voor de kinderen heel erg komisch moeten overkomen als we hun iets van buiten bijbrengen. Het is volkomen terecht dat dat voor hen in eerste instantie echt onsympathiek is. En de grote vraag voor de opvoeding is deze: hoe vormen we datgene wat de kinderen eerst onsympathiek moeten vinden, om tot sympathie?
1617		Daarvoor is echter gelegenheid gegeven juist tussen het zevende en veertiende jaar. Want op het zevende levensjaar wordt het hoofd, de drager van het denken, zelfstandig. Het ontwikkelt niet meer zo sterk naar beneden gaande krachten, zoals dat bij het kind tot aan het zevende jaar het geval is. Het wordt in zekere zin gemakzuchtig en levert zijn eigen kwesties.
1618		Als we nu de sprong naar voren maken naar het veertiende, vijftiende jaar, dan worden de bewegingsorganen pas wilsmatig persoonlijk. De wil wordt in de bewegingsorganen zelfstandig. Daar werken eerst die krachten van beneden naar boven die de mens moet hebben als wilskrachten.
1619		Want alle wil werkt van beneden naar boven, al het denken werkt van boven naar beneden. Van de hemel naar de aarde gaat de richting van het denken, van de aarde naar de hemel gaat de richting van de wil. Beide zijn op de leeftijd tussen het zevende en het veertiende jaar niet met elkaar verbonden, niet in elkaar ingevoegd. Wat van boven naar beneden gaat, verliest zich weer op onbestemde wijze. En in de middenmens, waar ademhaling en circulatie leven, hun oorsprong hebben, daar leeft ook datgene wat zich in deze periode als gevoelsmens emancipeert. En doordat we op de juiste wijze de gevoelsmens tussen het zevende en veertiende levensjaar ontwikkelen, brengen we wat van boven naar beneden gaat en beneden naar boven gaat, met elkaar in de juiste verhouding.
1620		Zo gaat het om niets minder dan dat we tussen het zevende en het veertiende levensjaar van het kind het denken in de juiste verbinding met het willen, met de wil brengen. En mogelijk wordt dat niet gehaald.
1621		We moeten dáárom opvoeden, omdat bij het dier dit aaneenschakelen van het denken, voor zover het dier een droomachtig denken heeft, en van de wil, voor zover het dier een wil heeft, vanzelf gebeurt; bij de mens vindt het aaneenschakelen van denken en willen niet vanzelf plaats. Bij het dier is het een natuurlijke handeling, bij de mens moet het een ethische, een morele handeling worden. En de mens kan een moreel wezen worden omdat hij hier op aarde gelegenheid heeft eerst zijn denken met zijn wil aaneen te schakelen, met elkaar in verbinding te brengen.
1622		Het hele menselijk karakter, voor zover het uit het innerlijk voortkomt, berust erop dat de juiste harmonie tot stand wordt gebracht door menselijke activiteit tussen denken en wil. En dit overeenstemmen, dit harmoniseren van denken en wil bezorgden de Grieken doordat zij in zekere zin de stroom van het hoofd naar de ledematen, die in de eerste jaren vanzelf aanwezig is, in hun gymnastiek weer tevoorschijn riepen, doordat ze armen en benen zo lieten bewegen in hun dansen en worstelen dat de hoofdactiviteit op de juiste wijze werd ingeschakeld.
1623		Deze beschaving kunnen wij niet meer hebben; wij moeten van de geest uitgaan. Daarom moeten we begrijpen hoe de wil van de mens door de beschreven innerlijke processen op het eenentwintigste jaar in de bewegingsorganen zo wordt geëmancipeerd als het gevoel op het veertiende jaar, het denken op het zevende jaar in de menselijke organisatie wordt geëmancipeerd.
1624		Dat is wat de moderne civilisatie in principe verslapen heeft. Verslapen heeft ze het inzicht dat de opvoeding zou moeten bestaan in het bijeenvoegen van het willen, dat pas op het twintigste levensjaar volledig geëmancipeerd als zieleneigenschap verschijnt. Dan pas krijg je de gepaste eerbied voor de ontwikkeling van de mens als je de geest dicht bij de lichamelijke mens brengt.
1625		We krijgen de gepaste eerbied als we leren om de wil bij de menselijke bewegingsledematen te brengen, leren hem te bekijken in het geheel andersoortige bewegen van de vingers, van de armen, in het nu persoonlijke op de grond zetten van de voeten op het twintigste, eenentwintigste jaar, wat vanaf het vijftiende jaar geleidelijk wordt voorbereid;
1626		Als we op deze wijze weer de geest niet als associatie van ideeën, als geestskelet hebben, maar als levende geest, die nu ook kan bekijken hoe de mens zijn benen neerzet, hoe hij zijn vingers beweegt, dan zijn we weer bij de mens gekomen, dan kunnen we weer opvoeden.
1627		En wat we hoofdzakelijk in de zestiende eeuw waarnemen, dat is dat de geciviliseerde mensheid over het geheel genomen het inzicht verliest in de verhouding tussen denken en willen. En pas sinds die tijd, sinds de zestiende eeuw, beginnen de mensen na te denken over opvoeding en hebben de belangrijkste vraagstukken van het menskundige inzicht helemaal niet in de gaten. Ze begrijpen de mens niet en willen de mens opvoeden! Dat is de tragiek die sinds de zestiende eeuw regeert. En deze tragiek is tot in onze huidige tijd blijven bestaan.
1628		In onze huidige tijd voelen en zien de mensen: er moet een metamorfose optreden met betrekking tot het opvoedingswezen. Er ontstaan overal verenigingen voor opvoeding en onderwijs, voor hervormingsvraagstukken in opvoeding en onderwijs. Men voelt dat de opvoeding iets nodig heeft, maar men gaat niet in op de fundamentele vraag: hoe harmoniseer je in het mensenwezen denken en willen? - Men zegt hoogstens: er is te veel intellectualisme; we moeten mindere intellectueel opvoeden; we moeten de wil opvoeden.
1629		Je moet de wil op zich niet opvoeden. Al dat gepraat erover: wat is beter, gedachteopvoeding of wilsopvoeding? - al dat gepraat is dilettantisch. Passend, dat wil zeggen overeenkomstig het mensenwezen is alleen de vraag: hoe brengen we het zich in het hoofd emanciperende denken met de in de ledematen zich emanciperende wil in juiste harmonie? - Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden.
1630		In dit verband zou ik een eerste fundamentele zaak voor alle hervormingen van opvoeding en onderwijs nu op dit moment ongegeneerd naar voren willen brengen. Het is een eigenschap van de huidige civilisatie dat de mensen weten: er moet anders opgevoed worden. Vandaar overal hervormingsverenigingen voor het onderwijs. Ze weten heel goed: er wordt niet behoorlijk opgevoed, daarom moet het anders worden. Maar nu zijn de mensen er net zo van overtuigd dat ze buitengewoon goed weten hoe er opgevoed wordt, dat ieder individu in zijn vereniging kan zeggen hoe er opgevoed moet worden.
1631		Je moet eigenlijk denken: als er zo absoluut slecht opgevoed is dat men zo grondig moet hervormen, en we zijn er toch zelf bij geweest bij die slechte opvoeding, dan zou deze slechte opvoeding ons niet meteen vanaf het begin geschikt maken om nu heel goed, radicaal goed weer te weten hoe we moeten opvoeden. Tegenwoordig weet ieder mens dat hij slecht is opgevoed - samen met de anderen. Maar hij neemt net zo goed aan dat hij heel volledig, radicaal goed weet hoe er anders, hoe er goed opgevoed moet worden. En omdat elk mens dat weet, komen de hervormingsverenigingen als paddenstoelen uit de grond.
1632		Van dit principe is de Waldorfschoolmethode niet uitgegaan, maar zij is ervan uitgegaan dat je nog niet weet hoe er opgevoed moet worden, en dat je je vooral een grondig, fundamenteel menskundig inzicht moet toe-eigenen.
1633		De eerste pedagogische cursus voor de Waldorfschool bestond daarom uit een grondig menskundig inzicht, opdat de Waldorfschoolleerkrachten geleidelijk zouden leren wat zij nog niet konden weten: hoe er opgevoed moet worden. Want hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.
1634		Een grondig, fundamenteel menskundig inzicht was dat wat in de eerste plaats de Waldorfschoolleerkrachten in de pedagogische cursus kregen aangereikt. Daarvan kon men dan hopen dat ze het innerlijke enthousiasme en de liefde voor de opvoeding krijgen uit het beschouwen van de ware mensennatuur.
1635		Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.
1636		Welnu, voor diegene die het mensenleven, zoals het zich in de tegenwoordige civilisatie openbaart, uiterlijk opvat; voor hem zullen de talrijke opvoedingsverenigingen een uiterlijke openbaring ervan zijn dat men tegenwoordig zo veel mogelijk weet hoe er opgevoed moet worden; voor diegene die het mensenleven dieper beschouwt, is dat niet het geval.
1637		Bij de Grieken was het een instinct dat opvoedde. Men sprak niet veel over opvoeding. Plato was de eerste die - vanuit een zekere filosofische onopgevoedheid - ook niet veel, maar een en ander over de opvoeding heeft gezegd.
1638		En heel veel over opvoeding te spreken begon men eigenlijk pas in de zestiende eeuw. De mensheid spreekt namelijk meestal heel weinig over wat ze kan, en ze spreekt heel veel over wat ze niet kan.
1639		En zo is voor diegene die eigenlijk naar binnen kijkt in de huidige beschaving, het opduiken van het opvoedingsvraagstuk een verwijzing ernaar dat men niet meer weet hoe het met de ontwikkeling van de mensen gesteld is.
1640		En als de Waldorfschoolmethode iets zal bereiken, dan zal dat met name gebeuren doordat ze ervan uit is gegaan in plaats van onkunde omtrent het menselijk wezen de kennis van het menselijk wezen te zetten. En in plaats van een slechts uiterlijk antropologisch over de mens kletsen een werkelijk antroposofisch inzicht in het innerlijk van de mensennatuur te zetten, dat wil zeggen de geest als iets levends in de lichamelijke mens tot in de lichamelijke functies binnen te dragen.
1641		Men zal ooit in de algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen.
1642		Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en het veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens.
1643		En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd.
1644		En zoals in de tanden tevoorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken.
1645		Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting.
1646		Vandaag de dag doen de mensen moeite in handlijnen en in dergelijke uiterlijke dingen om te lezen. Ze proberen uit de symptomen de menselijke natuur te leren kennen. Al deze dingen worden pas goed begrepen als je de hele mens in zijn uitingen moet zoeken, als je zult zien hoe de taal, die de mens van een individueel wezen tot een naar buiten toe gericht sociaal wezen maakt, in haar innerlijke beweging en configuratie een evenbeeld is van de hele mensennatuur, en dat we niet door zuiver toeval tandklanken, lipklanken, keelklanken in de taal hebben, maar dat we ze hebben omdat in de tandklanken eerst het hoofd, in de lipklanken de borst, in de keelklanken de overige mens in de taal naar binnen wordt veroverd.
1647		Onze civilisatie moet leren zo te spreken over de menselijke openbaring, dan zal ze de geest naar de hele mens brengen. Dan zal ze ook de weg vinden van de geest van de mens naar binnen in zijn intiemste uitingen, in de ethische uitingen. Dan zal vanuit dat alles de innerlijke impuls van een opvoeding zoals wij die nodig hebben, voortkomen.
1648		Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest halen hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een oproep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbewegingen het woord rechtstreeks leeft.
1649		De Griekse gymnastiek was een openbaring van het woord. En in hun zwakkere deel, in de muzikale, muzische opvoeding was dat weer een afschaduwing van datgene wat men in het woord ervoer; in het Griekse worstelen werkte het woord; in de Griekse dans werkte de afschaduwing van het woord in het muzikale. Daar werkte de geest in op de mensennatuur, ook al had men zelfs lichamelijke, gymnastische opvoeding.
1650		En een omschrijving van deze zin: 'In den beginnen was het woord', was alle wijsheid, alle wetenschap in de oude tijd. En steeds minder leefde het woord, steeds minder leefde de Logos in datgene wat men zich voorstelde wanneer men sprak: 'In de beginnen was het woord'. De middeleeuwen kwamen en de Logos stierf - en men kon van de mens uit alleen nog de gestorven Logos verdragen. Diegenen die geschoold moesten worden, die opgevoed moesten worden, werden dat niet alleen doordat men hun de gestorven Logos gaf, maar doordat men hun ook het gestorven woord gaf: de Latijnse taal in het afsterven. Het stervende klankwoord wordt opvoedingsmiddel tot in de zestiende eeuw, waar een soort innerlijke opstand daartegen ontstaat.
1651		En je begrijpt hoe juist in de zestiende, zeventiende eeuw de oproep ontstond dat men de mens op een andere manier moest opvoeden omdat de vroomste mensen - juist degenen die toen het diepst de noodzaak ervoeren van een vernieuwing van de opvoeding - tegelijkertijd aanvoelden dat datgene verdwenen was wat als een elementaire, innerlijke levenskracht de mensen de geest ook levend te pakken liet krijgen. Want over de geest wil het evangelie van Johannes spreken doordat het over de Logos spreekt.
1652		We zijn zo ver gekomen dat we wel steeds het verlangen naar de geest ontwikkelen, maar altijd slechts de woorden spreken en in de woorden de geest verloren hebben die de Grieken nog hadden. Voor hen ging nog bij het woord de hele mens in zijn werkzaamheid op in de wereld, zoals vroeger überhaupt in de mens de wereldwerkzaamheid opging wanneer hij zich in de wereldscheppende, het kosmosscheppende woorden datgene voorstelde wat aan de wereld als het goddelijke ten grondslag ligt, wat dus ook in de mens tot leven moet komen als hij een volledig mens moet worden. En de opvoeder moet een volledig mens worden, anders voeden we halve en kwartmensen op. Daarom moet de opvoeder opnieuw tot begrip van het woord komen.
1653		Nu blijft hem nog alleen het gevoel: hij moet toch opvoeden, hij moet zich toch tot het mensenwezen zelf wenden, dat immers de geest in zich heeft! Maar het woord is een idool. Hij kan het mensenwezen er alleen op wijzen met zijn ogen te zien wat uiterlijk, buiten de mens is. De opvoeding neemt niet meer het menselijke te hulp, maar alleen nog het buitenmenselijke.
1654		En nu zien we, ik zou willen zeggen, met een vreselijke ijver, maar ook met een vreselijke tragiek, het opvoedingsvraagstuk opkomen waarvan we tegenwoordig nog tot op het bot doordrongen zijn. We zien het tevoorschijn schieten in de zestiende, zeventiende eeuw, bijzonder karakteristiek bij Michel de Montaigne, we zien het dan tot uitdrukking komen bij John Locke en we zien het op het continent vervolgens in overeenstemming met wat hier in Engeland gebeurt, bij Comenius.
1655		We zien hoe Montaigne en John Locke steeds verwijzen naar het buitenmenselijke, hoe zij formeel alles proberen te vermijden wat niet zintuiglijk gegeven kan worden; hoe zij ernaar streven door de pedagogie zo veel mogelijk zintuiglijks dichter bij de jonge mens te brengen.
1656		Wat enerzijds met kolossale ijver, anderzijds echter met een kolossale tragiek tevoorschijn komt, het verlangen om uitsluitend op te voeden met de zintuiglijke waarneming - omdat men in de zin van Baco het woord als een idool ervaart - dat treedt bijzonder symptomatisch naar voren bij Montaigne, bij John Locke, bij Comenius.
1657		En uit dat wat in alle onderwijsverenigingen tot op de dag van vandaag vanaf Montaigne tot Amos Comenius (zeer terecht voor de tijd van toen) geleefd heeft, moet zich juist voor de huidige tijd datgene ontwikkelen wat weer in staat is om de geest, de vormende geest, de ervaren geest, de wilsdragende geest dichter bij de mens te brengen, en in het menselijk lichaam opnieuw weer en ook in de mensenhandeling op aarde weer een openbaring van de geest te erkennen, die in het bovenzinnelijke zich openbaart.
1658		Met dit bovenzinnelijke in het zintuiglijke, met deze herontdekking van de geest, die in het woord, in de Logos verloren is gegaan is toen het woord tot idool geworden is, met deze herontdekking van de geest begint het nieuwe tijdperk van de opvoeding.
1659		Hoe je moet opvoeden, dat wisten Michel de Montaigne, John Locke en Amos Comenius zeer goed. Hun programma's zijn net zo grandioos als de programma's van de huidige opvoedingsverenigingen, en alles wat de mensen voor de opvoeding opeisen, kunnen we in abstracte leerstellingen al bij Montaigne, Locke en Comenius vinden.
1660		Maar wat we tegenwoordig moeten vinden, zijn juist de middelen waardoor we de realiteit vinden. Want met abstracte principes, met programma's laat zich geen opvoeding ontwikkelen; enkel en alleen met realiteit. En omdat de mens zelf ziel en geest is, zelf fysiek, geestelijk is, moet realiteit, moet werkelijkheid weer in ons leven binnenkomen. Want met de hele werkelijkheid komt ook de geest in ons leven binnen. En zo'n geest alleen kan de opvoedingskunst van de toekomst dragen.
1661		Uit de tot nu toe gegeven beschrijving zou niet zomaar een of andere theorie over de noodzaak van een nieuwe opvoedingsvorm moeten voortkomen, maar er zou uit het besprokene zoiets als een opvoedingsovertuiging moeten voortvloeien.
1662		Ik wilde in de voorafgaande voordrachten minder tot het verstand spreken dan veeleer tot het menselijk hart. En dit is juist voor de opvoeder, voor de docent het allerbelangrijkste, het meest wezenlijke. Want zoals we gezien hebben moet de opvoedingskunst opgebouwd zijn op doordringend menskundig inzicht
1663		We kunnen sinds lange tijd, als er sprake is van opvoedingskunst, horen dat je dit of dat met het kind moet doen. Heel vaak bestaat de pedagogische aanwijzing uit zulke geboden, in zekere zin theoretische bevelen wat je met het kind moet gaan doen.
1664		Op die manier zou nooit de volledige overgave van de onderwijzer en opvoeder aan zijn beroep tevoorschijn worden gebracht, maar dat gebeurt alleen als de onderwijzer en opvoeder de mogelijkheid heeft om werkeliijk in het hele menselijke wezen naar lichaam, ziel en geest binnen te dringen.
1665		Wie op deze wijze levende ideeën heeft over de mens, bij hem worden deze levende ideeën wanneer hij zijn beroep uitoefent tot directe wil. Hij leert van uur tot uur om op praktische wijze antwoorden te vinden op een belangrijke vraag. Wie stelt deze vraag? Het kind zelf stelt deze vraag. En zo is het belangrijkste om in het kind te leren lezen. En een werkelijk, praktisch, naar lichaam, ziel en geest georiënteerd menskundig inzicht leidt ertoe op om in het kind werkelijk te leren lezen.
1666		Daarom is het zo moeilijk om over de zogenaamde Waldorfpedagogie te spreken. Want Waldorfpedagogie is eigenlijk niet iets wat je kunt leren, waarover je kunt discussiëren. Nee, Waldorfpedagogie is zuiver praktijk, en je kunt eigenlijk alleen met een voorbeeld vertellen hoe in dit of dat geval, voor deze of gene behoefte de praktijk wordt uigeoefend. De praktijk zelf komt helemaal voort uit de directe ervaring.
1667		Want het is steeds de voorwaarde dat het passende menskundig inzicht voorhanden is wanneer we van deze overtuiging uitgaan. Maar dan is pedagogie en didactiek in zeker opzicht wel een heel algemeen sociaal vraagstuk; want de opvoeding van het kind moet toch eigenlijk direct na de geboorte beginnen.
1668		Dat betekent echter niets anders dan dat de opvoeding een aangelegenheid van de hele mensheid, van elke familie en van elke mensengemeenschap is. Maar juist dit leert ons het meest intensief het inzicht in het wezen van het kind zelf voordat de tandwisseling rond het zevende jaar is ingetreden.
1669		Een Duitse schrijver, Jean Paul, Friedrich Richter, heeft prachtige woorden gesproken toen hij zei: 'In de eerste drie levensjaren leert de mens voor het leven veel meer dan in alle '- destijds waren het er maar drie - dan in alle drie academische jaren.'
1670		Inderdaad, vooral de eerste drie levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.
1671		Het kind is in de eerste jaren eigenlijk helemaal zintuigorgaan. Alleen stelt men zich de omvang van dit idee: het kind is in de eerste jaren helemaal zintuigorgaan - gewoon helemaal niet intensief genoeg voor. Je moet al naar heel dramatische uitspraken gaan als je deze gehele waarheid eigenlijk wilt onthullen.
1672		In het latere leven heeft de mens een smaak van de opgenomen gerechten in de mond, in het gehemelte, op de tong. De smaak is om zo te zeggen in het hoofd gelokaliseerd. Bij het kind, in het bijzonder in de eerste levensjaren, is dat niet het geval, maar de smaak werkt dan door het hele organisme heen.
1673		Het kind proeft tot in zijn ledematen de moedermelk en het eerste voedsel. Wat er op latere leeftijd op de tong gebeurt, dat gebeurt bij het kind door het hele organisme heen.
1674		Het kind leeft zogezegd door alles wat het tot zich neemt te proeven. In dit opzicht leeft daar iets zeer animaals. Maar we mogen nooit het animale dat in het kind zit, voorstellen alsof dat het animale is dat in het dier zit. Het dierlijke bij het kind is steeds om zo te zeggen op een hoger niveau getild. De mens is nooit dier, nooit, ook niet als embryo, daar nog het allerminst. Maar je kunt zogezegd de ideeën duidelijk maken als je ze zo vorm geeft, ze met iets vergelijkt.
1675		Maar wat bij de volwassen mens in de zintuigen gelokaliseerd is, is uitgebreid over het hele organisme bij het kind. Daarom bestaat er bij het kind geen scheiding tussen geest, ziel, lichaam; maar alles wat van buiten af werkzaam is, wordt innerlijk nagemaakt. Het kind maakt nabootsend de hele omgeving na.
1676		En nu moeten we, omdat we dit gezichtspunt hebben verworven, ernaar kijken hoe drie voor het hele leven maatgevende activiteiten door het kind in de eerste levensjaren verworven worden: lopen, spreken, denken. Deze drie vermogens, die worden maatgevend voor het hele leven in de eerste levensjaren door het kind verworven.
1677		Maar dit leren lopen, dat is immers verbonden met een zich-verplaatsen in een evenwichtstoestand ten opzichte van de hele ruimtewereld. We zoeken als kind de rechtop gaande positie, we trachten als kind onze benen in zo'n verhouding tot de zwaartekracht te brengen dat we in evenwicht zijn. We proberen hetzelfde echter ook met de armen en handen. Het hele organisme wordt georiënteerd.
1678		Leren lopen betekent de ruimterichtingen van de wereld vinden, het eigen organisme in de ruimterichtingen van de wereld te plaatsen.
1679		Hier gaat het erom dat we op de juiste wijze ernaar kijken hoe het kind een nabootsend zintuigwezen is. Want alles moet in de eerste levensjaren door nabootsing geleerd worden, opgenomen worden door nabootsing uit de omgeving.
1680		Als we nu beginnen, als opvoeder, in dat wat daar de eigen mensennatuur wil, de geringste dwang in te brengen, als we niet de kunst verstaan vrij de mensennatuur aan zichzelf over te laten en slechts de hulpverleners te zijn, dan bederven we de menselijke organisatie voor het hele aardeleven.
1681		Als we daarom het kind door uiterlijke hantering op onjuiste wijze ertoe brengen te lopen, als we hem niet alleen helpen, maar als we door dwang het lopen, het staan willen doen plaatsvinden, dan bederven we voor het kind het leven tot aan zijn dood. In het bijzonder bederven we het voor hem op zeer hoge leeftijd. Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken maar naar het hele menselijke leven te kijken tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.
1682		Nu is het kind, omdat het een buitengewoon fijn georganiseerd zintuigorgaan is, ontvankelijk niet alleen voor de fysieke invloeden van zijn omgeving, maar ontvankelijk voor de morele invloeden, met name de gedachte-invloeden.
1683		Hoe paradoxaal het de tegenwoordige, materialistisch denkende mens ook toeschijnt, het kind voelt wat wij in zijn omgeving denken.
1684		En het is niet alleen belangrijk dat we ons in de omgeving van het kind, als we ouders of opvoeders zijn, niet alleen niet toestaan om uiterlijk zichtbaar onbehoorlijke dingen te doen, maar we moeten ook in onze gedachten en gevoelens, die het kind voelt, opneemt, innerlijk waar, innerlijk van moraliteit doordrongen zijn.
1685		Want het kind vormt zijn wezen niet alleen naar onze woorden of naar onze handelingen, maar het kind vormt zijn wezen naar onze gezindheid, naar onze gedachtehouding, gevoelshouding. En voor de eerste tijd van de opvoeding van het kind tot aan het zevende jaar is het van het grootste belang hoe de omgeving is.
1686		Nu komt de vraag op: wat kunnen wij toevoegen aan wat we als aanwijzing, als ondersteuning geven bij het lopen, bij het zich leren oriënteren? Hier gaat het erom dat je met een spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet, niet met een dode, niet-spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet.
1687		Neem een kind dat door allerlei uiterlijke dwangmiddelen, omdat men dat als juist beschouwde, tot lopen, tot oriënteren in de ruimte aangespoord is; en nu kijken we weer naar dat kind op zijn vijftigste levensjaar, tussen het vijftigste en zestigste levensjaar, en we zullen onder bepaalde omstandigheden, als niets anders in zijn leven daar tegenin heeft gewerkt, dit kind, wanneer het het vijftigste, zestigste jaar jeeft bereikt, behept zien met alle mogelijke stofwisselingsziekten, die het niet beheersen kan, met reuma, met jichtverschijnselen enzovoort.
1688		Tot op dit niveau gaat het erom dat al het zielsmatig-geestelijke dat we bij het kind uitoefenen - want het is immers iets zielsmatig-geestelijk als we door dwang in de verticale positie, in het lopen brengen, zelfs als we er met een onverschillig hart bij zijn - tot op dit niveau gaat het erom dat het geestelijke bij het kind op het fysieke inwerkt. En de krachten blijven. De krachten die we daar door maatregelen van hoogst twijfelachtige aard opwekken, deze krachten blijven het hele menselijk leven door bestaan, en later laten die zich zien, wanneer ze niet juist waren, als fysieke ziekten.
1689		Alle opvoeding is juist bij het kind ook een fysiek opvoeden. U kunt helemaal niet het kind afgezonderd fysiek opvoeden, want alle zielsmatig-geestelijke opvoeding, alle opvoeding is bij het kind tegelijkertijd op het fysiek werkzaam, is fysieke opvoeding.
1690		Wanneer u bij een kind ziet: het organisme oriënteert zich erop om rechtop te staan, te lopen, wanneer u met een innige liefde kijkt naar dit wonderbaarlijke geheim van het mensenorganisme dat vanuit de horizontale positie in de verticale kan overgaan, als u het religieuze gevoel heeft in beschroomde eerbied tegenover de scheppende godenkrachten te staan die hier het kind in de ruimte doen oriënteren, wanneer u met andere woorden als hulpverlener bij het lopen, bij het leren oriënteren staat als diegene die de menselijke natuur in het kind met liefde als de hulpverlener volgt: dan roept u in het kind gezondmakende krachten op, die juist in een gezonde stofwisseling nog tussen het vijftigste en zestigste jaar verschijnen, waar men het nodig heeft deze stofwisseling te beheersen.
1691		Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek. Tot zover over het leren lopen.
1692		Een kind dat in liefde heeft leren lopen wordt tot de gezonde mens opgevoed. En de liefde bij het leren lopen aan te wenden is een groot deel gewoonweg van de lichamelijk-gezonde opvoeding van het kind.
1693		Het spreken ontwikkelt zich vanuit het oriënteren in de ruimte. De fysiologische wetenschap van tegenwoordig weet daarvan niet veel; maar zij weet toch al een gedeelte. Ze weet dat, terwijl we met de rechterhand onze verrichtingen in het leven voltrekken, een bepaalde winding aan de linkerkant van de hersenen de motor van het spreken vormt. Deze fysiologische wetenschap legt al een correspondentie tussen de beweging van de rechterhand en het zogeheten 'gebied van Broca' in de linker hersenhelft.
1694		Hoe de hand zich beweegt, hoe de hand gebaren maakt, hoe de kracht in de hand naar binnen wordt gegoten, dat gaat de hersenen in en vormt de motor voor het spreken. Het is een klein gedeelte van wat men over deze zaak wetenschappelijk weet.
1695		Want de waarheid is als volgt: het spreken komt niet alleen uit de beweging van de rechterhand voort, die met de linker hersenwindingen correspondeert, maar het spreken komt uit het hele motorische organisme van de mens voort.
1696		Hoe het kind leert lopen, zich oriënteren in de ruimte, hoe het de eerste spartelende, onbestemde bewegingen van de armen leert omvormen in doelmatige bewegingen, die met de buitenwereld in verbinding staan, dat gaat door de geheimzinnige innerlijke organisatie van de mens op de hoofdorganisatie over. Dat komt in het spreken tevoorschijn.
1697		Wie deze dingen op de juiste wijze beoordelen kan, die weet hoe elke klank, met name iedere keelklank anders klinkt bij een kind dat bij het lopen met de voeten slingert dan bij het kind dat met vaste tred loopt. De hele nuancering van de taal is in het bewegingsorganisme gegeven.
1698		Het leven is allereerst gebaar, en het gebaar verandert innerlijk in het motorische van het spreken. Het spreken is dus een resultaat van het lopen, dat wil zeggen van het oriënteren in de ruimte. En van het feit dat we liefdevol het kind tot lopen brengen, zal veel afhangen hoe het dan de taal zal beheersen.
1699		Nu is het wederom zo dat het kind het spreken eerst leert door zijn hele organisme. Als u zo de zaak overziet, dan hebben we eerst het uiterlijke bewegen, het bewegen van de benen, dat het sterke omlijnen oproept; het articuleren met armen en handen, dat het buigen van de woorden, het vormen van de woorden oproept. We zien hoe innerlijk bij het kind de uiterlijke beweging in de beweging van het spreken omgezet wordt.
1700		En als wij als hulpverlener bij het leren lopen elke aanwijzing die we geven, in liefde moeten onderdompelen, dan is het verder noodzakelijk dat we bij het leren spreken, bij het bieden van de hulp die we bij het leren spreken geven, innerlijk helemaal waarachtig zijn.
1701		De grootste onwaarachtigheden van het leven worden veroorzaakt tijdens het leren spreken van het kind; want daar wordt de waarachtigheid van het spreken door het fysieke organisme, door de fysieke organisatie opgenomen.
1702		Een kind tegenover wie wij als opvoeder, als onderwijzer, steeds waarachtig ons als mens uiten, zo'n kind zal, zijn omgeving nabootsend, de taal zo aanleren dat díe fijnere werkzaamheid in hem versterkt wordt die voortdurend in het organisme moet plaatsvinden doordat we inademen en uitademen.
1703		We ademen zuurstof in, we ademen koolzuur uit. In ons organisme moet door het ademhalingsproces zuurstof in koolzuur veranderd worden. De wereld geeft ons de zuurstof; ze neemt het koolzuur van ons af. Of we op de juiste wijze in het fijnere, intiemere mensenleven de zuurstof in onszelf in koolzuur veranderen, dat hangt ervan af of we door onze omgeving bij het leren spreken waarachtig of onwaarachtig worden behandeld. Het geestelijke verandert daar helemaal in iets fysieks.
1704		En een van de onwaarachtigheden bestaat erin dat we in de omgeving van het kind heel vaak geloven voor het kind iets goeds te doen wanneer we ons bij het spreken op het niveau van het kind verlagen.
1705		Het kind wil echter in zijn onbewuste niet een kinderlijk toebereide taal hebben, maar het wil de taal horen die de waarachtige taal van de volwassene is.
1706		We willen daarom zo tot het kind spreken zoals we gewoon zijn in het leven te spreken, en we willen niet een apart toebereide kindertaal hebben.
1707		Het kind zal in eerste instantie wegens zijn onvermogen datgene lallend nazeggen wat je hem voorzegt. Maar we moeten zelf niet gaan lallen. Want dat is de grootste onvolmaaktheid.
1708		En als we het lallen van het kind, de onvolmaakte taal van het kind geloven te moeten gebruiken, dan bederven we bij het kind de spijsverteringsorganen. Want al het geestelijke wordt fysiek, treedt vormend naar binnen in de fysieke organisatie. En alles wat we geestelijk doen bij het kind is - omdat het kind zelf helemaal niets is - ook nog een fysieke training. Veel bedorven spijsverteringsorganen in het latere leven vinden hun oorzaak in verkeerd leren spreken.
1709		Net als het spreken uit het lopen, uit het grijpen, uit de beweging van de mens ontstaat, zo ontstaat op zijn beurt het denken uit het spreken.
1710		En zoals het nodig is bij de ondersteuning die we bij het lopen moeten geven, alles in liefde te dompelen; zoals het nodig is - omdat het kind innerlijk nabootst wat in zijn omgeving wordt uitgevoerd - dat we bij het leren spreken naar de meest gedegen waarachtigheid moeten streven, zo is het nodig - opdat het kind dat een en al zintuigorgaan is en ook het geestelijke innerlijk fysiek nabootst, opdat het uit het spreken het juiste denken haalt - dat we in ons denken in de omgeving van het kind helderheid laten heersen.
1711		Het ergste wat we het kind kunnen aandoen is als we in de omgeving van het kind een of andere verordening geven, naderhand weer intrekken, iets anders zeggen waardoor de dingen verward worden. Verwarring teweegbrengen door denken in de omgeving van het kind, dat is de eigenlijke veroorzaker van wat we in de tegenwoordige civilisatie de nervositeit van de mens noemen.
1712		Waarom zijn zo veel mensen in onze tijd nerveus? Alleen omdat de mensen niet helder, nauwkeurig in hun omgeving dachten terwijl het kind, nadat het leerde spreken, ook leerde denken.
1713		De volgende generatie, als die juist haar grote fouten toont, is in haar fysieke handelwijze eenvoudigweg een trouwe weerspiegeling van de voorafgaande generatie. En als je de kinderen die je hebt, in hun latere leven observeert wat betreft bepaalde slechte eigenschappen, dan zou dit observeren van deze slechte eigenschappen eigenlijk een beetje aanleiding tot zelfkennis moeten zijn.
1714		Want het is een heel intiem proces, hoe alles wat in de omgeving van het kind gebeurt zich in de fysieke organisatie uitdrukt. Voor deze kinderleeftijd worden liefde bij de behandeling van het leren lopen, waarachtigheid bij de behandeling van het leren spreken, helderheid, zekerheid bij de omgeving tijdens het leren denken van het kind tot fysieke organisatie. De vaten worden zo opgebouwd, de organen worden zo opgebouwd als zich liefde, waarachtigheid, helderheid in de omgeving ontwikkelt.
1715		Stofwisselingsziekten zijn het gevolg van onaangenaam leren lopen. Spijsverteringsstoornissen kunnen het gevolg zijn van onwaarachtig behandelen terwijl het kind tot spreken komt. Nervositeit is het gevolg in het leven van verward denken in de omgeving van het kind.
1716		Wanneer we ernaar kijken hoe tegenwoordig in de dertiger jaren van de twintigste eeuw de nervositeit heerst, dan moeten we daaruit concluderen wat voor een sterke verwarring bij de opvoeders zo ongeveer rond het begin van de eeuw geheerst moet hebben. Want alles wat toen verwarring was in de manier van denken, is de huidige nervositeit.
1717		En de nervositeit op zijn beurt, die de mensen hadden rond de eeuwwisseling, die is niets anders dan het beeld van de verwarring ongeveer rond 1870.
1718		Deze dingen kunnen immers zo beschouwd worden dat er niet fysiologie en hygiëne en psychologische pedagogie is en dat bij elke gelegenheid de leraar het nodig vindt, wanneer het gaat om iets wat de gezondheid betreft, om een arts te roepen; maar deze dingen kunnen toch zodanig behandeld worden, aangezien fysiologische pedagogie en schoolhygiëne, schoolfysiologie een geheel zijn, dat de leerkracht ook datgene in zijn missie, in zijn taken opneemt wat de geestelijke uitwerking in het fysiek-zintuiglijke organisme is.
1719		Maar omdat eigenlijk alle mensen opvoeder zijn voor de leeftijd tussen de geboorte en het zevende levensjaar, staan we gewoonweg ook voor de sociale opgave dat een werkelijk menskundig inzicht überhaupt nodig is als de mensheid niet een neergang, maar een opstijgen tegemoet moet gaan.
1720		Ons humane tijdperk heeft, terecht natuurlijk, een heel gebruikelijk opvoedingsmiddel uit vroeger tijden afgeschaft: het afranselen, het slaan.
1721		Maar onze tijd - niemand moet mij het verwijt maken dat ik misschien voor stokslagen in deze voordracht opkom - onze tijd had juist daarom het grote talent stokslagen in het onderwijs te verwijderen, omdat toch dit tijdperk goed ingesteld is op uiterlijkheden, omdat dit tijdperk de schadelijkheid van klappen voor het fysieke organisme en de morele consequenties die uit deze beschadiging van het fysieke organisme bij het slaan voortvloeien, heel goed kan inzien.
1722		Maar in de opvoeding van kinderen heeft juist in dit tijdperk, dat zo zeer gericht is op het fysieke, zintuiglijke en weinig gericht is op het geestelijke en zielsmatige, een verschrikkelijk afranselen zijn intrede gedaan, een afranselen waarvan men beslist geen idee heeft omdat men tegenwoordig nu eenmaal veel te weinig op de geest georiënteerd is.
1723		Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het kleine meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze 'mooie pop' is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die 'echt' haar heeft, die ook echt goed beschilderd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft - wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan - bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kinderen binnengekomen die op een merkwaardige, onkunstzinnige, maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden.
1724		De pop is alleen maar een karakteristiek voorbeeld; we geven toch al ons speelgoed geleidelijk vanuit onze beschaving op een dergelijke manier vorm.
1725		Dit speelgoed is de vreselijkste innerlijke afranseling van de kinderen. En net zoals zich kinderen binnen de familie, de gemeenschap ook danig braaf tonen wanneer men ze afranselt, zoals dat dus door de conventie teweeg kan worden gebracht, zo uiten ook de kinderen datgene uit braafheid niet wat eigenlijk diep op de bodem van hun ziel wortelt: de antipathie tegen deze mooie pop.
1726		We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daardoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de 'mooie pop' is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind.
1727		Ga je echter zo te werk dat datgene in aanmerking genomen wordt wat het kind in zijn eenvoudige denken tot aan het vierde, vijfde jaar, ja nog tot aan het zesde, zevende jaar al innerlijk ervaren heeft bij het zich oprichten, bij in de verticaal gaan staan, bij de gewaarwording van het lopen, dan krijg je een pop die je uit een zakdoek vormt, van boven het hoofd, eventueel een paar inktvlekken voor de ogen, en dan heb je in deze pop al dat wat het kind begrijpen kan, waarvan het kind ook kan houden. Daar zijn op een primitieve wijze de eigenschappen van de menselijke gestalte aanwezig, voor zover het kind die enkel en alleen op zijn kinderleeftijd kan overzien.
1728		Het kind weet niet meer van de mens dan dat de mens rechtop staat, dat hij een onder en een boven heeft, dat daar boven een hoofd is, en dat daar er een paar ogen zijn; de mond - dat zult u bij kindertekeningen aantreffen - die tekenen ze vaak op hun voorhoofd. De plaats van de mond is nog niet eens duidelijk. Wat het kind werkelijk beleeft, is te zien aan de pop die uit de zakdoek gevormd en van een paar inktvlekken voorzien is. In het kind werkt een innerlijke plastische kracht. Alles wat uit de omgeving op het kind afkomt, gaat over in een innerlijk vormen, ook in het orgaanvormen.
1729		Als het kind, laten we zeggen, een vader naast zich heeft die op elk ogenblik in drift uitbarst, waar dus op elk moment in direct uiterlijke belevenissen iets gebeurt wat een zenuwschok veroorzaakt, wat ongemotiveerd is, dan beleeft het kind dit mee. Het kind beleeft dit zo mee dat dit wordt afgedrukt in zijn ademhaling en zijn bloedsomloop. Maar doordat het wordt afgedrukt in de ademhaling en bloedsomloop, vormt het long, vormt het hart, vormt het hele vaatstelsel; en het kind draagt datgene plastisch gevormd innerlijk gedurende zijn hele leven mee, wat het door het zien van het handelen van een opvliegende vader in zichzelf plastisch heeft gevormd.
1730		Daarom wil ik slechts aanduiden, hoe het kind een innerlijk wonderlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zichzelf werkt.
1731		En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in.
1732		Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling.
1733		Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zakdoek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vormkracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd.
1734		Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft - de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschilderd is, mooie haren heeft - als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijk monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloedsomloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind.
1735		Het moet voor ons duidelijk zijn, als we nu liefdevol het kind willen leren spelen, hoeveel van de innerlijk bouwende krachten bij het kind tevoorschijn komt.
1736		In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel.
1737		Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind - het droomt niet het leven in de tafel naar binnen - gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek.
1738		Aan zulke geheel foute ideeën zie je hoe onze civilisatie helemaal niet in staat is om het kind te benaderen. En zo gaat het erom dat we ons werkelijk liefdevol tegenover het kind kunnen gedragen, opdat we datgene wat het zelf wil, slechts liefdevol leiden.
1739		En zo moeten we het kind niet innerlijk afranselen met mooie poppen, zo moeten we met hem kunnen leven en de pop vorm geven die het kind innerlijk zelf beleeft.
1740		En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwezen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind.
1741		Als we zo hakkelen als het kleine kind, als we de taal vormen tot het niveau van het kind, als we niet waarachtig zo spreken als het kind het moet horen als waarachtig uit ons wezen tevoorschijn komend, dan benaderen we het kind met onwaarachtigheid.
1742		Maar omdat we ons niet in onwaarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het niveau van het kind kunnen verplaatsen.
1743		Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bijzonder geliefd is: het intellectuele. We mogen daarom ook in het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze intellectueel beheerst is.
1744		Nu wordt het kind op natuurlijke wijze ook in het spel een nabootser met betrekking tot dat wat zich in zijn omgeving afspeelt. Maar we zullen weinig meegemaakt hebben dat ooit een kind, laten we zeggen, filoloog wilde worden.
1745		Zelden zul je bij een vierjarig kind meemaken dat het filoloog wil worden; maar chauffeur bijvoorbeeld wil het eventueel worden. Waarom? Omdat je alles ziet wat zich aan de chauffeur openbaart. Dat zie je, dat maakt een rechtstreekse beeldindruk.
1746		Wat de filoloog doet, dat maakt geen beeldindruk. Dat is niet beeldend, dat gaat überhaupt aan het leven van het kind voorbij.
1747		We moeten echter in het spel slechts inbrengen wat niet aan het kind voorbijgaat. Al het intellectuele gaat echter nog aan het leven van het kind voorbij.
1748		Wat hebben we daarvandaan nodig opdat we op de juiste wijze het kinderspel mogen leiden als volwassene? We ploegen, we naaien kleren enzovoort; daarin zit overal de oriëntering op het doelmatige, en in deze oriëntering op het doelmatige zit het intellectualistische. Datgene waarvan men het doel inziet in het leven, dat heb je intellectualistisch doordrongen.
1749		Maar nu heeft alles wat in het leven staat - of het nu ploegen is, of dat het iets anders is, voertuigen bouwen, paarden laten beslaan - behalve dat het op een doel georiënteerd is, iets wat in zijn uiterlijke vormgeving leeft, in de puur uiterlijke vormgeving.
1750		Je kunt wanneer je naar een dorpeling kijkt die de ploeg door de voren trekt - helemaal afgezien van wat het doel van deze activiteit is - voelen en ervaren, als ik me zo mag uitdrukken, het vormgevende van dat wat in het beeld leeft, wat tot beeld wordt.
1751		Als je nu als mens doordringt - en het is de esthetische zin die het zover brengt - overal het nog van een doel afziende vormgevende op te vatten, dan krijg je dat wat in het speelgoed werkelijk het kind kan benaderen.
1752		Je wordt juist doordat je niet al het mooie nastreeft - wat immers ook door en door intellectualistisch is - wat bij de tegenwoordige 'mooie poppen' wordt nagestreefd, maar naar datgene streeft wat in de houding, in het hele gevoel van de mens tot uiting komt, geleid naar de primitieve, naar de echt verrukkelijke pop, die er dan meer uitziet (een door Waldorfschoolleerlingen uit hout gesneden pop wordt getoond), niet zoals de zogenaamde 'mooie' pop. Maar dat is al voor oudere kinderen.
1753		Dus het gaat erom dat wij, om opvoeder te worden, dit esthetische van het werk in het werk te kunnen zien, opdat we het esthetische van het werk in de afwerking van het speelgoed leggen.
1754		Als we het esthetische van het werk in het maken van het speelgoed brengen, dan benaderen we dat wat het kind vanuit zichzelf wil.
1755		We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellectualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind.
1756		Echter het gaat erom dat we bij het kind niet datgene uit het latere leven brengen wat bedacht is, maar wat in het latere leven gevoeld, ervaren kan worden. Dat moet in het speelgoed zitten.
1757		Het mag zo zijn dat we de jongen een ploeg geven, maar het gaat erom dat we voor hem het vormende, het esthetische van het ploegen in het speelgoed hebben gelegd. Dat is wat de volle kracht van de mens tot ontwikkeling kan brengen.
1758		Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten buitengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten gemaakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet duidelijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is.
1759		Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo'n grote rol speelt, is bedacht.
1760		We mogen in de kleuterschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote mensen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenkenner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbedoelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooie bedachte bezigheden plaatsvinden.
1761		Want enerzijds komen deze kleuterscholen voort uit zo'n eindeloos goede wil, uit zoveel kinderliefde, en anderzijds wordt er niet op gelet dat al het inhoudelijk intellectualistische, alles wat bedacht is aan kinderbezigheden, van de kleuterschool uitgesloten moet worden, dat alleen de uiterlijke nabootsing van het uiterlijke beeld van de volwassen-bezigheid mag zijn die in de kleuterschool ontvouwd kan worden.
1762		Een kind dat voor z'n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed
1763		Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem en voor zijn leven.
1764		Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.
1765		Wilt u de mens tot begrip van het spirituele opvoeden, dan moet u hem het zogeheten uiterlijke geestelijke in zijn intellectualistische vorm zo laat mogelijk bijbrengen, dan moet u, hoewel het een grote noodzaak is dat juist in de huidige civilisatie de mens in het latere leven tot het volledige wakker worden komt, het kind zo lang mogelijk laten in dat zachte, beeld-dromerig beleven waarin het in het leven ingroeit, zolang mogelijk laten bij de imaginatie, bij het beeldende, bij het niet-intellectualistische.
1766		Want als u zijn organisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische binnengroeien.
1767		Slaat u met een zweep zijn hersenen in op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven.
1768		Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat.
1769		En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel-straffen - dat wil zeggen de 'mooie pop' - af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.
1770		Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afsluiten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde geestelijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd tevoorschijn komt.
1771		Bij de overgang van de eigenlijke kinderleeftijd door de tandenwisseling heen, rond het zevende jaar, naar de schoolgaande leeftijd moet in het bijzonder in aanmerking genomen worden dat tot het zevende levensjaar de mens innerlijk eigenlijk beeldhouwer is.
1772		Van het hoofd van de mens gaan de vormkrachten uit en organiseren de hele mens.
1773		Wat de mens in zijn omgeving waarneemt, ook het morele karakter van het waargenomene, slaat over op de opbouw van het vaatstelsel, de bloedsomloop, de ademhaling enzovoort, zodat de mens als fysieke organisatie gedurende zijn hele aardeleven in zich draagt wat hij tot aan de tandenwisseling nabootsend geworden is.
1774		Niet dat hij per se afhankelijk zou zijn van deze organisatie. Hij kan zeker later door morele kracht, door zielsmatige intensiteit van binnenuit veel in het lichaam rechtzetten.
1775		Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen.
1776		Over preciezere details heb ik gisteren gesproken en zal er nog veel in de loop van de tijd worden behandeld.
1777		Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn.
1778		Wat zich na het hoofdsysteem bij het kind van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid heel speciaal ontwikkelt, is het ritmische systeem, in hoofdzaak ademhalingssysteem, bloedsomloop met alles wat tot het regelmatige ritme van de opvoeding hoort. En terwijl je het plastisch-aanschouwelijke zielsmatig bij het kind voor je hebt, heb je het ritmische systeem als docent en onderwijzer in de school direct nog organisch-lichamelijk voor je.
1779		Dat wil zeggen, je moet in dat wat je met het kind onderneemt, wat het kind moet doen, het beeldende laten overwegen.
1780		En in alles wat zich tussen leraar en kind afspeelt, moet iets muzikaals heersen, moet ritme, maat, zelfs de melodiek tot pedagogisch principe worden.
1781		Dat vereist dat de leraar in zichzelf iets muzikaals heeft, in zijn hele leven iets muzikaals heeft.
1782		Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiënteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven.
1783		Wanneer we dit alles bekijken, dan moet het ons duidelijk zijn hoe het onderwijs juist in het begin van de schoolleeftijd slechts zo kan zijn dat het geheel en al uitgaat van een kunstzinnig element.
1784		En als tegenwoordig het onderwijzen veel te wensen overlaat, dan komt dat omdat de tegenwoordige civilisatie als zodanig bij de volwassene feitelijk veel te weinig zin voor kunst ontwikkelt.
1785		Een gezonde pedagogie kan niet uit de afzonderlijke kunsten, maat wel uit de gehele kunstzinnige toestand van de civilisatie voortkomen. Dat is buitengewoon belangrijk.
1786		Nu gaat het erom dat, als we het onderwijs kunstzinnig inrichten, we vooral appelleren aan het ritmische systeem van de mens.
1787		Het is wel zo: het kind ademt gezond wanneer we het onderwijs kunstzinnig inrichten. Het kind voert zijn bloedsomloop gezond uit wanneer we het onderwijs kunstzinnig inrichten.
1788		Maar het moet ons duidelijk zijn dat we het kind toch enerzijds naar binnen moeten leiden in het leven, dat we het dus capabel moeten maken met betrekking tot het oordeelsvermogen, dat het kind een gezond oordeel in zijn hele latere leven moet hebben.
1789		We moeten dus in de loop van de schoolleeftijd het kind tot het gebruik van zijn intellect brengen.
1790		We mogen hem het intellect niet gedwongen bijbrengen, maar we moeten het erheen leiden.
1791		We moeten anderzijds lichamelijk gezonde mensen opvoeden, dat wil zeggen, we moeten de lichaamsverzorging, de lichaamsoefeningen zo inrichten dat de mens gezond voor het hele leven kan worden, voor zover dat tenminste in zijn lot is uitgestippeld.
1792		En voortdurend wordt dat wat de mens tijdens het wakker zijn uitvoert - in het bijzonder is dit bij het kind het geval - in het slaapleven binnengebracht. En we kunnen doordat we op de juiste wijze opvoeden voor een gezond slaapleven zorgen.
1793		We hoeven slechts het volgende te begrijpen: het ritmische systeem, dat de basis is voor al het kunstzinnige, dat raakt niet vermoeid. De hartactiviteit, de ademhalingsactiviteit gaan onvermoeibaar van de geboorte tot aan de dood voort.
1794		Moe worden kan de mens alleen door zijn intellectuele systeem en door zijn wilssysteem. Denken maakt moe, lichamelijk-zich-bewegen maakt moe. Maar omdat denken en lichamelijk bewegen er bij iedereen is, is in het leven dus alles vermoeiend. Maar bij het kind moeten we erop letten dat de vermoeidheid in de geringste mate optreedt.
1795		Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al.
1796		Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al.
1797		Wanneer we een beroep doen op het intellectuele systeem, wanneer we het kind zomaar door een innerlijk besluit tot denken aanzetten, tot denken als zodanig, dan komen die krachten van het organisme in aanmerking die de mens innerlijk verharden, die krachten die binnen in het organisme met name de zoutafzettende krachten zijn, de kalkafzettende krachten, de botvormende krachten, de peesvormende krachten, de kraakbeenvormende krachten, alles wat de mens vast maakt. Dat is het wat door het denken, door het dwangmatige denken in het organisme wordt ontwikkeld.
1798		En de mens werkt innerlijk aan zijn verharding wanneer hij wakker is. Zodat we het waakleven een te sterke innerlijke verharding aandoen als we het waakleven te sterk intellectualistisch nastreven.
1799		Als we het kind te veel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. Het verhardende element is dat wat door het dwangmatige denken voltrokken wordt, bijzonder geclaimd wordt. Hier gaat het erom dat je door echte waarneming van de mens ook tact, instinct ervoor krijgt hoeveel je van het kind mag vergen.
1800		Laat ik het kind denken, leer ik het kind bijvoorbeeld schrijven alleen maar denkmatig, doordat ik tegen mezelf zeg: de letters zijn daar, het kind moet deze leren, - dan houd ik dit kind intellectualistisch bezig, dan kweek ik in hem de sclerose, op zijn minst de neiging daartoe. Want er bestaat geen innerlijke relatie van de mens tot deze nu ontwikkelde letters. Dat zijn kleine demonen voor de menselijke natuur. Je moet eerst de brug, de overgang er naartoe vinden.
1801		Deze brug, deze overgang vind je als je het kind eerst kunstzinnige werkzaam, met kunstzinnige zin laat schilderen, laat tekenen wat uit zijn meest innerlijke natuur aan lijnen, aan kleuren wat de vorm betreft vanzelf van het kind op het papier gaat. Dan ontstaat steeds wanneer je het kind kunstzinnig bezig laat zijn, innerlijk het gevoel - en op dit gevoel komt het aan - dat je door de kunstzinnige bezigheden te rijk bent als mens.
1802		Door het verstand verarm je zielsmatig, door het verstand word je innerlijk kaal; door  het kunstzinnige te hanteren wordt je innerlijk rijk, en je krijgt de behoefte om nu deze rijkdom enigszins af te zwakken.
1803		En dan richt zich het beeldend-kunstzinnige dat je beleeft vanzelf op de armere begrippen en de ideeënontwikkelingen. Dan ontstaat de innerlijke behoefte om het kunstzinnige te verarmen, het te intellectualiseren.
1804		En wanneer je dan, nadat je het kind kunstzinnig aangepakt hebt, uit het kunstzinnige het intellectualistische tevoorschijn laat komen, dan heeft dit kunstzinnige de juiste graad om in het lichaam zo in te grijpen dat het niet te sterk, maar op de juiste wijze wordt verhard.
1805		U houdt zelfs het kind in de groei tegen wanneer u het te sterk intellectualiseert. Daarentegen laat u de groei van het kind vrij als u vanuit het kunstzinnige alles naar het intellectualistische overbrengt.
1806		Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht, waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding wordt.
1807		Echter het kenmerkende van onze civilisatie is dat de mensen hun lichaam als een last met zich mee dragen, terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.
1808		Als we ons te sterk op het intellectualisme richten, dan gaat de mens later door het leven en zegt: och, het lichamelijke, dat is toch maar iets aards, dat heeft geen waarde, dat moet overwonnen worden; je moet je overgeven als mysticus aan het zuivere ziele-geestes-leven, de geest alleen heeft waarde.
1809		Voed je op  de juiste manier op, dan kom je ook op de juiste manier bij de geest, namelijk bij de lichaam-scheppende geest. God heeft toch ook niet de wereld geschapen door te zeggen: 'De materie is slecht, je moet je ervan terugtrekken.' Er zou geen wereld zijn ontstaan als de goden zo gedacht hadden. Enkel en alleen omdat zij gedacht hebben: 'geest moet actief, geest moet beeldend, zichtbaar worden in de materie,' daardoor is vanuit de goden de wereld tot stand gekomen.
1810		En als de mens in acht neemt dat 't het beste menselijk leven op alle gebieden voor hem is als hij zich naar de goden richt, dan moet hij een opvoeding kiezen die niet de mens tot een wereldvreemd wezen maakt, maar tot een zodanig ziele-geest-wezen waardoor ziel en geest ook gedurende het hele leven in het lichamelijke binnengebracht kunnen worden.
1811		Zo heeft dat wat we op gezonde wijze door de kunstzinnige grondslag en door het uitwerken van het intellectuele uit de kunstzinnige grondslag kunnen doen, betrekking op het waakleven van de mens.
1812		Alles wat we met betrekking tot de eigenlijke lichaamsverzorging bij het kind kunnen doen, heeft een zekere relatie met het slaapleven. En steeds moet de vraag gesteld worden, als je wilt weten hoe de gezonde lichaamsverzorging en lichaamsoefening zijn moet: hoe werkt het lichamelijk oefenen, de lichamelijke activiteit in op het slaapleven?
1813		Laten we eens bekijken hoe vaak juist bij het kind aanleiding gegeven wordt tot lichaamsbeweging. Men verbeeldt zich - de materialistische civilisatie verbeeldt zich van alles, hoewel ze gelooft met feiten van doen te hebben - dat het kind, omdat het alleen daardoor een geciviliseerd mens wordt, deze en gene beweging in het spelen, in de gymnastiek enzovoorts moet uitvoeren. Doorgaans bevallen dan het meest die bewegingen waaraan ook de volwassenen gewend zijn.
1814		En omdat men als ideaal heeft dat het kind net zo moet worden als men zelf als volwassene is, dat het nu eenmaal net zo zijn gymnastiek moet doen als men dat als volwassene doet, dan brengt men het kind dwangmatig spelenderwijs datgene bij wat men als volwassene als juist beschouwt. Dat wil zeggen, men heeft een zekere voorstelling: dat past bij een nette, fatsoenlijke mens, daartoe moet men het kind nu ook brengen.
1815		Daar brengt men door uiterlijke dwang op grond van de overweging, vanuit het abstracte, ook al is de zaak nog zo materieel, het materiële uit het abstracte het kind bij, en men vertelt hem: jij moet deze, jij moet die beweging maken. Men richt de toestellen zo in dat het kind deze of gene beweging moet maken, en het kind begint aan de beweging van het lichaam omwille van deze beweging. Alleen, dat veroorzaakt verbrandingsprocessen waarmee het menselijke organisme niet goed meer bekend is. Het kan die niet meer terugdraaien. En zo'n uiterlijk aanbrengen van lichamelijke verzorging, van lichamelijke oefeningen, veroorzaakt een onrustige slaap. (vervolgt in uitspraak nr, 1816)
1816		Wederom treedt het niet zo grof naar voren dat de uiterlijke geneeskunde dat kan bevestigen; maar in het intieme, fijne gebeuren van het menselijk organisme speelt het zich af.
1817		Brengen we de kinderen op uiterlijke wijze, zuiver conventioneel de lichamelijke oefeningen bij, dan krijgen de kinderen niet die diepe, volle slaap die ze hebben moeten, en ze kunnen dan ook niet uit de slaap de regeneratie van het organisme halen die nodig is.
1818		Voeden we het kind kunstzinnig op, brengen we het kind alles wat de school bij te brengen heeft, op kunstzinnige wijze bij, dan ontstaat - net zoals ik enerzijds kon zeggen dat het kunstzinnige leven te rijk is en daarom naar de verarming verlangt die in het intellectuele aanwezig is, zodat het intellectuele uit het kunstzinnige elementair tevoorschijn gehaald wordt - dan ontstaat anderzijds, wanneer het kind kunstzinnig actief is, een zekere honger naar lichaamsactiviteit.
1819		Bij niets ontstaat de honger naar lichaamsactiviteit meer dan bij het kunstzinnig oefenen.
1820		Het je het kind een paar uur, die je zorgvuldig wat hun lengte betreft afwegen moet, op school kunstzinnig laten werken, dan komt er iets in het organisme op wat heel bepaalde lichaamsoefeningen wil verrichten. De mens wil zich uitleven in deze lichaamsbewegingen. Het kunstzinnige veroorzaakt de honger naar de juiste lichaamsbewegingen.
1821		En dat wat slechts met de handen wordt verricht bij het schilderen en tekenen, wat met de stem bij het zingen verricht wordt of ook - zo vroeg mogelijk moet je dat doen - door het kind aan het instrument, wat zich dus in zekere zin direct aan het lichaam en door het lichaam afspeelt, dat moet je geleidelijk laten overgaan, laten uitstromen, laten uitlopen in ruimtebewegingen, in ruimtespel: het moet een voortzetting zijn van wat de mens binnen in zijn organisme onderneemt in het kunstzinnige onderwijs.
1822		Dan wordt de lichaamsverzorging gehaald uit het schoolonderwijs, die stemt heel innig met het onderwijs overeen.
1823		En wanneer het kind bij de lichaamsverzorging, bij de lichaamsoefening niets anders doet dan dat waarnaar het uit zijn kunstzinnige bezig zijn honger heeft, dan ontstaat die slaap die juist het kind nodig heeft.
1824		Kun je daarom zorgen voor een juist waakleven doordat het het intellectualistische uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt, dan kun je ook voor een juist slaapleven, waarin alle verbrandingsprocessen in het organisme worden geharmoniseerd, zorgen doordat je ook de lichaamsoefeningen helemaal uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt.
1825		Daarom is er niets noodzakelijker voor een juist opvoeden juist in lichamelijk opzicht dan het in-het-kunstzinnige-staan van een leraar.
1826		Hoe meer vreugde de leraar heeft aan al het kunstzinnige van de vorm, hoe meer de leraar een innerlijk welbehagen beleeft aan al het kunstzinnige van het muzikale, hoe meer de leraar er naar verlangt om het abstract-prozaïsche woord om te zetten in het ritme van het gedicht, hoe meer plastisch-muzisch er in hemzelf zit, des te meer zal hij datgene wat hij het kind in de ruimte laat doen aan spelen, aan lichaamsoefeningen, zo inrichten dat die een kunstzinnig ontplooien van het kind zijn.
1827		Zo is het tegenwoordig ook zo ver gekomen dat men geen grote aandrang heeft om over deze fijne processen in het menselijk organisme na te denken: hoe komt uit het kunstzinnig bezig zijn de gymnastiek op kunstzinnige wijze voort?
1828		Wat vereist de menselijke organisatie voor de uiterlijke beweging in de ruimte? Men heeft geen grote aandrang daartoe, en het is van weinig kunstzinnig gevoel doordrongen.
1829		Op een abstracte, prozaïsche en onkunstzinnige manier de lichaamsverzorging, de gymnastiek ontwikkelen is in strijd met alle didactiek, omdat het tegen de eigenlijke ontwikkeling van de mens is.
1830		En zo zou men tegenwoordig veel meer dan dat we, ik zou willen zeggen, uit het boek een soort renaissance van de Olympische Spelen creëren, zich moeten afvragen: Hoe begrijp je het innerlijk van de mens? - En daar kun je dan ontdekken dat niet-organische, dat wil zeggen, niet uit de mensennatuur tevoorschijn gehaalde lichaamsoefeningen de mens te sterk verbranden. Zodat hij door zulke oefeningen, als die in de kindertijd worden gedaan, later een te geringe stevigheid in de spieren heeft, zodat de spieren zijn ziel, zijn geest niet volgen.
1831		Bij een verkeerde intellectualistische opvoeding voor het waken, die het lichaam innerlijk verhardt en die veroorzaakt dat we in onze botten een last dragen in plaats van ze met onze ziel op sierlijke wijze te bewegen, komt dat andere erbij, dat juist de weke lichaamsdelen te sterk tot verbranding geneigd zijn.
1832		En zo zijn we langzamerhand een windbuil rondom een houterig organisme geworden, een mens die enerzijds geketend is door de last van wat zich in hem aan zouten vormt, en die anderzijds voor zijn fysieke organisme door een verkeerd verbrandingsproces eigenlijk steeds weg zou willen lopen, eigenlijk weg zou willen vliegen.
1833		Opdat we weer datgene wat verbranding is, met de zoutvorming in de juiste verhouding brengen, daarvoor is gewoonweg een intieme kennis van de mens nodig. Dan zullen we dat wat als verharding ontstaat, doordat we het kunstzinnige naar het intellectualistische doen overgaan, op de juiste wijze als met een weegschaal in evenwicht brengen door het juiste verbrandingsproces, dat op het slaapleven invloed uitoefent en bij het kind niet een onrustige, innerlijk nerveuze slaap veroorzaakt, zoals die tegenwoordig meestal door de lichaamsoefeningen worden teweeggebracht, maar een innerlijke vaste, zekere, rustige slaap.
1834		Die kinderen die dwangmatig in de lichaamsverzorging worden binnengeleid, die spartelen met hun ziel tijdens hun slaap, en het spartelen tijdens de slaap veroorzaakt dat zij 's morgens in hun organisme met de ziel terugkomen terwijl ze dit organisme onrustig maken, en aanleiding geven tot verkeerde verbrandingsprocessen.
1835		Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we vooral vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neergezet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen?
1836		Als tot zijn zevende jaar de mens vooral een nabootsend wezen is, dan wordt hij op zijn zevende jaar, met de tandenwisseling, een wezen dat vooral zijn eigen innerlijk wil vormen naar dat wat in de volste omvang uitgesproken, geopenbaard wordt door een vanzelfsprekende autoriteit.
1837		En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen.
1838		We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel.
1839		Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak.
1840		Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade, houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
1841		Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt.
1842		En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart.
1843		En we voelen dán het goede op de juiste wijze, zodat het een levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet houden, waarnaar jij je moet richten - maar als we vanuit de hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud kan laten worden voor het kwaad dat we de richting naar het goede toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door zijn eigen gevoel voorleeft.
1844		En zo groeien we niet op in dogmatisme, maar in een toegewijde liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi en goed is.
1845		Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid, schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar, schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te spreken, dan is op een diepgaande wijze de impuls voor het ware schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect ontwikkelt het goede.
1846		En een mens die steeds maar dogmatisch heeft gehoord: dit moet je doen, dat moet je niet doen - die draagt de zin voor het goede slechts als een koude, nuchtere zin in zich.
1847		De mens die op de kinderleeftijd in zijn gevoel geleerd heeft sympathie te hebben met het goede, antipathie geleerd heeft tegenover het kwaad, en die vanuit het gevoel het enthousiasme voor het goede, de middelpuntvliedende kracht voor het kwaad behouden heeft, bij hem is in het hele ritmische organisme de zin voor het goede, de niet-zin voor het kwade naar binnen getrokken. Hij voelt later hoe hij formeel onder invloed van het kwade niet kan ademen, hoe het hem de adem beneemt, hoe zijn ritmisch systeem ontregeld wordt.
1848		Dat alles bereiken we als op de plaats van het imitatie- van het nabootsingsprincipe, dat tot aan de tandenwisseling moet heersen in de hele kinderopvoeding, het principe van de vanzelfsprekende autoriteit optreedt op het zevende levensjaar, op de schoolleeftijd. Dat mag niet op een dwangmatige manier optreden, en daarom was die opvoeding zo verkeerd die de autoriteit door middel van een pak slaag wilde bereiken.
1849		Maar de zaak zit zo dat, als we op de juiste manier willen opvoeden, we absoluut niet dwangmatig de autoriteit moeten vormen, met name niet door straffen, maar op een vanzelfsprekende manier door dat wat we zijn.
1850		En wij zijn met geest, ziel, lichaam de juiste leraar als we de juiste mensen-waarneming vanuit menskundig inzicht kunnen ontwikkelen. Juiste mensen-waarneming ziet in de wordende mens een godenschepsel.
1851		Er bestaat in de hele wijde kosmos inderdaad niets groters dan te zien hoe bij het kind vanaf de geboorte uit het onbestemde lichamelijke steeds meer het bestemde voortkomt, hoe de onbestemde bewegingen, de spartelbewegingen, de willekeur-bewegingen omgevormd worden in zulke bewegingen die door het zielsmatige worden beheerst, hoe daar het innerlijke zich steeds meer naar buiten toe openbaart, hoe het geestelijke in het lichamelijke steeds meer aan de oppervlakte komt.
1852		Dit door het goddelijke omlaag naar aarde gestuurde mensenwezen, dat we zich in het lichaam voelen openbaren, dat is het wat ons als en goddelijke openbaring kan verschijnen.
1853		De grootste goddelijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.
1854		Leer je deze zich ontwikkelende mens niet alleen uiterlijk anatomisch-fysiologisch kennen, leer je in te zien hoe in het lichaam ziel en geest naar binnen schieten, naar binnen stromen, dan verandert elk menskundig inzicht in religie, in vrome, bedeesde eerbied voor wat uit de goddelijke diepte naar de wereldlijke oppervlakten binnenstroomt.
1855		Dan krijgen we dat wat ons als leraar draagt en ondersteunt, en wat het kind al voelt, wat ons hij het kind in de overgave, in de vanzelfsprekende autoriteit verandert.
1856		We zouden ons als leraar, in plaats van de stok ter hand te nemen - ook niet de innerlijke stok die, zoals ik gisteren uiteengezet heb, innerlijk afransel - in plaats van ons met de stok te bewapenen, ons veeleer moeten bewapenen met werkelijk menskundig inzicht, werkelijke mens-waarneming, die in moreel-religieus innerlijk beleven, in moreel-religieuze eerbied voor de Godsschepping overgaat.
1857		Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook - wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is - bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat.
1858		Zo'n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
1859		Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt is niet normaal.
1860		Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd?
1861		Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden.
1862		Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan.
1863		Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling en manier van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen; zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar - als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen - over een hinderpaal heen.
1864		En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
1865		Juist de opvoedingskunst laat ons zien hoezeer we de geest en het materiële niet als tegenstellingen, maar als zich-in-harmonie-met-elkaar-bevindend moeten begrijpen. We moeten inzien wat we daar de opvoeding verschuldigd zijn tegenover de moderne civilisatie, die alles gescheiden heeft.
1866		En zo hebben we het merkwaardige verschijnsel dat de hele mens uiteengevallen is in het lichamelijke en in het geestelijke. Maar de opvoeding heeft de harmonisering van beide nodig.
1867		Alle opvoeding moet erop gericht zijn dat men in het materiële weer iets van de geest begrijpt, dat men vanuit het spirituele met veel begrip de materiële wereld te pakken krijgt.
1868		Verstaat men de kunst de materiële wereld op de juiste wijze te begrijpen, dan vindt men de geest. Begrijpt men in het spirituele iets van de geest, dan vindt men niet een materiële spiritualiteit, maar een werkelijke geestelijke wereld.
1869		Dat hebben we nodig: een werkelijke geestelijke wereld, een met veel begrip opgepakte materiële wereld, als we op juiste wijze de mensheid niet voor een neergang, maar voor een vooruitgang willen opvoeden.
1870		Dat je, wanneer het kind in de leerplichtige fase komt, dus bij de overgang naar de tandwisseling, met een kunstzinnig-beeldend onderwijzen en opvoeden het juiste treft, heb ik in de laatste voordrachten uiteengezet (zie 7e voordracht).
1871		Ik wil laten zien hoe door zo'n onderwijs als eergisteren (7e voordracht) is gekarakteriseerd, juist op het gevoel, op het gemoedsleven van het kind een beroep wordt gedaan, zodat je door dergelijk onderwijs vooral op het gevoelsleven van het kind inwerkt en je alles vanuit het gevoelsleven ontwikkelt.
1872		Laten we ons eens voor de geest halen enkele karakteristieke voorbeelden hoe je uit het schilderkunstige, uit het kunstzinnig-tekenmatige het schrijven kunt ontwikkelen.
1873		Ik heb al gezegd dat het schrijven bij een organisch-natuurlijk onderwijs vooraf zou moeten gaan aan het leren lezen, omdat het schrijven meer op de gehele mens een beroep doet dan het lezen.
1874		Schrijven wordt beoefend in een beweging van een orgaan waarvoor in de grond van de zaak de hele mens zich klaar moet maken. Het lezen doet alleen maar een beroep op het hoofd, op het intellect, en je moet bij organisch onderwijs steeds vanuit de gehele mens datgene tevoorschijn halen wat moet worden ontwikkeld.
1875		Neem dus aan dat we de kinderen zover hebben gebracht een voorstelling te krijgen van stromend water. Stromend water heeft het kind nu geleerd om in beeld te brengen. We nemen aan dat we zover gekomen zijn dat we het kind iets bijgebracht hebben van het aanschouwelijk voorstellen van het stromende water dat golven maakt (het wordt met kleuren getekend). We willen ernaartoe werken dat het kind nu leert letten op de beginklank, de beginletters van het woord 'water'.
1876		We proberen juist het aanzetten van de klank, het uitspreken van de beginletters van karakteristieke woorden te bekijken. We brengen het kind bij hoe in zekere zin aan de oppervlakte van het golvende water deze lijn ontstaat (tekening van golven in horizontale richting). En we leiden het kind van het tekenen van deze lijn, langs de golven van het golvende water, naar de tekenvormen van wat daaruit ontstaat: de W (tekening: boven de golflijn tekent RST nu bogen met de ronde zijde naar boven, de scherpe punten naar onder. Daarboven dan een vlakkere rechte lijn in 4 delen. Naast deze tekening tekent RST de kapitaal W)
1877		Of laten we zeggen, je brengt het kind ertoe dat het bijvoorbeeld de volgende tekening zo maakt dat het de menselijke mond op deze wijze tekent. Je blijft eraan vasthouden dat deze trek van de mond vast wordt gehouden en eruit wordt gehaald, en je laat het van daaruit overbrengen naar het voelen van de beginletter van het woord 'mond'. (Tekening lijn onderlip, tussenlijn en bovenlip met daarboven in rechte lijnen een eerder vlakke M. Naast de tekening rechts staat de kapitaal M).
1878		Ik heb al bij een avondbijeenkomst erop gewezen hoe je het kind ertoe kunt brengen om een vogel te tekenen. Je brengt het kind nu ertoe de grondvorm vast te houden en laat het van daaruit komen tot het voelen van de beginklank van het woord 'vogel'. Je zult op die manier een aantal letters kunnen verkrijgen; (tekening van een vogel met grote horizontaal uitgestrekte licht gebogen vleugels; rechts ervan de kapitaal V) andere zul je op een andere manier uit het tekenen tevoorschijn moeten halen.
1879		Laten we bijvoorbeeld zeggen, je brengt het kind op een aanschouwelijke wijze bij hoe de suizende wind zich beweegt. Bij kleine kinderen zal dit beter gaan dan een andere manier; de dingen kunnen natuurlijk op de meest uiteenlopende manier gedaan worden. Je brengt het kind het voortstormen van de wind bij. Nu laat je het kind het suizen van de wind nabootsen en je krijgt op die manier deze vorm (6 S-vormige figuren naast elkaar van groot naar klein. De meest rechtse benadert de kapitaal S).
1880		Kortom, het is mogelijk doordat je in het schilderachtige hetzij scherp omlijnde voorwerpen, hetzij bewegingen of ook activiteiten probeert vast te houden, om op deze wijze bijna alle consonanten te ontwikkelen.
1881		Bij de vocalen zul je naar het gebaar moeten gaan, want de vocalen zijn afkomstig uit de openbaring van het menselijk innerlijk. In de grond van de zaak is de A bijvoorbeeld altijd een soort verwondering en verbaasd zijn.
1882		Daar zal de euritmie je dan in 't bijzonder behulpzaam zijn. Want in de euritmie zijn juist de met het gevoel erbij passende gebaren gegeven. En je zult de I, de A enzovoort helemaal uit de erbij passende euritmiegebaren kunnen ontwikkelen. Vocalen moeten vanuit de gebaren die uit de menselijke levendigheid de gevoelens begeleiden, ontwikkeld worden.
1883		Zo kun je in de abstractheid van het schrijven terechtkomen vanuit het heel concrete van het tekenende schilderen, van het schilderende tekenen, en je bereikt daardoor gewoonweg dat het kind steeds van een gevoel in het beeld uitgegaan is en de letters in verbinding heeft kunnen brengen met het zielsmatige van het gevoel, zodat het hele principe van het schrijven uit het gevoelsleven van de menselijke ziel voortkomt.
1884		Ga je dan over tot het lezen, dan heb je in feite niets anders te doen dan er naartoe te werken dat het kind datgene door het hoofd herkent wat het door het hele lichaam heeft leren verwerken. Zodat het lezen een herkennen van een activiteit is die het zelf heeft uitgevoerd. Dat is van enorm groot belang.
1885		De hele menselijke ontwikkeling wordt bedorven als de mens direct naar iets abstracts wordt geleid, als hij een of andere activiteit via een begrip leert uitvoeren. Daarentegen leidt het altijd tot een gezonde menselijke ontwikkeling als eerst de activiteit wordt opgewekt en vervolgens vanuit de activiteit het begrip ontwikkeld wordt.
1886		Het lezen leeft helemaal in begrippen; daarom moet je dat als tweede, niet als eerste ontwikkelen. Anders breng je het kind veel te vroeg in een soort hoofdontwikkeling binnen in plaats van in een vol-menselijke ontwikkeling.
1887		Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
1888		Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en het tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden.
1889		Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken.
1890		En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
1891		Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt.
1892		En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven van onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
1893		Het is een reusachtige weldaad als we zo gevoelsmatig het schrijven ontwikkelen en dan zachtjes maar het intellect laten doorklinken doordat we het geschrevene herkennen laten in het lezen. Dan klinkt zachtjes het intellect door. We leiden zo het kind het beste naar het negende levensjaar.
1894		We moeten dus zeggen: tussen het zevende en negende of negenenhalfde levensjaar moet met name al het onderwijs zo gegeven worden dat het aan het gevoelsleven appelleert, dat het kind werkelijk alle vormen van de letters binnen in zijn gevoel naar binnen krijgt.
1895		Je doet iets enorm belangrijks voor het leven van het kind. Want het verhardt het kind te sterk, maakt het in zekere zin te stevig in zijn botten- en pezen- en kraakbeensysteem ten opzichte van het overige organisme als we hem het schrijven mechanisch bijbrengen. Als we hem een zekere lijnvoering voor de letters bijbrengen om daardoor aan het lichaamsmechanisme te appelleren in plaats van aan het oog mee te appelleren.
1896		Wanneer je aan het oog mee-appelleert dat in verbinding staat met de bewegende hand doordat je uit het kunstzinnige de letters uitwerkt, wordt de letter niet louter mechanisch door de hand gestuurd voortgebracht, maar hij wordt zo voortgebracht dat het oog met welbehagen op het resultaat van de eigen activiteit rust.
1897		Daardoor wordt zo op de juiste wijze voor de mens een beroep gedaan op het zielsmatige; daardoor wordt op de juiste wijze het gevoelsleven ontwikkeld op die leeftijd waarop het juist op z'n allerbest in het fysieke organisme gezondmakend kan binnenstromen.
1898		Maar zo is het, heel precies zo, alleen op een ander niveau, op het niveau van het zielsmatig onderwijs, als we een kind in plaats van de levendige beelden, in plaats van wat aanspraak maakt op de hele mens, droge, abstracte, saaie begrippen bijbrengen. Deze droge, abstracte, saaie begrippen moeten er alleen zijn opdat ze tot in zekere zin ondersteunen wat beeldend in de menselijke ziel ontstaat.
1899		Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke begrippen te hebben, geen starre begrippen.
1900		En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden.
1901		We kunnen het kind, nadat we het lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid.
1902		Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden.
1903		Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde gehad hebben.
1904		Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn.
1905		Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang.
1906		Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis - dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft pas een levende zin in een bepaalde samenhang.
1907		Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en - zoals ik zo meteen uiteen zal zetten - met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten.
1908		Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen.
1909		Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde (tekening van gebogen aardoppervlak (gedeeltelijk) met midden erop een stengel met onderaan 4 wortels in de aarde en bovenaan 3 blaadjes): met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst.
1910		Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit in de kosmos verplaatst-zijn, absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen.
1911		Hij kan in het kind eerst formaal het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt. Hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel.
1912		Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt.
1913		Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heenstrijkt, de donkere violette herfsttijloos tevoorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon.
1914		En dan zul je ook, als je op deze wijze levendig het ideeënbeeld van het kind in de kosmos plaatst, hem kunnen bijbrengen hoe boven de hele plantengroei op haar beurt zich tot vruchtbeginselen samenbalt, hoe daaruit de nieuwe plant ontstaat.
1915		En nu zal men - ik mag daar wel op de toekomst enigszins vooruitlopen - eens een waarheid die geheel voorbereid is voor de kinderleeftijd, moeten ontwikkelen. Om die uit te spreken moet men zich tegenwoordig in het openbare leven eigenlijk nog een beetje generen, omdat die als bijgeloof, als gefantaseer, voor iets mystieks zweverigs wordt gehouden. Maar net als de zon de bloem in haar kleuren naar buiten haalt, zo halen de maankrachten het zich weer samentrekkende vruchtbeginsel uit de plant naar buiten. Het is de maankracht die het vruchtbeginsel uit de plant weer naar buiten haalt.
1916		En zo plaats je de plant levendig in de aardewerking, zonnewerking, maanwerking. Alleen, de maanwerking moet je tegenwoordig weglaten; want als de kinderen dan thuis zouden komen en zouden vertellen dat ze geleerd hebben dat het vruchtbeginsel iets met de maan te maken zou hebben, dan zou wellicht - zelfs als de ouders al de neiging zouden hebben het van de kinderen aan te nemen - als er dan net een natuurwetenschapper op bezoek was, dan zou die op slag de mogelijkheid hebben om de ouders ertoe te brengen het kind toch meteen van deze school te halen.
1917		Dus daarmee moet je tegenwoordig nog terughoudend zijn, zoals je überhaupt met betrekking tot belangrijke dingen vanzelfsprekend in deze tijd, rekening houdend met onze geheel veruiterlijkte civilisatie, met veel dingen terughoudend moet zijn.
1918		Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn - want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets - maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om.
1919		Nu moet je het kind bijbrengen - en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen - hoe, als hier de aarde is (tekening van cirkelsegment grof ingekleurd, bolle kant naar boven, de aarde voorstellend, met daarop enkele vage streken die een dorre boomstam voorstellen: centraal dik, links twee vegen als takken, rechts drie vegen als takken), de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer de aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam. En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijke planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is.
1920		Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aardachtiger en aardachtiger wordt en ten slotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen.
1921		Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten.
1922		En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je het in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon tevoorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn. Het interesseert zich nog niet voor het minerale.
1923		En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan.
1924		Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo'n plant (tekening op blz 206) zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken. - Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel. (Er volgt een tekening van een boom zoals op blz 206 met rechts ervan een paddenstoel).
1925		En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet.
1926		Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde.
1927		Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn.
1928		En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie.
1929		De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt.
1930		Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste.
1931		Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten tevoorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij.
1932		Begrippen die dezelfde eigenschappen hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijk contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren.
1933		Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen.
1934		Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.
1935		Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld.
1936		Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat dood is.
1937		Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden, en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als de aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen.
1938		We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan.
1939		Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken.
1940		En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden.
1941		Het gaat erom dat dan met werkelijk kunstzinnig gevoel voor de bijzonderheden van het onderwijs voor het tien-, elf-, twaalfjarige kind het onderwijs over de dierenwereld in het detail wordt doorgevoerd.
1942		Laten we naar de mens kijken. We willen, zij het ook op een heel eenvoudige, wellicht primitieve manier, het kind al het mensenwezen voor het zielenoog plaatsen, en je kunt dat als je het op die manier kunstzinnig hebt voorbereid zoals het beschreven is.
1943		Dan zal het kind, al is het op primitieve wijze, leren onderscheiden hoe de mens in te delen is in een drievoudige organisatie.
1944		We beschouwen de hoofdorganisatie, waarbij in wezen de weke delen van binnen zijn, hoe een harde schaal in het bijzonder om het zenuwstelsel heen groeit, hoe dus de hoofdorganisatie op een bepaalde manier de bolvormige aarde namaakt, hoe die midden in de kosmos staat, hoe deze hoofdorganisatie in wezen het weke binnendeel, in het bijzonder de hersenen, en de harde buitenschaal omvat.
1945		Je kunt zo aanschouwelijk mogelijk op kunstzinnige wijze het kind door alle mogelijke middelen naar een begrijpen van de hoofdorganisatie leiden.
1946		En je zult dan proberen het kind net zo het tweede wezensdeel van de mens bij te brengen, alles wat samenhangt met het ritmische systeem van de mens, wat de ademhalingsorganen, wat de bloedsomlooporganen met het hart omvat.
1947		Je zult, grof gesproken, het kind de borstorganisatie bijbrengen, je zult - net zoals je plastisch-artistiek de schaalvormige schedelbeenderen, die de weke delen van de hersenen omsluiten bekijkt - nu stuk voor stuk de zich aaneensluitende ruggengraatbeenderen van de wervelkolom kunstzinnig beschouwen, waaraan de ribben bevestigd zijn.
1948		Je zult de gehele borstorganisatie inclusief het ademhalings-, het circulatiesysteem, kortom het ritmische wezen van de mens in haar karakteristiek beschouwen en zult dan overgaan naar het derde lid van de menselijke organisatie, naar de stofwisselings-ledematenorganisatie.
1949		De ledematen als bewegingsorganen onderhouden voornamelijk de stofwisseling, doordat ze door hun beweging eigenlijk de verbranding reguleren. Ze hangen samen met de stofwisseling. De ledematen-stofwisselinsorganisatie vormt een eenheid.
1950		Zo delen we de mens eerst in in deze drie wezensdelen. En als je als leraar het nodige kunstzinnige gevoel hebt en daarbij beeldend te werk gaat, dan kun je het kind beslist wel dit begrip van de drieledige mens helemaal bijbrengen.
1951		Nu richt je de aandacht van het kind op de in het aardebestaan verbreide, verschillende diersoorten. Je leidt het kind eerst naar de lagere dieren, naar die dieren vooral die van binnen weke delen hebben, en naar buiten toe iets schaalvormigs, naar de schaaldieren, naar de lagere dieren, die eigenlijk alleen uit een het protoplasma omhullende huid bestaan. En je zult het kind kunnen leren dat juist deze lagere dieren op primitieve wijze de gestalte van de menselijke hoofdorganisatie in zich dragen.
1952		Ons hoofd is het in de hoogste mate gevormde lagere dier. We moeten - als we het menselijk hoofd, met name de zenuworganisatie gaan waarnemen - niet naar de zoogdieren kijken, niet naar de apen, maar we moeten teruggaan juist tot de laagste dieren.
1953		We moeten ook in de aardegeschiedenis teruggaan tot in de oudste formaties waarin we dieren vinden die in zekere zin slechts een eenvoudig hoofd zijn. En zo moeten we de lagere dierenwereld voor het kind als een primitieve hoofdorganisatie begrijpelijk maken.
1954		We moeten vervolgens de iets hogere dieren, die rond de klasse van de vissen gegroepeerd zijn, die in het bijzonder de wervelkolom hebben ontwikkeld, de 'middelste dieren' voor de kinderen begrijpelijk te maken als dusdanige wezens die eigenlijk alleen het ritmische deel van de mensen sterk hebben ontwikkeld en het andere verkommerd hebben.
1955		Door het hoofd van de mens te bekijken vinden we dus in de dierenwereld op primitiever niveau de erbij passende organisatie bij de laagste dieren. Als we de menselijke borstorganisatie bekijken, vinden we de diersoort die rond de klasse van de vissen zit als die welke op eenvoudige wijze de ritmische organisatie naar buiten toe openbaart.
1956		En gaan we naar de stofwisselings-ledematenorganisatie, dan stijgen we op naar de hogere dieren. De hogere dieren ontwikkelen in het bijzonder de bewegingsorganen op de meest uiteenlopende wijze.
1957		Wat hebben we prachtig de gelegenheid om met kunstzinnig gevoel het bewegingsmechanisme te bekijken in de paardenvoet, in de klauwvoet van de leeuw, in de voet die meer ontwikkeld is voor het waden bij het moerasdier.
1958		Welke gelegenheden heb je om vanuit de menselijke ledematen de eenzijdige ontwikkeling van de apenvoet te bekijken. Kortom, stijg je op naar de hogere dieren, dan begin je het hele dier door de bijzondere structuur, door de plastische inrichting van de bewegingsorganen of ook van de stofwisselingsorganen te begrijpen.
1959		De roofdieren onderscheiden zich van de herkauwersoorten doordat bij de herkauwersoorten heel bijzonder het darmstelsel tot een flinke lengte is ontwikkeld, terwijl bij de roofdiersoorten de darm kort is, maar in plaats daarvan alles wat het hart en de bloedsomloop aan de vertering bijdragen, bijzonder sterk en krachtig ontwikkeld is.
1960		En doordat je juist de hogere dieren beschouwt, zie je in hoe eenzijdig deze hogere dierorganisatie datgene schenkt wat in de mens in de stofwisselings-ledematenorganisatie is ontwikkeld.
1961		Aanschouwelijk kun je daar beschrijven hoe bij het dier de koporganisatie eigenlijk alleen maar het voorste deel van de ruggengraat is. Daar gaat het hele verteringssysteem bij het dier in de koporganisatie naar binnen. Bij het dier hoort de kop wezenlijk tot de verteringsorganen, tot maag en darm. Je kunt bij het dier eigenlijk de kop alleen in samenhang met maag en darm beschouwen.
1962		De mens zet juist dat wat, je zou willen zeggen, maagdelijk gebleven is, wat slechts als weke delen door een schaal omringd is, boven op deze stofwisselings-ledematenorganisatie, die het dier nog in zijn kop draagt, en doet daardoor de menselijke hoofdorganisatie boven de koporganisatie van het dier uitsteken, die slechts een voortzetting van het stofwisselings-ledematensysteem is; terwijl de mens met zijn hoofdorganisatie teruggaat tot dat wat op de eenvoudigste manier de organisatie zelf schenkt: weke delen, omsloten door schaalachtige organen, door schaalachtige botten.
1963		Je kunt levendig ontwikkelen hoe de kaakorganisatie van bepaalde dieren in feite het best beschouwd wordt als je de kaak, onderkaak, bovenkaak als de voorste ledematen beschouwt. Zo begrijp je plastisch het allerbest de kop van het dier.
1964		Op deze wijze krijg je de mens als een samenstelling van drie systemen: hoofdsysteem, borstsysteem, stofwisselings-ledematensysteem; de dierenwereld als eenzijdige ontwikkeling hetzij van het ene, hetzij van het andere systeem.
1965		Lagere dieren, bijvoorbeeld schaaldieren, stemmen overeen met het hoofdsysteem; de andere laten zich echter ook op een bepaalde manier daardoor beschouwen. Dan ledematendieren: zoogdieren, vogels enzovoort. Borstdieren, die dus voornamelijk het borstsysteem hebben ontwikkeld: vissen, en wat nog op de vissen lijkt, de reptielen enzovoort. Je krijgt het dierenrijk als de uit elkaar gelegde mens, als de in waaiervormige ledematen over de aarde uitgebreide mens.
1966		Zoals je de planten met de aarde samenbrengt, breng je de waaiervormig uitgespreide diersoorten van de wereld samen met de mens, die inderdaad de samenvatting van de hele dierenwereld is.
1967		Ga je dus eerst van de fysieke organisatie van de mens uit, breng je het kind zo de drieledigheid van de mens op eenvoudige wijze bij, en neem je de dieren door, laat je zien hoe de dieren eenzijdig in een of andere richting datgene ontwikkelen wat bij de mens in een geheel harmonisch geïntegreerd is: dan kun je ontdekken hoe bepaalde dieren de borstorganen eenzijdig ontwikkelen, andere de darmorganen eenzijdig ontwikkelen, weer andere de bovenste verteringsorganen eenzijdig ontwikkelen enzovoort; en hoe er bij veel dieren, bijvoorbeeld bij de vogels, omvormingen van bepaalde organen zijn, zelfs de verteringsorganen in de kropvorming van de vogels en dergelijke.
1968		Je kunt iedere diersoort als de eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem op deze wijze kwalificeren; de hele dierenwereld als de waaiervormige uitbreiding van het menselijk wezen over de aarde; de mens als samenvatting van de hele dierenwereld.
1969		Breng je dat tot stand, begrijpt het kind de dierenwereld als de mens, die zijn afzonderlijke orgaansystemen eenzijdig ontwikkeld heeft - het ene orgaan als de andere diersoort - dan kun je, wanneer het twaalfde levensjaar dichterbij komt, weer opstijgen naar de mens.
1970		Want dan zal het kind als vanzelfsprekend begrijpen hoe de mens juist doordat hij zijn geest in zich draagt, een symptomatische eenheid, een kunstzinnige samenvoeging, een kunstzinnige organisatie van individuele menselijke fragmenten is, die de dieren, die in de wereld verspreid zijn, voorstellen.
1971		Zo'n kunstzinnige samenvoeging is de mens doordat hij zijn geest in zich draagt. Daardoor harmoniseert hij onderling tot een geheel de lagere dierorganisatie, die hij gecompliceerd omvormt tot hoofdorganisatie, die hij op passende wijze invoegt in de borstorganisatie, die hij op passende wijze ontwikkelt opdat ze bij de andere delen van de organen past.
1972		Hij draagt dus ook dat wat in de vissenorganisatie zit in zich, en hij draagt datgene in zich wat in de hogere dierorganisatie zit, maar harmonisch ingebed in een geheel.
1973		De mens blijkt het door de geest uit afzonderlijke fragmenten, die als dieren over de wereld uitgestrooid zijn, samengevoegde totale wezen te zijn. Daardoor wordt de dierenwereld dichter bij de mens gebracht, maar wordt de mens tegelijkertijd als geestdrager boven de dierenwereld verheven.
1974		Geef je op zo'n manier onderwijs, dan zul je zien, als je onbevangen mensenkundig inzicht hebt, dat net zoals een dergelijk plantkundeonderwijs inwerkt op de levende ideeënwereld en de mens op de juiste wijze door intelligentie in de wereld plaatst, door intelligentie hem capabel maakt, zodat hij met zijn begrippen levendig de weg door het leven vindt; zodat hij door een zodanig met-leven-doortrokken visie op zijn positie tot de hele dierenwereld aan te nemen, in het bijzonder zijn wil krachtig maakt.
1975		Je moet alleen bedenken dat je dat wat ik nu in twintig minuten te spreken heb, gedurende langere tijd besproken zal worden, dat het stap voor stap gaat, dat je het kind langzamerhand eraan laat wennen zijn hele wezen te verbinden met zulke voorstellingen. En daardoor zuigen deze voorstellingen zich naar binnen in de wilsmatige positie met zijn eigen kennis tevoorschijn ziet komen uit het samenstromen van alle dierlijke fragmenten door de levende geest, die deze synthese bewerkstelligt. Dat gaat over in de wilsontwikkeling van de ziel.
1976		En zo werken we in een les niet alleen ernaartoe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen.
1977		Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt.
1978		En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding.
1979		In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij  op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen.
1980		Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
1981		Een uitzonderingspositie in onderwijs en opvoeding hebben rekenen, rekenkunde en geometrie, dus het mathematische.
1982		Je zou eigenlijk als leraar steeds heel precies moeten weten wat je in de school of überhaupt tegenover het kind doet, wat door een of andere behandeling aan het kind gebeurt.
1983		Alleen als aan deze voorwaarde is voldaan, als de leraar weet welke consequenties de een of andere handeling voor het kind heeft, dan kan eigenlijk het onderwijs de gepaste levendigheid hebben en ook een werkelijke communicatie tussen de ziel van de leraar en van het kind oproepen.
1984		Nu is de mens eenmaal een wezen dat naar lichaam, ziel en geest geleed is en bij wie het lichamelijke door het geestelijke gemodelleerd, gevormd wordt; zodat de leraar ook steeds moet weten wat er bij een lichamelijke vorming in de ziel, in de geest eigenlijk plaatsvindt, en anderzijds welke gevolgen voor het lichaam iets heeft wanneer er op de geest of op de ziel wordt ingewerkt.
1985		Wanneer we het kind iets bijbrengen wat op zijn beeldend voorstellen inwerkt, dus bijna alles wat we gisteren konden aanvoeren als het schilderachtige, tekenachtige, dat dan overgaat in het schrijven, wanneer we het kind de plantkunde bijbrengen ongeveer in de zin zoals we dat gisteren gerealiseerd hebben, dan werkt dit zo op het kind dat daarbij voornamelijk daarbij rekening gehouden moet worden met wat ik ook al in deze voordrachten als een hoger menselijk wezensdeel, als het ether- of het vormkrachtenlichaam gekarakteriseerd heb.
1986		Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aangehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onderwijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed.
1987		En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder.
1988		Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van geschiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-organisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke lichaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.
1989		Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imaginatieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaakter te worden.
1990		Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken.
1991		Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de astrale organisatie spreekt.
1992		Die dingen nu, die ik gisteren aangevoerd heb als plantkunde, als dat wat tot schrijven en lezen voert, dat spreekt allemaal tot het fysieke lichaam en tot het etherlichaam.
1993		We zullen nog moeten komen te spreken over het geschiedenisonderwijs. We hebben al over het dier- en menskundeonderwijs richtlijnen gegeven; dat spreekt tot datgene wat uit het fysieke lichaam en etherlichaam gaat tijdens de slaap.
1994		Rekenen, geometrie spreekt tot beide; dat is het merkwaardige. En daarom is met betrekking tot het onderwijs en de opvoeding zowel rekenen als geometrie, je zou willen zeggen, net als een kameleon; ze passen zich door hun eigen wezen aan de totale mens aan.
1995		En terwijl je bij plantkunde, dierkunde er rekening mee moet houden dat die in een bepaalde gestalte, zoals ik dat gisteren heb gekarakteriseerd, in een zeer bepaalde leeftijd vallen, moet je bij rekenen en geometrie erop letten dat die gedurende de hele kindertijd heen worden beoefend, maar adequaat worden veranderd, al naar gelang de leeftijd zijn karakteristieke eigenschappen verandert.
1996		Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te ontwikkelen.
1997		Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter.
1998		En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben bovenzinnelijk doorgaat met rekenen.
1999		We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken.
2000		Daartoe is het nodig dat we bijvoorbeeld in de geometrie niet met die abstracties, met die intellectualistische vormgeving beginnen waarvan normaal gedacht wordt dat de geometrie daarmee moet beginnen; nee, het is nodig dat je met een niet uiterlijk geaarde, maar innerlijk geaarde zienswijze begint, dat je in het kind bijvoorbeeld een sterk gevoel voor symmetrie oproept (tekening van gebogen S-vormige lijn, links van een verticale middellijn. Rechts ervan staat dezelfde figuur, maar nu met de symmetrievorm. De middellijn is oranje, de S-vorm is blauw).
2001		Je kunt met de kleinste kinderen al in dit opzicht beginnen. Bijvoorbeeld: je tekent op het bord een of andere figuur (blauw), zet er voor het kind dan zo'n streep (oranje) bij en tekent voor hem vervolgens een stukje van het symmetrische, en je probeert het kind ertoe te brengen, dit als iets onvoltooids te beschouwen, als iets wat eerst af moet worden voorgesteld. Probeer met alle mogelijke middelen het kind ertoe te brengen dat het uit zichzelf nu de completering vormt.
2002		Op deze wijze breng je in het kind binnen deze innerlijke actieve drang om onvoltooide dingen af te maken, daardoor überhaupt in zichzelf een juiste voorstelling van de werkelijkheid te ontwikkelen.
2003		De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft.
2004		Heeft de leraar door een vindingrijk, beweeglijk denken een tijdlang zulke oefeningen gedaan, dan moet hij naar andere overgaan. Laat hij bijvoorbeeld voor het kind zo'n figuur tekenen en proberen in het kind een innerlijk, ruimtelijk voorstellen van deze figuur op te roepen (drievormig blauw klaverblad met binnenin 3 kleinere oranje lussen). En laat hij dan proberen de overgang te vinden doordat hij de figuur (oranje) zo tekent dat het kind, als je het uiterlijke varieert, ertoe komt de binnenste figuur nu ook in overeenstemming met de buitenste figuur te maken. Hier (bij het eerste schema) is de lijn eenvoudig geworden; hier kreeg die een bocht naar buiten.
2005		Laten we nu het kind proberen duidelijk te maken: wanneer het nu de binnenste figuur maakt moet het; opdat de binnenste symmetrie eruit komt, op de plaats waar buiten een bocht naar buiten is, binnen een bocht naar binnen zetten zodat, zoals hier (bij het eerste schema) de eenvoudige lijn overeenkomt met de eenvoudige lijn, hier de bocht naar buiten met een bocht naar binnen overeenkomt. (Zelfde tekening maar nu met een indeuking van de 3 bladen. Binnenin krijgen de drie lussen ook een deuk, maar die gaat de tegenovergestelde kant op van de buitenste deuken).
2006		Laat hij beginnen het kind deze figuur voor te tekenen (de 3 binnenste druppelvormen) en vervolgens de erbij horende buitenste lijn erbij, zodat het een harmonie van figuren oplevert. En laat hij nu proberen vanuit deze figuur de overgang ernaar te vinden, laat hij deze buitenste figuren nu hier niet samenvloeien, maar uit elkaar lopen, zodat ze zich voortzetten in het onbestemde.
2007		Nu krijgt het kind de voorstelling dat dit punt van je weglopen wil en je met de lijnen moet nalopen wat je helemaal niet kunt volgen dat dit punt weggevlogen is; en het kind krijgt dan de voorstelling dat het de adequate figuur ook op adequate wijze moet ordenen, dat het, omdat dit wegliep, nu dit speciaal naar binnen toe moet vormen en dergelijke. Ik kan alleen het principiële hier uitleggen. Kortom, je krijgt op deze wijze de mogelijkheid dat het kind zich ook asymmetrische symmetrieën tot voorstelling maakt (tekening van 3 parabolen met opening naar buiten, bolle kant naar binnen gericht. Daar in het midden een driehoek met afgeronde lijnen)
2008		En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, 's morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen.
2009		Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij horende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe 's avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen - 's morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de hele nacht door voor zichzelf gewerkt heeft.
2010		Maar het onbewuste vibreren van het ether- of vormkrachtenlichaam, daarnaar kun je streven doordat je niet de geomatrieles begint met driehoeken enzovoort, waar altijd al het intellectualistische meespeelt, maar met het ruimtelijk voorstellen. Op soortgelijke wijze moet je dan met rekenen te werk gaan.
2011		U krijgt een uitstekende voorstelling hoe u zich op deze wijze kunt voorbereiden op het aanschouwelijke mathematische, zoals dat heerst in de aritmetica, geometrie, wanneer u de brochure bestudeert die dr. Von Baravalle over de pedagogie van de natuur- en wiskunde heeft geschreven.
2012		U ziet daar tegelijkertijd een uitbreiding van deze hele denkwijze op het natuurwetenschappelijke. En hoewel het meestal betrekking heeft op de hogere gedeelten van de wiskunde zal het, als je in zijn geest doordringt, een uitstekende leidraad zijn om het onderwijs op dit gebied te kunnen verzorgen in een richting die in overeenstemming is met de menselijke organisatie.
2013		Met dit boekje is gewoon een soort uitgangspunt geschapen voor een hervorming van het wis- en natuurkundeonderwijs vanaf de eerste kinderleeftijd tot aan de hoogste niveaus van het onderwijs.
2014		Je moet dat wat hier met betrekking op het aanschouwelijk-ruimtelijke is gezegd, nu ook kunnen uitbreiden naar het rekenkundige. Daar gaat het met name erom dat alles wat op uiterlijke wijze het kind vertrouwd maakt met het rekenen en ook het tellen, eigenlijk de menselijke organisatie doodt.
2015		Alles wat van eenheden uitgaat, stuk aan stuk rijgt, dat doodt de menselijke organisatie. Datgene wat van het geheel uitgaat naar de delen, eerst de voorstelling van het geheel oproept, vervolgens die van de delen, dat brengt leven in de menselijke organisatie. Dat is iets wat al bij het tellen in aanmerking komt.
2016		We leren de getallen doorgaans doordat we ons vasthouden aan het geheel uiterlijke, zich in het fysiek-zintuiglijke leven afspelende leven.
2017		We leren tellen doordat we één hebben: die noemen we de eenheid. Dan voegen we daar twee, drie, vier enzovoort aan toe, we leggen erwt bij erwt en er is helemaal geen voorstelling, geen idee waarom de ene bij de andere gelegd wordt, wat daar eigenlijk uit ontstaat. Je leert tellen doordat aan de willekeur van het naast elkaar leggen wordt geappelleerd.
2018		Ik weet wel dat deze willekeur op velerlei wijze wordt gevarieerd, alleen met datgene waar het om gaat, wordt tegenwoordig nog maar in de allergeringste mate rekening gehouden: dat van een geheel uitgegaan wordt en naar de delen, onderdelen verdergegaan wordt.
2019		De eenheid is wat als eerste voorgesteld moet worden ook door het kind als een geheel. Alles wat er ook maar is, is een eenheid.
2020		Welnu, als je genoodzaakt bent om de zaak door te tekenen te laten zien, moet je een lijn uittekenen; je kunt ook een appel gebruiken om hetzelfde te doen wat ik nu met de lijn zal doen. Daar is één en nu ga je van het geheel naar de delen, en nu heb ik uit één een twee gemaakt. (tekening: 3 even lange lijnen onder elkaar. Bij de bovenste staat het cijfer 1. Bij de middelste het cijfer 2 (deze lijn is in 2 gedeeld), bij de onderste staat 3 (in 3 delen gedeeld)). De eenheid is blijven bestaan. De eenheid is in tweeën gedeeld, daardoor is de twee ontstaan.
2021		Nu ga je verder, er ontstaat door verdere deling de drie. De eenheid blijft steeds als het allesomvattende bestaan; en zo ga je verder door met vier, vijf en je kunt tegelijk met andere middelen een voorstelling oproepen hoe ver je de dingen bijeen kunt houden die op de getallen betrekking hebben. Je zult daarbij ontdekken dat de mens eigenlijk met betrekking tot het aanschouwelijke van het getal beperkt is.
2022		Bij bepaalde volkeren van de moderne civilisatie wordt eigenlijk alleen het overzichtelijke getalsbegrip tot tien omvat; hier in Engeland kan men in het geld tot twaalf rekenen. Maar dat is ook iets wat wel het hoogste vertegenwoordigt dat je kunt overzien.
2023		Dan begin je toch eigenlijk weer opnieuw, dan tel je eigenlijk de getallen; je telt eerst de dingen tot tien, maar dan begin je de tien te tellen: tweemaal tien = twintig, driemaal tien = dertig. Je refereert daar al helemaal niet meer naar de dingen, maar je gaat ertoe over het getal zelf op het rekenen toe te passen, terwijl het elementaire begrijpen de dingen zelf wel als iets aanschouwelijks wil zien.
2024		Wij tellen tot tien omdat we de delen voelen, de geleding van de handen, die erin gelegen is dat we de handen, de tien vingers als symmetrisch ervaren. Deze ervaring is daarmee overeenkomend ook er uitgehaald, is beleefd, en je moet in het kind de overgang tevoorschijn roepen van het geheel, de eenheid naar de delen als getal.
2025		Dan zul je gemakkelijk die andere overgang naar het tellen kunnen vinden doordat je het ene naast het andere legt. Je kunt vervolgens overgaan naar één, twee, drie enzovoort.
2026		Dus het zuiver additieve tellen, dat is iets wat pas in tweede instantie mag komen. Want dat is een activiteit die enkel en alleen hier in de fysieke ruimte betekenis heeft, terwijl het onderverdelen van de eenheid een zodanige innerlijke betekenis heeft dat die weer in het etherlichaam verder vibreert, ook wanneer de mens daar niet bij is. Het komt erop aan dat je deze dingen weet.
2027		Net zo gaat het erom dat, wanneer we het tellen op deze wijze overwonnen hebben, we nu niet levenloos mechanisch tot adderen, tot optellen overgaan, waar we dan het op te tellen getal, addendum aan addendum rijgen.
2028		Het levendige komt in de zaak binnen als we niet van de delen van de optelling uitgaan, maar van de som.
2029		Als we dus een aantal dingen, laten we zeggen, een aantal bolletjes neergooien - welnu, in het tellen zijn we zo ver dat we kunnen zeggen dat het veertien bolletjes zijn. Nu verdeel ik dit onder, doordat ik het begrip van het gedeelte voortzet. Ik heb hier vijf, hier vier, hier weer vijf; zodat ik het totaal uiteen gegooid heb in vijf, vier, vijf. Ik ga dus over van het totaal naar de addenda, van het geheel naar de delen.
2030		En ik probeer bij het kind zo te werk te gaan dat ik steeds het geheel, de som in zekere zin neerzet en het kind erop laat komen hoe de som zich kan delen in de afzonderlijke addenda. (tekening van 14 bolletjes, met daartussen lijnen die ze opdelen in 5-5-4).
2031		Dus is het buitengewoon belangrijk dat je, zoals je de paarden bij het rijden niet bij de staart maar bij het hoofd optuigt, zielsmatig precies zo met het rekenen te werk gaat; dat je daadwerkelijk van de som, die eigenlijk in alles steeds is gegeven, van het geheel uitgaat: dat is het reële.
2032		Veertien appels, dat is het reële - niet de addenda zijn het reële; die verdelen zich naar de levensomstandigheden op de meest uiteenlopende wijze. Je gaat dus uit van dat wat altijd het geheel is, en je gaat over naar de delen. Dan zul je de weg weer terugvinden naar het normale optellen.
2033		Maar je hebt, als je zo te werk gaat, als je van het heel levendige overgaat naar het delen, bereikt dat datgene wat ten grondslag ligt aan het rekenen, het vormkrachtenlichaam, dat nu eenmaal een levendige stimulering wil krijgen om te vormen, in vibraties omgezet, die het vervolgens vervolmakend voortzet zonder dat we dan met ons storende astrale lichaam en Ik-organisatie daarbij hoeven te zijn.
2034		Net zo wordt het onderwijs op een heel bijzondere manier beleefd wanneer je de andere rekensoorten van het hoofd, waar die tegenwoordig vaak staan, weer op de voeten zet.
2035		Als je bijvoorbeeld er naartoe werkt het kind ertoe te brengen om te zeggen: als je zeven hebt, hoeveel moet ik dan weghalen om drie te krijgen? - niet: wat krijg je als je van de zeven vier weghaalt - maar omgekeerd: als je zeven hebt - dat is het reële - en wat je wilt krijgen is weer het reële. Hoeveel moet je van zeven wegnemen opdat je drie krijgt? - Met deze vorm van denken sta je in eerste instantie in het leven, terwijl je met de andere vorm in de abstractie staat. Zodat je, als je op deze wijze te werk gaat, dan heel gemakkelijk naar het andere kunt terugkeren.
2036		Op dezelfde manier moet je bij het vermenigvuldigen, bij het delen te werk gaan, niet vragen: wat ontstaat er als je tien door twee deelt? - maar: hoe moet je tien delen opdat je vijf krijgt? - Je hebt immers het reële als gegeven en in het leven moet datgene naar voren komen wat betekenis heeft.
2037		Er zijn twee kinderen onder wie tien appels verdeeld moeten worden, ieder zal er vijf krijgen: dat zijn de realiteiten. Wat je daarvoor moet doen, dat is het abstracte dat in het midden binnenkomt. Zo zijn de dingen steeds rechtstreeks aangepast aan het leven.
2038		Lukt je dit, dan ontstaat er dat we datgene wat we tegenwoordig op additieve wijze, op zuiver uiterlijk naast elkaar schikkende wijze vaak aanpakken en waardoor wij dodend werkzaam zijn, juist in het rekenonderwijs als iets leven-gevends hebben.
2039		We gunnen 't het kind dat op een gezonde manier zijn fysieke en zijn etherlichaam verder werken. Dat kunnen we echter alleen als we echt spanning, interesse, leven binnenbrengen juist in het reken- en meetkundeonderwijs.
2040		Er werd dezer dagen een keer gevraagd of het goed zou zijn om het onderwijs in periodes te geven, zoals het op de Waldorfschool wordt gedaan. Wanneer het op de juiste wijze gegeven wordt, dan blijkt juist het periodegewijs lesgeven het allervruchtbaarst te zijn.
2041		Onderwijs in periodes betekent: ik doe het niet zo dat voortdurend het een het ander benadeelt, bijvoorbeeld van acht tot negen uur rekenen, van negen tot tien uur geschiedenis of godsdienst of iets wat precies gelegen komt, of al naar gelang de leraar in het rooster past; maar ik trek er drie, vier, vijf weken voor uit, waarin 's morgens gedurende twee uur het hoofdonderwijs in een vak gegeven wordt. Er wordt steeds hetzelfde gedaan.
2042		Vervolgens weer gedurende vijf tot zes weken in het hoofdonderwijs iets wat voor mijn part uit het andere ontwikkelt, maar wederom in deze twee uur hetzelfde. Zodat wekenlang het kind op iets bepaalds geconcentreerd is.
2043		Nu kwam de vraag op of daardoor niet te veel vergeten zou worden, of daardoor de kinderen dat alles niet weer uit hun ziel tevoorschijn zouden krijgen wat er bij hen was ingebracht.
2044		Maar als het onderwijs op de juiste wijze wordt uitgevoerd, dan werkt in de periode waarin een ander onderwerp gegeven wordt, het eerdere onderwerp in de onderbewuste regionen door.
2045		Je moet bij zo'n periodeonderwijs juist rekening houden met wat onbewust werkt. En er bestaat niets vruchtbaarders dan wanneer je het onderwijs, dat je over drie, vier weken verdeeld hebt, op zijn eigen manier laat bezinken, opdat het nu zonder toedoen van de mens verder in de mens werkt.
2046		Dan zul je wel zien: heb je goed lesgegeven, en fris je in het geheugen de zaak weer op, dan komt het bij de volgende periode waarin hetzelfde vak wordt gegeven, op een heel andere manier weer naar boven dan als je het niet goed hebt gedaan.
2047		Maar met zulke dingen houdt men helemaal geen rekening als men het bezwaar maakt: of de dingen ook zo op de juiste manier gedaan worden aangezien ze vergeten zouden kunnen worden!
2048		Nietwaar, de mens moet zoveel met het vergeten rekening houden. Bedenkt u maar wat we allemaal niet in ons hoofd zouden moeten hebben als we niet goed konden vergeten en het vergetene weer naar boven konden brengen! Daarom moet een goed onderwijs niet alleen met het onderwijs rekening houden, maar op de juiste manier ook met het vergeten.
2049		Dat betekent niet dat je er verrukt over hoeft te zijn dat de kinderen vergeten, daar ben je vanzelf al bezorgd voor. Nee, het gaat erom wat zo in de onderbewuste regionen is afgedaald, dat het dan op passende wijze weer naar boven gehaald kan worden. Bij de hele mens hoort nu eenmaal niet alleen het bewuste, maar ook het huidige onbewuste.
2050		En in verband met al deze dingen moet nu juist gezegd worden: het onderwijs en de opvoeding moeten niet alleen aan de gehele mens appelleren, maar aan de delen, aan de geledingen van de mens.
2051		Dan is het echter ook nodig om van het geheel uit te gaan, het geheel eerst aan te vatten en dan de delen, terwijl je je anders helemaal niet bekommert om de totale mens als je bij het tellen het ene bij het andere legt, als je bij het tellen addendum bij addendum geeft. Op de totale mens richt je je als je de eenheid bekijkt en vandaar naar de getallen overgaat, als je de som, het aftrektal bekijkt, het quotiënt, het product, en vandaar naar de delen overgaat.
2052		Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt.
2053		We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen.
2054		Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis invoeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aarde en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen.
2055		We kunnen nog zo mooi, zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt.
2056		We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen.
2057		Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorgaande afleidt, aan het kind voorbij.
2058		En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo'n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen.
2059		We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven. Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
2060		Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst!
2061		Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug.
2062		En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken.
2063		We leven nu in de 20e eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden - je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan - de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60e die voorouder bereikt die ten tijde van Christus' geboorte leefde.
2064		Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht - je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn. Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis.
2065		Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
2066		Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt.
2067		Alle mensen fantaseren tegenwoordig zo veel over kijkwijzen, maar het gaat erom dat het een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn. Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze.
2068		Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
2069		Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen.
2070		Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil begrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.
2071		Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
2072		Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan binnen in de dingen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt.
2073		Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel staan.
2074		Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van overgave van de leerling, van vlijt, van overgave van de leraar.
2075		Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzefsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
2076		Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek over de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt.
2077		Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept - niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn - bij de kinderen een heel bepaald oordeel op. Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eens te leren.
2078		Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten.
2079		Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen.
2080		Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs.
2081		En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moet benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen: hoe moet de leraar werken?
2082		Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan!
2083		Je kunt, denk ik, juist aan de karakteristiek die ik gegeven heb van het biologie-, het plantkunde- en het dierkundeonderwijs zeer zeker opmerken hoe het Waldorfschoolprincipe probeert de leergang, het leerplan geheel aan te passen aan de ontwikkelingsprincipes, de ontwikkelingskrachten van het kind in de verschillende leeftijdsfasen.
2084		Het moet ons duidelijk zijn dat het kind het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf.
2085		Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.
2086		Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plankunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen.
2087		Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft - alleen levendiger, alleen rijker aan vorm - net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft.
2088		Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
2089		En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens.
2090		Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben.
2091		Nu komt die leeftijd waarbij eigenlijk het kind pas datgene mag waarnemen wat in de wereld buiten hem gebeurt zonder dat het met de mens iets te maken heeft. Daarom begint pas tussen het elfde en twaalfde levensjaar de mogelijkheid het minerale, het gesteenteachtige in het onderwijs te doceren.
2092		Wie daarvoor het kind het gesteenteachtige, het minerale anders bijbrengt dan voor zover het aansluit bij het plantaardige dat uit de aarde groeit, dus uit het gesteente, die bederft helemaal de innerlijke beweeglijkheid van het zielenleven van het kind.
2093		Wat geen verhouding heeft tot de mens, dat is mineraal. Daar mogen we pas beginnen nadat het kind zelf zich in de wereld goed heeft ingeleefd doordat het datgene dat dichter bij hem staat - het plantaardige en het dierlijke - in zijn voorstellen en met name in zijn voelen en ook door de dierkunde in zijn willen heeft opgenomen.
2094		En hetzelfde wat voor het minerale geldt, geldt voor de begrippen van de natuurkunde en de begrippen van de scheikunde.
2095		En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd.
2096		De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in het onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat.
2097		We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren.
2098		Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld.
2099		Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect werken.
2100		We hebben dan - zoals ik morgen nog moet bespreken - ter compensatie het kunstonderwijs. Maar we vinden het kind vanaf het elfde of twaalfde levensjaar er rijp voor dat datgene door zijn intellect op te nemen wat verwerkt moet worden volgens de samenhangen van oorzaak en gevolg. En dat moet in natuur- en scheikunde gebeuren, nietwaar?
2101		Deze processen, die  ook in astronomische beschouwingen moeten overgaan, mogen dus niet vroeger met het kind worden ondernomen.  (vanaf 11 à 12 jaar)
2102		Als we ervóór eenvoudige natuurkundige processen, zoals bijvoorbeeld de verbranding, of chemische processen beschrijven, dan moet dat zuiver een beeldachtige beschrijving zijn, dan moet het imaginatieve element er een bijzondere rol in spelen, niet de gedachtesamenhang van oorzaak en gevolg.
2103		Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft.
2104		Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met causaliteit.
2105		Nu hebben we aan de ene kant in het Waldorfschoolprincipe in ieder geval het doel, vanuit de mens het leerplan zelf tot stand te brengen. U ziet, we houden ons precies aan de leeftijdsfasen, we plaatsen datgene in het onderwijs in de klas voor een of andere leeftijd wat zich aan de mens zelf laat aflezen.
2106		Maar aan de andere kant hebben we ook wel degelijk het doel dat de mens door zijn schooljaren op de juiste wijze in het sociale leven wordt geplaatst, dat hij überhaupt op de juiste wijze in de wereld wordt verplaatst. Dat bereik je doordat je nu, wanneer het kind het veertiende, vijftiende levensjaar bereikt, juist zo natuurkunde- en scheikundeonderwijs in praktijkonderwijs omzet.
2107		Daarom hebben we in het leerplan in onze Waldorfschool voor deze levensjaren dingen opgenomen die volstrekt de mens vol begrip in het praktische leven plaatsen: het spinnen, het weven, met het leren van de erbij behorende handgrepen. De leerling moet weten hoe er wordt gesponnen, ook hoe er fabrieksmatig wordt gesponnen, en hoe er wordt geweven. Hij moet de beginselen ook van de chemische technologie leren kennen, het bereiden van kleuren enzovoort.
2108		Verder moet hij absoluut een praktisch begrip krijgen van dat wat ons voortdurend in het leven omgeeft en wat tegenwoordig nog voor veel mensen geheel onbegrijpelijk, niet te vatten is, omdat de school niet de mogelijkheid vindt op het juiste ogenblik over te gaan van wat overeenkomt met het menselijke naar wat overeenkomt met het leven en met de wereld. Voor bepaalde dingen van het leven gaat dat niet zonder dat de mens beschadigt in zijn hele zielenontwikkeling.
2109		En zo willen we in het Waldorfschoolprincipe juist rond het veertiende, vijftiende jaar het onderwijs laten binnenstromen in het doceren en ook in het hanteren van dingen die beslist in de praktijk van het leven staan. En dat is tegelijkertijd de leeftijd waarop de mens de geslachtsrijpheid meemaakt.
2110		Deze geslachtsrijpheid wordt vandaag de dag buitengewoon eenzijdig beschouwd. In werkelijkheid betekent die dat de mens zich in alle opzichten voor de wereld opent.
2111		Terwijl hij tot dat punt meer in zichzelf leefde, opent hij zich voor de wereld, krijgt hij er de aanleg voor om verstand te krijgen van de dingen in de wereld, van de andere mensen en van de dingen in de wereld. Daarom beantwoorden we volledig aan de menselijke natuur als we voor die tijd de blik hebben gericht op dat wat de mens met de natuur verbindt.
2112		Maar nu beginnen we heel energiek op het veertiende, vijftiende jaar de leerlingen te verbinden met wat de menselijke geest op grote schaal heeft gemaakt. Daardoor plaatsen we vol begrip de mens in het sociale leven.
2113		De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders geworden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was gebeurd. We hebben verzuimd, juist op de goede leeftijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.
2114		We willen in het Waldorfschoolprincipe absoluut geen bekrompen burgermannetjes zijn en bijvoorbeeld de in vele opzichten weldadige gymnasiale opvoeding helemaal opruimen; we bereiden onze leerlingen, van wie de ouders dat wensen, of die het zelf willen, ook voor op de loopbaan aan het gymnasium, voor het eindexamen gymnasium. Maar we overzien niet dat onze tijd begrip vraagt voor de huidige dag.
2115		Terwijl de Grieken, die met al hun beschaving het leven wilden dienen, heel zeker geen Egyptisch leerden, dus iets wat allang tot het verleden behoorde, brengen we daadwerkelijk onze jongens - en tegenwoordig doen de meisjes het na - binnen in een wereld die helemaal niet de wereld van het heden is. Geen wonder dat de mensen in de wereld van het heden het leven zo weinig begrijpen.
2116		Het lot van de wereld is de mens boven het hoofd gegroeid, juist omdat het onderwijs de aansluiting met de sociale hervormingen niet heeft ontwikkeld. In het Waldorfschoolprincipe willen we juist zodanig te werk gaan dat we de mogelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid te plaatsen.
2117		Voor alles proberen we in het Waldorfschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de wereld plaatst. Het moet vooral worden nagestreefd door de wijze waarop we in ons leerplan het taalonderwijs opnemen.
2118		Vanzelfsprekend wordt het onderwijs in de moedertaal op de manier die ik bij de andere onderwijsvakken heb beschreven, in overeenstemming met de leeftijd gegeven. Maar het bijzondere van de Waldorfschool is erin gelegen dat we meteen wanneer het kind de school binnenkomt - dus op het zesde, zevende jaar - beginnen met het onderwijs in twee vreemde talen, in Frans en Engels. Daardoor proberen we de kinderen voor de toekomst inderdaad datgene mee te geven wat de mens voor deze toekomst steeds meer nodig zal hebben.
2119		Bij het taalonderwijs moet je immers, als je het echt menselijk wilt aanpakken, vóór alles bedenken dat de taal zich diep inwortelt in het hele menselijke wezen.
2120		De taal die de mens als zijn moedertaal opneemt, wortelt zich heel diep in het ademhalingssysteem, in het bloedsomloopsysteem, in de bouw van het vaatstelsel, zodat de mens niet alleen naar geest en ziel, maar naar geest en ziel en lichaam aangenomen wordt door de wijze waarop zijn moedertaal zich in hem manifesteert.
2121		Maar het moet ons volkomen duidelijk zijn dat de diverse talen in de wereld - bij de zogeheten primitieve talen is dat duidelijk genoeg, bij de geciviliseerde talen verbergt het zich vaak, maar toch is het er - op heel verschillende manier de mens doordringen en het menselijke openbaren.
2122		Binnen de Europese talen is er een die geheel en al voortkomt uit het gevoelselement: die heeft in de loop van de tijd heel sterk het karakter van de intellectualisering van het gevoelselement aangenomen, maar ze komt uit het gevoelsleven voort. Zodoende worden het intellectuele element en het wilselement bij deze taal minder bij de mensen door de taal reeds ingeplant. Daar moeten dan deze andere wezensdelen van het menselijk wezen door het leren van andere talen worden ontwikkeld.
2123		Zo hebben we een taal die heel speciaal uit het element van de plastische fantasie, die om zo te zeggen de dingen in de klankvorming kleurt. Daardoor komt het kind terecht in een natuurlijke, plastisch-beeldende kracht bij het leren van talen.
2124		Binnen het geciviliseerde Europa hebben we een andere taal, die bij voorkeur gericht is op het wilselement; een taal waarbij je formaal aan haar toonval, aan haar vocalisering en consonantenvorming hoort dat ze helemaal op het wilselement is gericht, dat de mens voortdurend, tijdens het spreken, zich gedraagt alsof hij met de uitgestoten lucht zeegolven zou willen terugslaan. Daar leeft het wilselement in de taal.
2125		Er zijn andere talen die meer zo uit de mens naar buiten komen dat het gevoelsmatig-muzikaal-fantasiematige in de mens wordt aangesproken. Elke taal heeft een bijzondere relatie tot de mens.
2126		Nu zult u zeggen dat ik voor de afzonderlijke talen die ik heb gekarakertiseerd, de namen zou moeten noemen. Daarvoor zal ik wel oppassen. Want we zijn tegenwoordig niet zo ver dat we met die objectiviteiten in de geciviliseerde wereld tegenover elkaar staan om zoiets geheel objectief te verdragen.
2127		Maar wat ik in verband met de karakteristiek van de talen heb gezegd, maakt het volstrekt noodzakelijk - als we de mens tegenwoordig een zuiver menselijke, niet een gespecialiseerd menselijke, volksmatige vorming en ontwikkeling willen geven - dat we inderdaad met betrekking tot het talige wat vanuit de taalgenius van de ene taal over de menselijke natuur heen komt, door de andere taal in evenwicht brengen.
2128		Dat heeft eenvoudigweg in zuiver pedagogisch-didactisch opzicht de aanleiding gegeven voor het feit dat we voor de kleinste kinderen in de Waldorfschool al met drie talen beginnen. En we geven taalonderwijs in echt overvloedige mate.
2129		Nu is het heel goed zo vroeg met taalonderwijs in de vreemde talen te beginnen, omdat immers tot aan het tijdstip dat tussen het negende en tiende jaar in het menselijk leven ligt, het kind in de schoolrijpe leeftijd nog iets meedraagt wat ik als bijzonder karakteristiek voor de eerste leeftijdsfase van de mens, van de geboorte tot de tandenwisseling, heb beschreven. Daar is de mens bij voorkeur een nabootsend wezen.
2130		De moedertaal, nietwaar, leert de mens helemaal volgens het principe van de nabootsing. Zonder dat het intellect sterk wordt aangesproken leert het kind innerlijk datgene nadoen wat het als taal hoort. En het kind hoort tegelijk met het uiterlijke klankelement, met het toonmatige van de taal volstrekt het innerlijk-zielsmatig-muzikale element van de taal.
2131		En de eerste taal die het kind zich eigen maakt, die maakt het zich eigen als - als ik me zo mag uitdrukken - fijnere gewoonte. Dat gaat allemaal diep in de hele mens naar binnen.
2132		Vervolgens, wanneer het kind bij de tandenwisseling in de school binnenkomt, spreken we ook in het taalonderwijs al meer tot het puur zielsmatige, niet meer zo sterk tot het lichamelijke. Maar het kind brengt in elk geval nog tot het negende, tiende jaar genoeg fantasievolle imitatievermogen in de school binnen, zodat we het onderwijs in de taal op die wijze kunnen sturen dat de taal door de hele mens wordt opgenomen, niet bijvoorbeeld alleen door de zielengeestelijke krachten.
2133		Daarom is het van zo'n enorm ingrijpend belang dat we voor het onderwijs in vreemde talen het eerste, tweede, derde schooljaar niet onbenut voorbij laten gaan. Alleen vanuit een didactisch-pedagogisch-humaan principe is het dus in de Waldorfschool ingevoerd het onderwijs in de vreemde talen bij de entree van het kind in de lagere school te beginnen.
2134		Ik hoef niet te vermelden dat dit onderwijs nu juist in eminentste zin weer aan de leeftijden wordt aangepast. In onze tijd is men met betrekking tot alle werkelijkheid sterk in een denkchaos terechtgekomen. Men verbeeldt zich dat men midden in de werkelijkheid staat, omdat men materialistisch is geworden; maar men is eigenlijk in onze tijd veel theoretischer... En met name in pedagogisch-didactische vraagstukken, als men aan de ene kant zag hoe ergens iets niet juist is, dan ook een onmogelijk radicalisme naar het andere uiterste op.
2135		Zo hebben de mensen gezien dat in de tijd ervoor het taalonderwijs geheel en al, vooral in Latijn en Grieks, gebaseerd was op de grammatica, op de regels van de taal, en dat dit het onderwijs veruiterlijkte, mechaniseerde. Nu is weer het tegenovergestelde principe gekomen, alleen omdat men niet consequent naar de zaken kan kijken. En wanneer men merkt dat het onheil er is, dan vervalt men in het andere uiterste, omdat men gelooft daardoor het onheil te kunnen vermijden. En zo is het principe ontstaan, überhaupt niet meer iets grammaticaals te onderwijzen.
2136		Dat is opnieuw onzinnig. Want dat zou op een speciaal gebied weer niets minder betekenen dan: je moet de mens alleen maar bij bewustzijn laten, niet tot zelfbewustzijn laten komen. De mens komt nu eenmaal tussen het negende en tiende jaar van bewustzijn tot zelfbewustzijn. Hij onderscheidt zich van de wereld.
2137		Dat is immers ook het tijdstip waar je - weliswaar op voorzichtige wijze - kunt overgaan tot grammaticale, tot syntactische regels. Want daar komt de mens ertoe niet alleen over de wereld te denken, maar enigszins over zichzelf na te denken. Het nadenken over zichzelf, dat betekent bij de taal: niet alleen instinctief te spreken, maar de taal in een verstandelijke soort regels te kunnen brengen.
2138		Dus wederom: het is waanzin om bij talen helemaal zonder grammatica te onderwijzen. Je geeft de mens niet die innerlijke stevigheid die hij nodig heeft voor het leven als je van alle regels afziet.
2139		Waarmee daarbij echter vooral rekening moet worden gehouden, dat is dat juist in dat levenselement tussen het negende en tiende jaar de mens ertoe komt, uit het zuivere bewustzijn naar het zelfbewustzijn te willen, dat daarom alle grammaticale onderwijs vóór die tijd waanzin is.
2140		Je moet deze overgang tussen het negende en tiende levensjaar vinden om nu ook het geheel en al slechts instinctief uit de zaak genomen taalonderwijs weloverwogen voorzichtig in het grammaticaonderwijs over te brengen.
2141		Ook voor de moedertaal moet dat zo zijn. Je bederft het zielenleven van het kind volledig als je grammaticale of syntactische regels vóór dit belangrijke moment in het leven bij het kind naar binnen propt. Tot die tijd moet op instinctieve, routinematige wijze worden gesproken, zoals het enkel en alleen door nabootsing gebeurt. Het zelfbewustzijn moet het spreken inleiden - en in de regel treedt altijd het zelfbewustzijn met de grammatica en syntaxis op - tussen het negende en tiende jaar.
2142		Als u bedenkt, zult u zien hoe we juist in de Waldorfschool de twee of drie jaren vóór dit moment in het leven benutten om het taalonderwijs te plaatsen in de juiste levensfase volgens de ontwikkeling van de mensen. En zo ziet u stuk voor stuk dat de Waldorfschoolpedagogie de leerkracht wil leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.
2143		In dit wonderbaarlijkste document van de wereld, in de mens, moet de Waldorfschoolleerkacht leren lezen. Datgene wat hem dit lezen geeft gaat over in alle enthousiasme voor onderwijzen en opvoeden. Wat werkelijk zo kan worden gelezen dat het direct de mens naar lichaam, ziel en geest tot een veelzijdige activiteit oproept, hoe je dat als leraar alleen nodig hebt, dat is alleen in het boek van de wereld aanwezig.
2144		En al het andere leren, alle andere lectuur, alle andere boeken moeten juist de pedagoog de mogelijkheid geven in het grote boek van de wereld te lezen. Kan hij dat, dan wordt hij een docent met het nodige enthousiasme, en alleen uit het enthousiasme kan die kracht, die sterkte van de impuls voortkomen die een schoolklas kan stimuleren.
2145		Dit algemeen-menselijke in onderwijs en opvoeding dat ik voor de meest uiteenlopende takken van onderwijs moest karakteriseren, dat moet in het Waldorfschoolprincipe gestalte krijgen doordat deze Waldorfschool in geen enkele richting een school is met religieuze of filosofische overtuiging, of een school met een bepaalde wereldbeschouwing.
2146		En in dit opzicht was het natuurlijk nodig, juist voor een schoolsysteem dat zich vanuit de antroposofie heeft ontwikkeld, ernaar te streven dat nu deze Waldorfschool in de verste verte niet een antroposofenschool wordt of een antroposofische school is. Dat mag ze zeer beslist niet zijn.
2147		Je zou willen zeggen: elke dag opnieuw streeft men er weer naar, nu ja niet op de een of andere manier door de al te grote ijver van een leerkracht, of door de oprechte overtuiging die immers vanzelfsprekend bij de Waldorfschoolleerkrachten voor de antroposofie aanwezig is, aangezien ze antroposoof zijn, op enigerlei wijze in een antroposofische eenzijdigheid te raken. De mens, niet de mens van een bepaalde wereldbeschouwing, moet in didactisch-pedagogisch opzicht enkel en alleen voor het Waldorfschoolprincipe in aanmerking komen.
2148		Daarmee was het nodig tegenover de religieuze instellingen, ik zou willen zeggen, juist een door de tijd verlangd compromis aan te gaan, voor de leerlingen helemaal niet op iets anders te letten dan op het methodische van een algemeen-menselijke opvoeding. Het godsdienstonderwijs werd in eerste instantie overgelaten aan de godsdienstleraren van hun eigen geloofsgemeenschap. En zo wordt het katholieke godsdienstonderwijs in de Waldorfschool door de katholieke priester gegeven, het protestantse godsdienstonderwijs door de protestantse dominee.
2149		Maar er is in de Waldorfschool een groot aantal leerlingen die, zoals men in Midden-Europa zegt, nu eenmaal dissidente kinderen zijn, die gewoonweg geen godsdienstonderwijs zouden volgen als er alleen katholiek en protestants godsdienstonderwijs zou zijn.
2150		Doordat de Waldorfschool in de eerste plaats de proletarische stand heeft ontwikkeld - ze was de school van een industriële onderneming, dat is ze vandaag al lang niet meer, ze is een school voor alle standen geworden - waren er in het begin met name overwegend niet-confessionele kinderen.
2151		Deze kinderen zouden nu, zoals in veel scholen in Midden-Europa het geval is, helemaal geen godsdienstonderwijs hebben gehad. Zo hebben we juist voor deze kinderen die anders helemaal geen godsdienstonderwijs hadden gekregen, een zogeheten vrij godsdienstonderwijs ingevoerd.
2152		Dit vrije godsdienstonderwijs, dat is er ook niet op gericht theoretische antroposofie in de Waldorfschool binnen te brengen. Dat zou helemaal verkeerd zijn. De antroposofische overtuiging is tot de huidige dag voor volwassenen ontwikkeld,en je spreekt over antroposofie tot volwassenen, nietwaar. Je drukt daarom alle begrippen, alle gevoelens uit in dat wat voor volwassenen goed is.
2153		Wat in onze antroposofische literatuur voor volwassenen bestemd is, eenvoudigweg te pakken en het in de school binnen te brengen, zou betekenen lijnrecht in strijd met juist het pedagogisch-didactische in het Waldorfschoolprincipe te handelen.
2154		Daar gaat het erom voor die kinderen die ons worden toevertrouwd, vrijwillig worden toevertrouwd voor het vrije godsdienstonderwijs, nu ook in de meest strikte zin van het woord wederom het religieuze element, en wat hun als godsdienstonderwijs te geven is, af te lezen van hun leeftijd.
2155		Zo mogen we ons ook niet bij het vrije godsdienstonderwijs van de Waldorfschool, dat zelfs met een passende cultus verbonden is, iets voorstellen als een in de school binnengebrachte antroposofische wereldbeschouwing.
2156		Je zult zien dat in dit vrije godsdienstonderwijs overal in zeer uitvoerige mate rekening wordt gehouden met de leeftijd van het kind.
2157		We kunnen er niets aan doen dat dit vrije godsdienstonderwijs in de Waldorfschool door de meeste kinderen wordt bezocht, hoewel wij het als strenge regel hanteren alleen op wens van de ouders het kind toe te laten tot dit vrije godsdienstonderwijs. Alleen speelt daarbij toch het pedagogisch-didactische element een uitzonderlijke rol.
2158		En omdat ons vrije godsdienstonderwijs weer in de strikte zin christelijk godsdienstonderwijs is, sturen die ouders die willen dat hun kinderen christelijk worden opgevoed, echter onderwezen en opgevoed volgens het schoolprincipe, de pedagogie en didactiek van de Waldorfschool, hun kinderen bij ons naar het vrije godsdienstonderwijs; dat is door en door christelijk, dat heeft zelfs zo'n christelijke uitwerking dat de hele school in een atmosfeer van christelijkheid is gedompeld.
2159		Feesten, kerstfeest, paasfeest, worden bij ons door de kinderen vanuit het vrije christelijke godsdienstonderwijs met een heel andere innerlijkheid ervaren dat anders bij deze feesten tegenwoordig het geval is.
2160		Nu gaat het erom dat juist bij het godsdienstonderwijs de leeftijd van het kind in aanmerking moet worden genomen. Juist daar is het zeer schadelijk als wat dan ook het kind te vroeg aangeboden wordt. Daarom is ons vrije godsdienstonderwijs zo ingericht dat het kind in de eerste plaats tot begrip van de algemeen-goddelijke wereld komt.
2161		U herinnert zich dat we het kind in eerste instantie wanneer het de school in komt tussen het zevende en negende of tiende jaar, zodanig onderwijzen dat we de planten laten spreken, de wolken laten spreken, de bronnen laten spreken. De hele omgeving van het mensenkind is van leven doortrokken. Daar laat het onderwijs zich nu gemakkelijk leiden naar het algemeen goddelijke Vaderprincipe, dat levend door de wereld aanwezig is.
2162		Dat alles zijn oorsprong in het goddelijke heeft, dat laat zich op uitstekende wijze voor het kind neerzetten, juist wanneer we het overige onderwijs geven zoals ik dat heb beschreven.
2163		En zo sluiten we aan bij datgene wat het kind weet, leert kennen op sprookjesachtige wijze, op fantasiematige wijze over de natuur. Daar sluiten we bij aan om het kind in de eerste plaats tot een zekere dankbaarheid te brengen jegens alles wat in de wereld gebeurt. Dankbaarheid jegens alles wat mensen voor ons doen, maar ook jegens alles wat ons de natuur geeft, wat is wat het religieuze gevoel op de juiste weg brengt. Überhaupt is de opvoeding tot dankbaarheid buitengewoon belangrijk en veelbetekenend.
2164		Bij deze dankbaarheid hebben we dan de liefde tegenover alles nodig. En we kunnen weer gemakkelijk, als we het kind dus naar het negende, tiende jaar toe leiden, zoals we hebben aangegeven, in al het beleefde dat we het kind aanreiken, tegelijk iets voor het kind openbaren waarvan het kind dan stilaan moet gaan houden. Liefde voor elke bloem, liefde voor elke boom, liefde voor zonneschijn en regen, dat is wat het wereldgevoel weer religieus kan verdiepen.
2165		Als we dankbaarheid en liefde in het kind voor het tiende jaar ontwikkelen, dan kunnen we ook op de juiste wijze datgene ontwikkelen wat we de 'plicht' noemen.
2166		Plicht door middel van geboden te vroeg ontwikkelen leidt tot geen enkele religieuze innigheid.
2167		We moeten voor alles in het kind dankbaarheid en liefde ontwikkelen, dan brengen we het kind op de juiste wijze zowel ethisch-moreel als ook religieus tot volle wasdom.
2168		Dit algemeen goddelijke, dat moeten we in dankbaarheid voelen, in liefde het kind voelen leren door de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar.
2169		Je bereidt het kind vanaf het negende, tiende jaar het mooiste voor de glorie van de Christus Jezus in zich op te nemen als je het voor die tijd in de algemene goddelijkheid van de hele wereld binnenleidt.
2170		En dat streeft precies het nu ook op het zuiver menselijke gebouwde godsdienstonderwijs na dat we als vrij christelijk godsdienstonderwijs in de Waldorfschool geven aan die kinderen van wie de ouders dat wensen, die eigenlijk in aantal steeds groter worden vergeleken bij de anderen, en waarin we ook een bepaalde cultus hebben ingebracht.
2171		s Zondags vindt er voor deze kinderen die dit vrije godsdienstonderwijs bijwonen, een cultushandeling plaats.
2172		Wanneer deze kinderen van school zullen gaan, wordt deze cultushandeling gemetamorfoseerd. Ook een cultushandeling, die zelfs heel sterk lijkt op het misoffer, maar helemaal overeenkomt met de erbij behorende leeftijd, is verbonden met dit op vrije godsdienstonderwijs gebaseerde religieuze leven in de Waldorfschool.
2173		Het was bijzonder moeilijk datgene in het religieuze element binnen te brengen wat we in de Waldorfschool willen ontwikkelen: het zuiver menselijke ontwikkelingsprincipe.
2174		Want met betrekking tot het religieuze, nietwaar, zijn de mensen tegenwoordig nog het minst geneigd het specifieke ervan te verlaten. Men spreekt vaak over iets algemeen menselijk religieus. Maar dat is bij de afzonderlijke mensen zo gekleurd zoals zijn speciale religieuze gemeenschap het voor hem kleurt.
2175		Als we de taak van de mensheid naar de toekomst toe goed begrijpen, dan wordt deze taak ook al op de juiste wijze gediend door dit vrije godsdienstonderwijs waarmee we in de Waldorfschool pas zijn begonnen.
2176		Antroposofie, zoals die tegenwoordig voor volwassenen wordt gebracht, wordt heel zeker niet in de Waldorfschool gebracht. Echter datgene waar de mens naar snakt: het begrijpen van het goddelijke - van het goddelijke in de natuur, van het goddelijke in de mensheidsgeschiedenis - door het juiste afstemmen op het mysterie van Golgotha, dat is het wat we als onze taak beschouwen om in de goede zin ook in het onderwijs binnen te brengen.
2177		Daarmee bereiken we echter ook dat we het hele onderwijs het coloriet kunnen geven dat het nodig heeft. Ik heb al gezegd dat de leraar er eigenlijk toe moet komen dat al het onderwijzen voor hem een morele, een religieuze daad wordt, dat hij om zo te zeggen in het onderwijzen zelf een soort godsdienstoefening ziet.
2178		Dat kunnen we alleen bereiken als we in staat zijn voor die mensen die dat vandaag al willen, ook het religieus-morele element op de juiste wijze in de school binnen te brengen. Dat hebben we eenvoudigweg, voor zover het vandaag de dag al tegenover de sociale omstandigheden gaat, met betrekking tot het godsdienstonderwijs in de Waldorfschool geprobeerd.
2179		We hebben daarmee absoluut niet op de een of andere manier volgens een blind rationalistisch christendom willen werken, maar juist volgens het op de juiste wijze begrijpen van de Christusimpuls in de hele aardeontwikkeling van de mensheid. We wilden daarmee iets anders dan aan de mens datgene te geven wat hij dán nog nodig heeft wanneer hij door alle andere onderwijs een heel mens is geworden.
2180		De héle mens opvoeden, deze als hele mens opgevoede mens religieus te verdiepen, dat probeerden we als een van de belangrijkste taken van het Waldorfschoolprincipe te pakken te krijgen.
2181		In het onderwijs en in de opvoeding moeten we onze blik naar twee kanten richten. De ene kant is die welke zich richt op de voorwerpen, objecten die men in de school te behandelen heeft. De andere kant echter is die welke zich op het kind zelf richt en de afzonderlijke capaciteiten van het kind ontwikkelt op een uit een werkelijk waarnemen van de mens voortgekomen wijze.
2182		In dit opzicht wordt, als zo te werk wordt gegaan als hier de laatste dagen uiteen is gezet, ook op elke leeftijd altijd op de juiste wijze aan de juiste capaciteit van het kind geappelleerd.
2183		Maar bijzondere aandacht moeten we aan het geheugen van het kind, het herinneringsvermogen toekennen. Het moet ons duidelijk zijn dat in dit opzicht vanuit een gebrekkig menskundig inzicht in een vroegere tijd te veel aan belasting van het geheugen is gedaan. Daardoor is weer op soortgelijke wijze als gisteren in een ander geval door mij is benadrukt, het andere extreem ontstaan. Men wil het geheugen in het moderne onderwijs bijna helemaal uitschakelen.
2184		Maar beide, zowel de te geringe als de te sterke belasting van het geheugen, zijn in de opvoeding uit den boze. Het gaat erom dat in de kinderleeftijd tot aan de tandenwisseling, dus juist tot aan de tijd dat het kind naar school wordt gestuurd, het geheugen helemaal alleen aan zichzelf moeten worden overgelaten.
2185		In deze periode werken dus, zoals we zagen, in harmonie met elkaar fysiek lichaam, ether- of vormkrachtenlichaam, astraal lichaam en Ik-organisatie. En de wijze waarop het kind nabootsend alles in zich opneemt wat het onbewust in zijn omgeving kan gadeslaan, werkt ook zo dat tot in het fysieke lichaam die krachten zich ontwikkelen die de geheugen-, de herinneringskracht het beste tot ontplooiing laten komen. Zodat je in deze jaren eigenlijk het kind wat de ontwikkeling van zijn geheugen betreft helemaal aan zichzelf moet overlaten.
2186		Daarentegen is vanaf de tandenwisseling, waar het zielengeestelijke op een bepaalde wijze van het lichamelijke wordt geëmancipeerd, een regelrechte methodische behandeling juist van het geheugen van het allergrootste belang.
2187		Want laat ons dit duidelijk zijn: het geheugen moet gedurende het leven van de mens een beroep doen op zijn fysieke lichaam. Zonder een alzijdig ontwikkeld fysiek lichaam is het geheugen van de mens op de een of andere manier ook afgebroken. We weten immers, ook wel in die menskunde die vandaag de dag bij de leek opgang doet, dat het een of andere hersenletsel onmiddellijk een defect in het geheugen veroorzaakt.
2188		Bij het kind echter hebben we er niet alleen maar op te letten waar iets zielsmatigs in ziekte uitpakt, maar we moeten als pedagoog steeds ook de kleine, intieme uitwerkingen van het zielengeestelijke op het lichamelijke gadeslaan. Zodat dus een onjuiste ontwikkeling van het geheugen het kind tot in het fysieke lichaam voor het hele aardeleven schaadt.
2189		Nu gaat het erom: hoe komen we tot een juiste ontwikkeling van het geheugen? Het moet ons voor alles duidelijk zijn dat abstracte begrippen, begrippen die rationalistisch, intellectualistisch worden gevormd, het geheugen altijd belasten, juist op die leeftijd het meest belasten die tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid ligt.
2190		En dat voorstellingen die het kind levendig worden bijgebracht op de wijze waarop ik het heb beschreven, plastisch-schilderkunstige voorstellingen die we het kind in de kunstzinnige onderwijspraktijk bijbrengen, ook op levendige wijze die krachten oproepen die tot in het fysieke lichaam het geheugen op de juiste wijze tot ontplooiing laten komen.
2191		De beste ondergrond voor een juiste ontwikkeling van het geheugen is: kunstzinnig het hele onderwijs vorm te geven juist in de lagere schoolperiode.
2192		Uit de kunst, uit een juiste behandeling van de kunst komt echter ook altijd de juiste behandeling van de lichamelijke capaciteit voort.
2193		Maar wanneer we het kind zelf kunstzinnig laten werken, als we in staat zijn het kind zelf kunstzinnig in activiteit, in werking te zetten, zodat we dus bij dat wat het kind doet tijdens het schilderen, tijdens het schrijven, tijdens het tekenen, tijdens het muziekonderwijs, steeds het lichamelijke tegelijk met het geestelijke in werking stellen - hoe het bij euritmie gebeurt, zal ik morgen aan de hand van de figuren hier moeten verklaren - dan zullen we datgene van de zielenontwikkeling wat in het fysieke lichaam moet komen voor het geheugen, op de juiste wijze ontwikkelen.
2194		We mogen ook niet geloven dat het volledig uitschakelen van het geheugen of de gebrekkige behandeling van het geheugen op de een of andere manier nuttig voor het kind zou kunnen zijn.
2195		Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen - dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
2196		We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het in deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven.
2197		Maar als we er werkelijk voor hebben gezorgd dat het eenvoudigere, laten we zeggen de getallen tot tien, of voor mijn part tot twintig, in hun gebruik bij de rekenoperaties worden doorzien, dan hoeven we er niet voor terug te schrikken het overige materiaal geheugenmatig op het kind af te laten komen.
2198		En we moeten het kind net zo weinig met geheugenmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven; die belasten het geheugen.
2199		We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig klijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
2200		Onze Waldorfschool werd eens bezocht door een heer die met zijn denken midden in het onderwijswezen, in het opvoedingswezen stond. Ik probeerde hem de hele geest waaruit in de Waldorfschool wordt gewerkt, uit te leggen. En toen hij dat een poosje had aangehoord en aangekeken, zei hij: Ja, maar dan zouden de leraren veel van geneeskunde moeten begrijpen, nietwaar! - Hij beschouwde het van begin af aan als een onmogelijkheid dat de leraren zo veel van geneeskunde zouden kunnen begrijpen als voor de geest van een dergelijk onderwijs nodig is.
2201		Ik zei tegen hem: als dat eenvoudigweg uit de aard van de mens voortspruit, dan moet zo veel medisch onderwijs als voor de school nu eenmaal nodig is het vak van iedere pedagogische academieopleiding vormen.
2202		Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
2203		Ik beschouw het als een heel groot geluk van de Waldorfschool dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr Kolisko, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vakkundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. Dus in dit opzicht kan alles wat betrekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding worden uitgevoerd.
2204		En dit is tenslotte dat wat nodig is: in onze lerarenopleiding moet een ontwikkeling komen die in zich opneemt wat betrekking heeft op gezondheid en ziekte van het kind.
2205		Een leerkracht merkt  - ik wil een voorbeeld geven - dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind tegelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo'n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het zielengeestelijke kunnen betrekken.
2206		Je moet weten dat het zich op een abnormale manier bleek worden, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheugen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen.
2207		Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden.
2208		We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ontlasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de richting van het geheugen zich laten ontplooien.
2209		Alleen doordat we op zo'n indringende wijze het zielengeestelijke met het fysieke in overeenstemming kunnen behandelen, naderen we op de juiste wijze de hele mens. Zo wordt ook de mens in onze Waldorfschool als wordende mens, als kind, naar zijn geestelijk-ziele-lichamelijke aanleg, in het bijzonder naar zijn temperamentsaanleg behandeld.
2210		We zetten de kinderen in onze school zo dat ze op de goede manier onder elkaar hun cholerische, hun sanguinische, hun melancholische of hun flegmatische temperament tot uitwerking laten komen.
2211		Wanneer je de cholerici bij elkaar zet, dan slijten ze aan elkaar af, worden milder; evenzo de melancholici. Alleen moet je deze temperamenten bij de kinderen op de juiste wijze kunnen waarnemen.
2212		De temperamentenbehandeling gaat dan op haar beurt tot diep in de lichamelijke ontwikkeling naar binnen.
2213		Laten we aannemen, we hebben een sanguinisch kind, een kind dat oplettend is voor datgene wat het opnemen moet, dat daarentegen onmiddellijk aan elke mogelijke uiterlijke indruk overgegeven is, maar die ook snel weer uit zijn ziel laat verdwijnen.
2214		Dit sanguinische kind kunnen we op de juiste wijze behandelen doordat we erop toezien dat aan zijn eten indien mogelijk suiker wordt onthouden; natuurlijk niet op een ongezonde manier, maar in die mate waarin we het eten dat we de kinderen geven, weinig suikeren, in die mate zal ook het sanguinische teruglopen en zich in de plaats daarvan een harmonisch temperament zetten.
2215		Hebben we een melancholisch kind, een kind dat gemakkelijk zit te tobben, dan is het omgekeerde nodig: dan moeten we meer zoetheid aan het eten toevoegen.
2216		Op deze wijze werk je naar binnen tot in de fysieke organisatie van de lever. Want naarmate de mens meer of minder suiker gebruikt, ontwikkelt de leveractiviteit zich heel anders. Alles wat je in het uiterlijke doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens. (i.v.m. melancholisch kind)
2217		In dit opzicht zien we er in de Waldorfschool buitengewoon sterk op toe dat er een innig contact bestaat tussen het lerarenkorps en de ouders. Natuurlijk is dat altijd al naargelang het begrip van de ouders slechts tot een zekere graad te bereiken. Maar we zien erop toe dat het zo ver mogelijk kan gaan; zodat inderdaad de ouders zich vol begrip tot de betreffende klassenleraar wenden en die ook informatie kan geven hoe individueel, passend bij het kind, het dieet dient te worden uitgevoerd. Want dat is iets wat in dezelfde mate belangrijk is als wat je in de klas doet.
2218		En evenmin als je een kind dat geen handen heeft kunt leren pianospelen, net zomin kun je bij een kind dat een veel te levendige leveractiviteit heeft, door van alles op zielengebied te doen - wat een abstracte pedagogie gelooft te kunnen - de melancholie wegkrijgen.
2219		Reguleer je daarentegen in het dieet de leveractiviteit door het eten zoet te maken, dan heeft het kind de mogelijkheid zich van dit lichaamsorgaan te bedienen als van een echt instrument. Dan helpen pas de zielengeestelijke voorschriften die je treft.
2220		Steeds moet er rekening mee worden gehouden dat men nu kan geloven met abstracte principes in onderwijs en opvoeding heel veel hervormingen te kunnen doorvoeren. Wat goed is voor het onderwijs, dat weten immers alle mensen.
2221		Alle mensen weten hoe je moet opvoeden - maar echt kunnen opvoeden, dat vereist eenvoudigweg de kennis van de mens, die je je slechts met stukjes en beetjes kunt verwerven. Daarom heeft die voortreffelijke kennis hoe je moet opvoeden, wat alle mensen hebben - ik wil dat helemaal niet aanvechten, noch bekritiseren - geen enkel nut.
2222		En deze kennis, die komt mij in de regel zo voor alsof iemand zegt: 'Ik wil graag een huis gebouwd hebben.' 'Hoe wilt u het huis hebben gebouwd?' 'Ik wil het zo hebben gebouwd dat het mooi is, dat het weerbestendig is, comfortabel is.' En nu moet men het huis bouwen. Ik moet naar iemand toe gaan die weet dat het huis mooi, weerbestendig en comfortabel moet zijn, en hij moet dat bouwen. Het heeft geen enkel nut dat je dat weet! Ongeveer zo veel weet men in het algemeen ook van de algemene opvoedkunst, en daarmee wil men hervormen.
2223		Je moet naar de bouwmeester gaan die tot in detail weet hoe het plan wordt gemaakt, hoe de ene steen op de andere wordt gezet, hoe dik een balk moet zijn waarop een bepaald gewicht rust. Men moet in detail weten hoe de mens in elkaar steekt, niet in het algemeen over de mens spreken zoals men over een huis spreekt wanneer men zegt: 'Het moet mooi, weerbestendig en comfortabel zijn.'
2224		Iets wat eerst eens tot in de algemene civilisatie terecht moet komen is dit: opvoedkunst is iets wat ook tot in detail een weliswaar vergeestelijkte, maar toch ook een techniek nodig heeft. Wanneer dat in de algemene civilisatie terechtkomt, dan zal dat een zegen zijn voor alle zo loffelijke, zo prijzenswaardige streven naar hervormingen, die juist op het gebied van onderwijs en opvoeding zich vandaag zo veelvuldig doet gelden.
2225		Het belang van zulke principes blijkt pas wanneer je naar de volstrekt gedifferentieerde kinderindividualiteiten kijkt. In bepaalde tijden is immers in de opvoeding door de school het principe gevormd kinderen die niet echt meekwamen in deze of gene klas te laten zitten, niet te laten overgaan naar de volgende klas.
2226		Voor een opvoeding die, zoals ik heb uiteengezet, zo te werk gaat dat voor iedere leeftijd het kind juist moet worden bijgebracht wat bij deze leeftijd passend is, voor zo'n opvoedkunst moet het eigenlijk geleidelijk aan helemaal onmogelijk worden een kind in de een of andere klas te laten zitten. Want daardoor raakt het kind juist uit de loop van het onderwijs en de opvoeding die in overeenstemming is met zijn leeftijd.
2227		In de Waldorfschool heeft elke klas nu eenmaal haar bijzondere kinderleeftijd. Laat ik dus een leerling die eigenlijk zou moeten overgaan van de derde klas naar de vierde, in de derde klas zitten, dan raakt het kind in zijn ontwikkelingsgang uit zijn leeftijd. Daarom is dat iets wat wij in de Waldorfschool zo veel mogelijk vermijden.
2228		Alleen in heel uitzonderlijke gevallen kan het bij ons voorkomen dat een kind blijft zitten. We proberen er alles aan te doen om iedere kinderindividualiteit zo te behandelen dat we dit blijven zitten niet nodig hebben.
2229		Daartoe is dan wel iets anders nodig. Er zijn, zoals u allen weet, kinderen die zich niet normaal ontwikkelen, die op de een of andere manier abnormaal zijn. Voor zulke kinderen hebben we nu een hulpklas ingericht.
2230		Deze hulpklas, die ligt ons, ik zou willen zeggen, zeer na aan het hart. Daarin zijn de intellectueel of gevoelsmatig of wilsmatig zwakkere kinderen ondergebracht.
2231		Een kind dat we niet in de klas kunnen hebben vanwege zijn zwakte met betrekking tot de een of andere zielenkracht, dat wordt dan in deze hulpklas ondergebracht.
2232		En eigenlijk hoort het tot de vreugdevolle situaties in de Waldorfschool dat in de grond van de zaak steeds wanneer een kind uit de normale klas naar de hulpklas moet worden gebracht, rond het kind een soort wedstrijd in het lerarencollege ontstaat - dat overigens, zoals u gemakkelijk kunt begrijpen uit alles wat ik naar voren heb gebracht, in de Waldorfschool slechts in de sfeer van de diepste vrede leeft; maar wanneer een kind uit de klas van een leraar moet worden weggenomen, dan ontstaat er een wedstrijd.
2233		Er is een ware stormloop op onze, voor deze hulpklas zo buitengewoon heilzame dr. Schubert, die deze hulpklas is toevertrouwd.
2234		Men wil hem geen kinderen overdragen, want de leraren zijn altijd ongelukkig als hun een kind voor deze hulpklas van dr. Schubert moet worden afgenomen. De kinderen voelen dat natuurlijk ook als iets wat hun tegenstaat wanneer ze uit de normale klas stappen, hun geliefde leerkracht verlaten en in de hulpklas terecht moeten komen.
2235		En nu is het weer zo heilzaam dat het helemaal niet lang duurt en het kind dat naar deze hulpklas gaat, gaat juist voor deze hulpklas door zijn karakter, zijn temperamentseigenschappen, door zijn liefdevolle vermogen zo enorm van dr. Schubert houden dat het nu weer niet uit de hulpklas weg wil.
2236		Deze toestanden, die de pedagogische kunst in de grond van de zaak tegelijk helemaal op instelling, op het vermogen lief te hebben, op overgave en offerbereidheid bouwen, zijn uitermate belangrijk daar waar het erom gaat in zo'n afgezonderde hulpklas de kinderen zo ver te brengen dat ze vervolgens weer de aansluiting bij de klas met hun leeftijdgenootjes vinden. En dat stellen we ons juist door deze hulpklas tot taak, nietwaar.
2237		Aangezien je nu de mens, voor zover hij in het aardebestaan leeft, alleen zo kunt behandelen dat je door het lichaam vat krijgt op het geestelijk-zielsmatige, gaat het er vooral om dat je weet: voor een behandeling van zogenaamde abnormale kinderen is de moeilijkheid deze, dat het lichaam door zijn abnormaliteit de onmogelijkheid bewerkstelligt om vat te krijgen op de ziel en de geest.
2238		Zodra we bij het kind boven het lichamelijke of lichamelijk-zielsmatige defect uitkomen dat in het lichaam zit, en vat krijgen op het eigenlijk zielsmatige en geestelijke, is op dit ogenblik ook al het nodige gedaan.
2239		Op dit gebied moet dus steeds meer ernaartoe worden gewerkt de fijne, intieme eigenschappen en krachten van het lichamelijke te leren kennen.
2240		Als je ziet dat een kind niet op de normale manier begrijpt, zich verzet tegen de verbindingen van begrippen en voorstellingen, dan zul je altijd de conclusie moeten trekken dat daar het een of ander in het zenuwstelsel niet in orde is. En je zult veel meer bereiken door de individuele behandeling in het vertragen van het onderwijs of in het bijzonder sterk aansporen van de wilsfunctie of iets dergelijks.
2241		In het afzonderlijke geval is juist bij een abnormaal kind altijd dat wat je doen moet heel individueel te ontwikkelen, en je zult doordat je het kind individueel behandelt, het onderwijs vertraagt of ook meer wilsmatigs invoegt, echt onnoemelijk goeds tot stand kunnen brengen.
2242		Natuurlijk moet juist bij zo'n kind bijzondere aandacht worden gevestigd op de lichamelijke opvoeding, op de zorg voor het lichamelijke. Ik wil aan de hand van een voorbeeld het principiële eens behandelen. RST geeft twee voorbeelden. Voorbeeld 1 (blz 280): een kind dat moeilijkheden heeft met voorstellingen. RST raadt aan lichamelijke oefeningen te laten doen: bijvoorbeeld: raak met de derde vinger van je rechterhand je linker oorlel aan. Die oefening snel laten uitvoeren. Of: raak met de pink van je linkerhand de bovenkant van je hoofd aan. Uitleg: je maakt daardoor het zenuwstelsel behendiger. Waarom? Een beweging van de vingers van de rechterhand heeft invloed op het spraakorganisme; een beweging van de vingers van de linkerhand beïnvloedt dat wat uit het denken het spraakorganisme te hulp kan komen. Voorbeeld 2 (blz 281): een kind komt steeds weer op dezelfde dingen terug (het herhaalt bepaalde woorden, begrippen, voorstellingen). RST: dit kind zal op de hielen lopen, minder op de tenen. Daarom traag laten stappen met goed afwikkelen van de voet en dat langzaam tot gewoonte laten ontstaan. Waarom? Omdat op de tenen/hielen lopen een uitwerking heeft op de spraak, op het denkvermogen en op de wilsbekwaamheid.
2243		Het zien, het waarnemen, het kunnen observeren, dat is voor de leerkracht het eerste; dan tintelt, zou ik willen zeggen, de zaak zelf in heel zijn menselijk wezen. Heel instinctmatig brengt hij op kunstzinnige wijze dat wat hij uit het waarnemen van de mens kan halen, over naar de praktijk van het onderwijs.
2244		Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
2245		Dat we het kind op deze leeftijd op de juiste wijze vertrouwd maken met de kunst, daarvoor is het natuurlijk nodig dat we het hele onderwijs vanaf het begin niet alleen kunstzinnig inrichten - daarover heb ik me immers uitvoerig uitgelaten - maar ook de kunst de juiste rol in het onderwijs verlenen.
2246		Dat voor het plastisch-schilderkunstige wordt gezorgd, blijkt al door het feit dat je uit het schilderkunstige het schrijven moet halen. Dus je begint volgens het Waldorfschoolprincipe met een schilderkunstig-tekenachtig onderwijs al op heel prille kinderleeftijd. Ook het plastische wordt zo snel mogelijk verzorgd, weliswaar pas ongeveer vanaf het negende, tiende jaar en op primitieve wijze.
2247		Maar het werkt geweldig verlevendigend op het fysieke gezichtsvermogen van het kind, op de bezieling van de fysieke gezichtsvermogens dat het kind op de ware wijze op de juiste leeftijd ingevoerd wordt in het vormen van plastische gestalten.
2248		Zó leren zien dat de mens op een goede manier in de wereld staat, dat moet men immers ook eerst leren. En voor dit juist leren zien is het heel erg vruchtbaar de plastische activiteit die het geziene uit het hoofd wegvoert, bij het kind zo vroeg mogelijk te beoefenen... Daardoor wordt het ook op de juiste wijze ertoe gebracht datgene in te zien wat van de wereld vooral in ziel en gemoed van mensen binnen moet komen.
2249		Doordat we het muziekonderwijs vanuit het zingen, maar steeds meer ook in het instrumentale op de juiste manier begeleiden, brengen we het zover bij de mens het wilselement op zodanige wijze in de wereld te plaatsen dat hij nu niet alleen bij het muziekonderwijs een kunstzinnige ontwikkeling heeft, maar dat ook zijn menszijn juist naar de kant van de wil en het gemoed door dit muziekonderwijs op een bijzondere manier kan worden bevorderd.
2250		Daarvoor is het overigens nodig dat er wordt uitgegaan van het zingen, dat er echter zo snel mogelijk wordt overgegaan tot het aanpakken van het instrumentaal-muzikale, zodat het kind leert het zuiver muzikale, ritme, maat, melodie, los te maken van al het overige, van het nabootsachtige van de muziek en dergelijke, van al het schilderkunstige van de muziek, en steeds meer ertoe komt het zuiver muzikale in de muziek te pakken te krijgen.
2251		Juist doordat we op deze wijze het kind op een passende manier in de kunst binnenbrengen, de overgang maken van het spel naar het leven door de kunst, zijn we ook in staat dán wanneer dat nodig is, dus met name tussen het elfde en twaalfde jaar, aan het kind op de juiste wijze het onderwijs ten bate van de kunstzin te kunnen geven.
2252		En het is van bijzonder groot belang voor die opvoedingsprincipes die door de Waldorfschool moeten worden verwezenlijkt, dat het kind op de geschikte leeftijd ook in de passende kunstzin thuisraakt.
2253		Op dezelfde leeftijd waarop het kind moeten leren begrijpen: de natuur is geordend volgens abstracte, door het verstand te begrijpen natuurwetten, op dezelfde leeftijd waarop je in de natuurkunde moet leren kennen hoe oorzaak en gevolg in de afzonderlijke gevallen samenhangen, op diezelfde leeftijd moeten we kunstzin scheppen als het tegenwicht, moeten we in het begrip invoeren hoe zich de afzonderlijke kunsten in de diverse tijdperken van de geschiedenis van de mens hebben ontwikkeld; hoe het een of andere kunstmotief in het een of andere tijdperk optreedt.
2254		Daardoor pas wordt datgene in het kind werkelijk gewekt wat de mens nodig heeft als hij tot een veelzijdige ontplooiing van zijn wezen wil komen. Daardoor wordt ook datgene op de juiste wijze ontwikkeld - zoals ik morgen dan zal laten zien - wat voor het morele onderwijs op heel speciale manier nodig is.
2255		Doordat de mens zich kunstzin verwerft, zal hij ook op een geheel andere manier tegenover de mens zelf, zijn naaste, zijn medemens staan dan als hij deze kunstzin mist. Want wat is wezenlijk in het begrijpen van de wereld? Dat we de abstracte begrippen op het juiste moment kunnen verlaten om inzicht in, begrip voor de wereld te kunnen verwerven.
2256		Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
2257		Willen we het dierenrijk begrijpen, dan kunnen we niet anders dan in ons de verstandelijke begrippen door de morele opvoeding te laten aanleggen. Dan pas worden in ons de krachten levendig die naar de overkant kunnen kijken naar het opbouwende, naar het vanuit het onzichtbare opbouwende van het dier.
2258		Hoeveel mensen, ook hoeveel fysiologen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier vandaan komt! De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier.
2259		Het dier komt niet tot gearticuleerd spreken; het dier komt ook alleen tot dat zingen dat we bij de vogel kennen. Maar net zoals in zingen en spreken de gestalte naar buiten stroomt en de luchtgolven vormt, waardoor het hoorbare ontstaat, net zo keert dat wat zich in het spraakorganisme, in het zangorganisme uit een vitaal principe ontwikkelt, terug naar het dier. En diegene kent pas de diervorm die weet hoe deze diervorm in zich in zekere zin 'muzikaal' ontwikkelt uit de later bij de mens tot muzikale organen gemetamorfoseerde delen.
2260		En willen we opstijgen tot de mens, dan hebben we een veelomvattende kunstzin nodig. Want alles wat bij de mens aanwezig is, is alleen wat zijn anorganische bestanddeel betreft met het verstand te begrijpen. Als we op het juiste moment een voorstelling in een kunstzinnig opvatten weten om te zetten, dan pas hebben we de mogelijkheid tot het begrijpen van de mens.
2261		Dat moet echter in 't bijzonder door het kunstonderwijs worden opgewekt. Als wij als leraar zelf, uitgerust met kunstzinnige vermogens, het kind op de juiste leeftijd naar Leonardo's 'Laatste Avondmaal' of naar Rafaëls 'Sixtijnse Madonna' leiden, als we hem kunnen laten zien hoe daar elke afzonderlijke gestalte in een bepaalde verhouding staat tot de andere, hoe echter juist dat tijdperk in zijn historische ontwikkeling waarin Leonardo of Rafaël stonden, op die manier met de kleur omging, op die manier met de innerlijke perspectief omging enzovoort, als we alle overige natuur- en geschiedenisonderwijs kunnen bezielen door een naar het kunstbegrip leidend onderwijs: dan brengen we in al het onderwijs het menselijke, het humane principe binnen.
2262		We moeten erop toezien dat we het kind niets ontnemen van wat voor het kind nodig is aan het zich-doordringen met het kunstzinnige op de juiste leeftijd.
2263		Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen; niet alleen dat wat ik in al deze voordrachten heb aangeduid: het doordringen van het hele onderwijs met een artistiek, kunstzinnig element, nee, als we ook voor al het prozaïsch opvatten van natuur en geschiedenis een tegenwicht scheppen door een levendig, zelf door kunstzinnige scheppingskracht gedragen lesgeven in kunstbegrip.
2264		Dat is wat we nu als een speciaal bestanddeel in het onderwijs, in de opvoedkunst van de Waldorfschool ook willen hanteren, wat we voor noodzakelijk houden omdat het eenvoudigweg waar is wat elke ware kunstenaar ook voelde: dat de kunst niet iets is wat louter door de mens is uitgevonden, maar een gebied waarin de mens op een ander niveau dan door de overige manier van begrijpen in de geheimen van de hele wereld inzage mag krijgen.
2265		Pas op het moment dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert in de hele natuur en in alle natuurgebeuren zo binnen te kijken dat hij in de natuur een scheppend kunstenares ziet, op dat moment pas is de mens op weg ook tot religieuze verdieping omhoog te komen.
2266		Niet voor niets heeft de dichter van Midden-Europa gezegd: Alleen door het morgenrood van het schone dring je door tot het land van de kennis. Het is waar: wanneer we door de kunst de hele mens vatten, veroorzaken we in de mens ook weer een passend begrip voor de wereld dat uitziet op het geheel, het totaal van de wereld.
2267		Daarom moeten we zo veel als maar mogelijk is aan dat wat nu eenmaal voor de prozacultuur en -civilisatie nodig is, in het onderwijs datgene toevoegen wat zuiver menselijk is. En dat kan niet alleen door kunstzinnig lesgeven, maar ook door enkel en alleen een behoorlijk onderwijs in het kunstbegrip gebeuren.
2268		Kunst en wetenschap leiden dan, zoals we morgen zullen zien, in de juiste proporties tot morele en religieuze verdieping.
2269		Maar opdat de mens in religieus en moreel opzicht vooruitkomt, moet nu eenmaal de voorbereiding worden getroffen door het feit dat het onderwijs als het ware een weegschaal wordt. Aan de ene kant ligt alles wat naar het proza van het leven voert, wat de mensen om zo te zeggen aan de aarde bindt; aan de andere kant ligt het-evenwicht-veroorzakende van alles wat tot de kunst voert, wat de mens op elk ogenblik van zijn leven datgene wat hij zich in proza eigen moet maken, ook kunstzinnig kan optillen en zo direct weer binnen kan voeren in de geest.
2270		De Waldorfschool is een school voor jongens en meisjes, en het lijkt me dat dit twee doelen tegelijk dient. Het ene doel is dit: vanuit het totale menselijke wezen het onderwijs vorm te geven. Heb je alleen jongens, dan moet het onderwijs uiteindelijk eenzijdig worden. Aan de andere kant echter kan door het samenzijn van jongens en meisjes ook het voor het sociale leven noodzakelijke begrip van mens tot mens worden verkregen.
2271		En dergelijk begrip moet toch vooral in onze tijd alleen al om die reden in aanmerking worden genomen omdat immers de vrouw zich in onze sociale ordening haar positie nu al heeft verworven of moeite doet zich die te verwerven.
2272		Zo houdt dus eigenlijk de pedagogie waarvan de Waldorfschool uitgaat, ook rekening met de moderne sociale aspiraties in dit opzicht. Daardoor is in de Waldorfschool er met jongens en meisjes samen veel te beoefenen waar anders het ene of het andere geslacht helemaal niet toe komt.
2273		U heeft gezien, nietwaar, we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehele mens, naar geest, ziel en lichaam. Daarom beoefenen we ook de lichamelijk activiteit, met name die lichamelijke activiteit waardoor de mens echt vol begrip in het leven kan worden binnengeleid.
2274		En zo kunt u bij ons in de Waldorfschool in de zogeheten handwerklessen jongens én meisjes naast elkaar zien zitten breien en haken. Dat we daarmee niets onmenselijks, maar iets zeer menselijks doen, dat kunt u daaraan waarnemen dat bij ons de jongens werkelijk met een zeker enthousiasme kousen leren breien en ook leren stoppen. Ze doen dat zonder te denken dat hun mannelijke waardigheid daar ook maar enigszins onder lijdt.
2275		Niet zozeer om de jongens deze verschillende kundigheden bij te brengen laten we dat doen, maar vooral opdat er in alle richtingen begrip ontstaat. Want het is wel een van de belangrijkste nadelen van onze huidige sociale toestanden dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten in feite zo ver komen dat we niet als geïsoleerde, afzonderlijke mensen of groepen erbij staan, maar vol begrip tegenover elkaar staan. En wat de hoofdzaak is, het beoefenen van zulk handwerk maakt de mens handig in de meest uiteenlopende richtingen.
2276		Het ziet er misschien een beetje paradoxaal uit, maar toch ben ik de overtuiging toegedaan dat niemand een behoorlijke filosoof kan zijn die niet in staat is, wanneer het nodig is, ook zijn sokken te stoppen of zijn kleren te repareren. Hoe kun je nu over de grootste wereldgeheimen iets zinnigs weten als je in de grond van de zaak niet in noodgeval zelfs je voetbekleding kunt maken. Je kunt heus niet met innige menselijke belangstelling in de wereldgeheimen willen binnendringen als je voor wat het dichtste bij ligt helemaal niet de geringste vaardigheid hebt.
2277		Het ziet er misschien wat paradoxaal uit, maar ik ben er toch van overtuigd dat een filosoof zelfs een beetje verstand zou moeten hebben van hoe laarzen worden gemaakt en dergelijke, omdat de filosoof anders een abstracteling wordt.
2278		Welnu, dat zijn extreme gevallen, maar door middel van die extreme gevallen wil ik erop wijzen hoe het opstijgen naar het hoogste geestelijke aan de ene kant en ook het afdalen naar behandeling van het lichamelijke, verzorging van het lichamelijke in ons pedagogisch principe aanwezig moet zijn.
2279		Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidsonderwijs te voeren.
2280		Op de leeftijd die daarbij past, en wel tamelijk vroeg, brengen we de kinderen zover dat ze speelgoed voor zichzelf maken - zoals u hier heeft gezien in de tentoonstelling die we van de werkstukken van de kinderen hebben gemaakt - voor zichzelf speelgoed uit hout snijden en daardoor het spel met het kunstzinnige verbinden.
2281		Het is in feite helemaal in overeenstemming met waar de menselijke natuur om vraagt als je het spel geleidelijk overbrengt naar een kunstzinnige vorm, en dan ook naar dat praktische vormgeven waarvan ik zojuist heb gesproken. En het is buitengewoon interessant hoe bij de kinderen een bepaalde plastiek, scheppende plastisch-kunstzinnige activiteit als vanzelf zijn weg vindt bij het maken van speelgoed.
2282		Zo kunnen we dan ook het kunstzinnige weer in het kunstnijverheidachtige laten overgaan zo, dat de kinderen leren eenvoudige werkstukken te maken, eenvoudige huisraad, maar ook leren om zagen, messen en ander gereedschap op de juiste wijze te gebruiken voor allerlei meubelmakerswerk.
2283		Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en zijn ze blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
2284		Ik heb bij de bespreking van de verschillende tentoongestelde dingen al genoemd hoe de kinderen, nadat ze het een of ander over het menselijk organisme hebben geleerd - de plastische vorming van het beendergestel, de vorming van het spierstelsel - op deze kunstzinnige manier dus ingevoerd in de bouw en in de activiteit van het menselijk lichaam.
2285		En ik zie hoe buitengewoon interessant het is hoe dan de kinderen die bij ons eigenlijk juist in het praktische uitermate vrij werken en zich aan hun eigen vindingen mogen overgeven, datgene wat bij hen als vormgeving van het een of andere lid van de mens binnengekomen is, in hun plastische vormen weer tot uitdrukking brengen niet in slaafse nabootsing, maar in het vrije scheppen.
2286		Je ziet de merkwaardigste vormen vanuit de ziel van het kind zelf ontstaan, al naar gelang het kind over de mens of over de dieren het een of ander, ik zou willen zeggen, heeft leren aflezen van het reëel-kunstzinnige van de natuur.
2287		Op deze wijze echter breng je bij het kind tot stand dat het wat het weet, steeds ook als hele mens weet. Bedenkt u maar dat onze civilisatie de mensen zo toebereidt dat ze eigenlijk alles met het hoofd weten. Dan rusten de ideeën in het hoofd als op een rustbed. Ze slapen, deze ideeën, want ze 'betekenen' alleen iets; het ene idee betekent dit, het andere betekent dat. We dragen de ideeën als in doosjes opgestapeld in ons, en voor het overige neemt de mens helemaal geen deel aan zijn ideeën.
2288		De kinderen van de Waldorfschool, die hebben niet alleen een idee, maar ze voelen altijd dat idee. Dat idee gaat over in hun hele voelen. Hun ziel leeft in de zin van dit idee. Het idee is niet een begrip, het idee is een plastische vorm. De ideeënsamenhang wordt uiteindelijk tot menselijke gestalte. En vervolgens gaat dat ten slotte allemaal over in de wil.
2289		Het kind leert eigenlijk alles ook maken wat het leert denken. Zodat niet de gedachten aan de ene kant van de mens zitten en de wil aan de andere kant blijft en louter instinctief wordt gevoed, en de mens eigenlijk een soort wesp is! (zie uitweiding over dit beeld op blz 297)
2290		Dus men ziet de mens tegenwoordig, geestelijk gezien, eigenlijk merkwaardig: het hoofd, dat bungelt eigenlijk daar boven wat rond en weet met zijn ideeën niets te beginnen. Dat is wat toch zeker overwonnen kan worden als het kind ertoe wordt gebracht altijd voelend en willend te weten.
2291		De hedendaagse pedagogie heeft natuurlijk allang gemerkt dat de opvoeding eenzijdig intellectueel is geworden, dat het hoofd daarboven rondbungelt, en zo begint ze nu weer aan de andere kant ook het kunnen te ontwikkelen, en men wil tegenwoordig al naast de 'weetscholen' 'kunnenscholen' hebben. Maar daardoor breng je beide dingen niet bij elkaar. Je brengt beide dingen alleen bij elkaar als het weten vanzelf in het kunnen overgaat, en het kunnen tegelijkertijd zo wordt beoefend dat het overal van denken, van zielsmatig begrijpen, van geestelijk meebeleven doortrokken is.
2292		Daardoor zijn we in staat van deze opvoedingsbasis weer de juiste brug te slaan naar de moreel-religieuze opvoeding… Alles komt daarop aan dat we met al de onderwijsvakken en alle gymnastische oefeningen zo omgaan dat het kind overal voelt: het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan; zodat het kind zogezegd nergens geest en lichaam gescheiden voelt.
2293		Als dat het geval is, dan zit op de juiste wijze het morele en religieuze in het voelen van het kind. En onze bijzondere aandacht moet erop gericht zijn dat we niet door cathechismusachtige geboden tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het kind moreel en religieus willen maken. Nee, we moeten het moreel en religieus opvoeden door op het gevoel en het beleven te werken door onze autoriteit en - ik heb dat voor deze leeftijd toch behandeld -  er naartoe werken dat het kind leert lustgevoelens te hebben aan goed-zijn, afschuw te hebben van het kwaad, dat het kind zo leert het goede lief te hebben en het kwaad niet lief te hebben.
2294		Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is.
2295		Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het vijftiende, zestiende jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden.
2296		Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en het niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.
2297		Brengen we het kind van tevoren een gebod bij, zeggen we tegen hem: jij moet dit doen, het andere laten - dan neemt het dit gebod mee in zijn latere leeftijd, en je hebt dan voortdurend te maken met het oordeel: je mag dit doen, je mag dat niet doen - Dan ontwikkelt alles zich volgens het conventionele.
2298		We laten de mens op het veertiende, vijftiende jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt.
2299		En zo laten we dan het zielengeestelijke met het veertiende, vijftiende jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht.
2300		Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
2301		En dan bereik je dat de mens zich werkelijk, omdat hij zo in geheel menselijke zin is opgevoed, ook als gehele mens leert voelen en beleven.
2302		De kinderen die zo worden opgevoed als is beschreven, die beginnen zich op hun veertiende, vijftiende jaar als verminkt te beschouwen als ze niet doorstroomd worden van moreel oordeel en religieus gevoel. Ze voelen dan dat hun als mens iets ontbreekt.
2303		En het is het beste religieus-ethisch erfgoed dat we de mensen kunnen meegeven als we ze ertoe opvoeden dat ze het morele en religieuze zo bij hun mens-zijn behorend beschouwen dat ze zich niet als een heel mens voelen wanneer ze niet moreel doorstroomd zijn en religieus doorwarmd zijn.
2304		Dat kun je echter alleen bereiken als je niet op een te vroege leeftijd met een ideeëninhoud van het religieuze en morele komt, maar als je op de daarbij passende leeftijd inderdaad slechts op beleven en gevoel werkt. Kom je met de ideeëninhoud voor het twaalfde, voor het veertiende jaar, dan voed je op tot sceptici, dan voed je op tot zulke mensen die later in plaats van een gezond inzicht, tegenover de aangeleerde dogma's scepsis ontwikkelen, in eerste instantie scepsis van het denken - die doet nog het allerminste - maar vervolgens de scepsis van het voelen ontwikkelen; daardoor wordt men een slecht voelend mens. En ten slotte de scepsis van het willen, daardoor raakt men echt op morele dwaalwegen.
2305		Het gaat er dus om dat we onze kinderen niet tot scepsis opvoeden doordat we te vroeg in hen dogmatische idealen, het moreel-religieuze binnenbrengen, maar dat we het moreel-religieuze slechts in hun gevoel ingieten. Dan worden de kinderen op de juiste leeftijd gewekt tot eigen vrije religiositeit en fatsoen. Die hebben ze dan. En ze voelen dat deze hun pas tot een heel mens maakt.
2306		Zo is dit kijken naar de vrije mens, naar de mens die zich zijn richting in het leven zelf weet te geven, dat wat we in de Waldorfschool bovenal nastreven.
2307		De Waldorfschool is een in zichzelf afgerond organisme, en veel misverstanden kunnen heersen met name bij de principes die in deze school heersen, als je niet in de gaten houdt hoe de school als een geheel organisme gedacht is. Je kunt bijvoorbeeld van mening zijn dat het genoeg is dat je de school een, twee, drie dagen bezoekt, en je bekijkt wat er tijdens deze twee, drie dagen gedaan wordt. Je vindt dat genoeg: je hebt gezien hoe er in deze Waldorfschool wordt onderwezen. Dat is niet het geval. Je hebt dan eigenlijk niets bijzonders gezien. Wat je daar gezien hebt is vergelijkbaar met een stuk dat je uit een schilderij hebt gesneden en waarnaar je nu het hele schilderij wilt beoordelen.
2308		Stelt u zich voor, u heeft een groot historisch schilderij, u heeft een groot schilderij, u snijdt daar een stukje uit en laat dat aan iemand zien. Hij zal dat hele schilderij niet naar dit kleine stukje kunnen beoordelen; want juist waar het bij de Waldorfschool om gaat, dat is dat elke afzonderlijke activiteit geplaatst wordt in het organisme van de hele school.
2309		Je leert dus veel meer van de Waldorfschool kennen als je gewoonweg haar principes leert kennen, haar hele structuur, het hele organische samenwerken van, laten we zeggen, de achtste klas met de vierde klas, van de eerste met de tiende klas, dan als je een enkel eruit genomen stukje leert kennen.
2310		Want de schoolorganisatie is zo gedacht dat elke afzonderlijke bezigheid in de tijd op de juiste plaats staat en met het geheel overeenstemt. En vanuit dit gezichtspunt zijn ook de afzonderlijke onderwijsvakken in de school opgenomen.
2311		Ik zou graag dit opnemen van de afzonderlijke vakken in de school juist aan de hand van euritmie, nu eens kort volgens het principe in iets als een episode willen uitleggen.
2312		Voor de school en haar bezigheden zou eigenlijk niets moeten worden bedacht. Als je op de een of andere wijze - zoals dat te sterk bij de kleuterschool van Fröbel is gebeurd - bijzondere dingen uitdenkt die voor de kinderen goed zijn, als je dingen speciaal voor de kinderen toebereidt en nu zegt: dat hoort bij het opvoeden, dat moet het kind worden bijgebracht - dan kom je in de regel op voor een verkeerd principe.
2313		In de school moet niets bedacht worden, maar eigenlijk alles uit het leven binnen worden gebracht. De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwijzen. Hoe meer de leerkracht met het directe leven samenhangt, des te beter zal de school verzorgd zijn.
2314		Bekrompen leraren, die niets van het leven kennen dan alleen de school, zijn daarom het minst van al van betekenis voor dat wat eigenlijk de mens tot mens maken kan.
2315		En zo hebben we de euritmie niet in de school gebracht vanuit de gedachte: we hebben nu gymnastische oefeningen voor de school nodig, we moeten iets bijzonders voor de kinderen toebereiden. Nee, de euritmie is in eerste instantie helemaal niet als opvoedingsaangelegenheid ontstaan, de euritmie is uit een zekere beschikking van het lot rond het jaar 1912 ontstaan, maar eerst helemaal niet als opvoedingsdaad, want ze is ontstaan uit kunstzinnige intenties, als kunst. En men zal over de euritmie als opvoedingsaangelegenheid steeds iets onvolkomens denken als men een speciale opvoedingseuritmie afzondert van de kunstzinnige euritmie.
2316		Doordat ze kunst is, staat ze in het leven, en vervolgens draag je dat wat in het leven staat, over op de pedagogische vormen; zodat je de euritmie bij kinderen eigenlijk pas kunt beoordelen als je je begrip hebt verworven van wat de euritmie als kunst zelf ooit zal zijn, maar toch misschien nu al iets meer is dan menigeen meent.
2317		Euritmie als kunst is dus rond 1912 ontstaan, eerst ook alleen als kunst bedreven, en de Waldorfschool hebben we in 1919 ingericht. Omdat we vonden dat de euritmische kunst nu ook in de opvoeding van kinderen toepassing kan vinden, daarom hebben we de euritmie in de school ingevoerd.
2318		Je zou er begrip voor moeten hebben dat je ook niet een bijzonder soort schilderen voor de kinderen moet inrichten; integendeel, als je vindt dat de kinderen op de een of andere manier vertrouwd moeten raken met het schilderen, dan moeten de principes vanuit de levende schilderkunst, niet uit een pedagogisch speciaal in elkaar geflanste methode worden opgesteld. Dan moet het werkelijk kunstzinnige in de school worden gebracht, niet iets wat weer verstandsmatig uitgedacht is. En juist bij de euritmie is het mogelijk het zuiver kunstzinnige weer in te voegen in de mensheidscivilisatie.
2319		Wanneer u zingt, dan neemt u dat wat de ziel beweegt, lichamelijk helemaal in het eigen organisme op. Dan vervloeit dat wat bij de mens beweegt, helemaal binnen zijn huid, en de beweging blijft helemaal onzichtbaar, de beweging gaat helemaal over in de hoorbare toon.
2320		Ik wil alleen nog zeggen dat de euritmie daarom in onderwijs en opvoeding is opgenomen omdat ze een prachtige tegenhanger van de uiterlijke gymnastiek vormt.
2321		Neem dat wat men in Duitsland de gymles 'turnen' noemt. De lichamelijke oefeningen worden, zoals gezegd, beslist gedaan in onze Waldorfschool. Maar als u deze uiterlijke gymnastiek neemt, dan zult u zien dat de vormen van deze gymnastiek zo ontwikkeld zijn dat de mens in zekere zin bij elke oefening die hij verricht, eerst de ruimte beleeft, de ruimterichting. En de ruimterichting is er eigenlijk het eerst. De mens voelt dus de ruimterichting en plaatst nu zijn arm in deze ruimterichting. Dus bij het gymnen geeft de mens zich gymnastisch aan de ruimte over.
2322		Dat is de wijze waarin je alleen op gezonde wijze gymnastiekoefeningen kunt vinden. De ruimte is naar alle kanten bepaald… In werkelijkheid hebben we boven het hoofd, onder de benen: dat is boven en onder. Verder hebben we links en rechts. We leven midden in deze richting wanneer we onze armen uitstrekken. Dan gaat het er helemaal niet om waar de absolute richting is: dat we ons kunnen draaien, daarin zit alles. En dan hebben we voor en achter. En daarop zijn alle overige ruimterichtingen georiënteerd. Ze strekken zich en breken af en schuiven terug. En vind je op deze wijze de ruimte, dan vind je de gezonde beweging voor turnen en gymnastiek. Dan geeft de mens zich terug aan de ruimte over.
2323		Terwijl we door de uiterlijke gymnastiekoefeningen de mens zich in de ruimte laten plaatsen, laten we de mens in de euritmie overeenkomstig zijn wezen naar buiten doe de beweging zo uitvoeren als het organisme die zelf verlangt.
2324		Het innerlijke zich naar buiten laten bewegen, dat is het wezen van het euritmische. Het uiterlijke van de mens vullen zodat de mens zich verbindt met de buitenwereld, dat is het wezen van de gymnastiek.
2325		Wil je de hele mens opvoeden, dan kun je juist dit gymnastische van de andere pool laten uitgaan, van de pool waar de beweging van de mens helemaal uit het innerlijke wordt gehaald in de euritmie. Maar in elk geval moet het euritmische steeds wanneer het in het onderwijs wordt gebruikt, gehaald zijn uit het kunstzinnig opgevatte element van de euritmie.
2326		Het is mijn overtuiging dat de beste gymnastiekleraren diegenen zijn die hun gymnastiek van de kunst hebben geleerd. De Grieken hebben de inspiratie en impulsen voor hun schoolgymnastiek, voor hun Olympische Spelen uit de kunst gehaald. En als men zich houdt aan de consequentie van het hier naar voren gebrachte, namelijk om alles in de school uit het kunstzinnige te halen, dan zal men dat wat ik met een voorbeeld uit de euritmie heb laten zien, ook wel voor de andere takken van het leven vinden. Men zal niet iets bijzonders voor het onderwijs bedenken, maar het leven de school in willen brengen. Vanuit de school zal dan het leven ook weer kunnen uitgroeien in de sociale orde.
2327		In het organisme dat een school moet vormen, zoals ik dit organisme heb beschreven, staat al het afzonderlijke daar organisch geïntegreerd in. En alle verschillende draadjes van activiteiten die moeten worden uitgeoefend opdat het gehele organisme van de Waldorfschool leeft, komen samen in de lerarenvergaderingen, die zo vaak mogelijk plaatsvinden. En bij een groter aantal van zulke vergaderingen in de loop van het jaar ben ik zelf aanwezig.
2328		Deze lerarenvergaderingen zijn er niet voor bestemd om getuigschriften voor de leerlingen voor te bereiden, om zich over de bestuursaangelegenheden van de school te beraden en dergelijke; of over de straffen die voor de leerlingen moeten worden vastgesteld als ze iets fout hebben gedaan en dergelijke. Nee, deze lerarenvergaderingen zijn eigenlijk de voortdurende levende hogeschool voor het lerarencollege. Zij zijn het voortdurende seminar.
2329		Ze (lerarenvergaderingen) zijn dat doordat voor de leerkracht weer elke afzonderlijke ervaring die hij in de school opdoet, thema voor zijn eigen onderwijs, voor zijn eigen opvoeding wordt.
2330		En inderdaad, wie op deze wijze, terwijl hij lesgeeft, terwijl hij opvoedt, tegelijkertijd enerzijds het diepste psychologische inzicht in de directe praktijk haalt uit het omgaan met het onderwijs en de opvoeding, en anderzijds uit het bijzondere karakteristieke - de karakters, de temperamenten van de kinderen - wie zo'n zelfopvoeding, zo'n onderwijs voor zichzelf uit de praktijk van het lesgeven haalt, die zal voortdurend iets nieuws vinden. Iets nieuws voor zichzelf, iets nieuws voor het hele lerarencollege, waarin alle ervaringen, alle inzichten die verkregen worden in het uitoefenen van het onderwijs in de vergaderingen moeten worden uitgewisseld.
2331		Zodat het lerarencollege echt innerlijk geestelijk-zielsmatig een geheel is, zodat iedereen weet wat de ander doet, wat de ander voor ervaringen heeft opgedaan, in hoeverre de ander vooruitgekomen is door wat hij in zijn klas met de kinderen heeft beleefd.
2332		De beste werking zal vermoedelijk zijn dat door zulke vergaderingen, door zo'n vergaderleven de leraren voortdurend in innerlijke levendigheid blijven, eigenlijk zielsmatig en geestelijk in werkelijkheid niet oud worden; want de leraar moet er juist naar streven om zielsmatig en geestelijk jong te blijven. Maar dat kan alleen als er een echt geestelijk-zielsmatig levensbloed naar een centraal orgaan stroomt, zoals het menselijk bloed naar het hart, en van daaruit weer naar buiten stroomt. Dat is geconcentreerd als een geestelijk-zielsmatig krachtensysteem in dat wat gezocht wordt in de Waldorfschool als het leven in de lerarenvergaderingen, die wekelijks en dus, zoals gezegd, ook van tijd tot tijd in mijn aanwezigheid worden gehouden.
2333		Ik wil graag nog wijzen op iets kleins, dat echter belangrijk is. We hebben, zo zei ik, in de klassen jongens en meisjes door elkaar. Omdat we natuurlijk de kinderen uit het leven binnen krijgen, hebben we klassen waar de meisjes in de meerderheid zijn, andere klassen waar de jongens in de meerderheid zijn, en weer andere waar het aantal jongens en meisjes in evenwicht is; en we kunnen helemaal afzien van wat daar uiterlijk plaatsvindt: een rationalist, een intellectualist zal komen en zal zulke dingen op rationalistische, intellectualistische wijze verklaren. Maar dat raakt gewoonlijk niet wat het eigenlijke leven uitmaakt.
2334		Geef je les in een klas waar de meisjes in de meerderheid zijn, dan is het daarin heel anders dan in een klas waar meisjes en jongens in gelijke aantallen of de jongens in de meerderheid zijn. De klassen krijgen hun eigen stempel niet door wat de jongens met de meisjes misschien zelfs ook aan allerhande kleine nutteloze dingen doen, maar gewoon door imponderabilia, door dingen die zich helemaal onttrekken aan de uiterlijke intellectualistische waarneming, krijgen de klassen door de meerderheid van het een of het andere geslacht hun speciale stempel. En als je het hele onweegbare, imponderabele leven van de klas voortdurend bestudeert, zijn de meest interessante inzichten te verkrijgen.
2335		Je gaat natuurlijk niet voor de klas staan als een leraar die daar nu eenmaal gaat staan en vervolgens een stapje achteruit doet en met de armen over elkaar nu zijn leerlingen bestudeert. Als de leraar de leerlingen met de nodige levendigheid en overgave lesgeeft, dan zal hij gewoon doordat hij dat ook door de slaap op de juiste manier heeft doorgemaakt, de volgende ochtend met heel belangrijke inzichten in wat zich gisteren in de school heeft afgespeeld, wakker worden, opstaan.
2336		En net zoals naar het centrum toe de lerarenvergadering voor ons iets wezenlijks is, zo is naar de periferie toe dat wat we in de ouderavonden hebben, iets buitengewoon belangrijks. We proberen ten minste van maand tot maand, maar in ieder geval van tijd tot tijd ouderavonden te beleggen.
2337		Dan proberen we de ouders die kinderen op onze school hebben en die kunnen komen natuurlijk, bijeen te brengen; en dan wordt door de leraren voor de ouders datgene verteld wat een verbinding kan scheppen tussen de schooljeugd en het ouderlijk huis. En juist op dit hele schoolwezentegemoetkomende begrip van de kant van de ouders rekenen we zo sterk.
2338		Omdat we niet onderwijzen en opvoeden vanuit programma's, maar vanuit het levende, kunnen we ook niet zeggen: je hebt een leerplan bekeken dat je door deze of gene intelligenterik is voorgeschreven, dus heb je het juiste gedaan. We moeten weer leren het juiste te voelen in het levendige verkeer met degenen die als ouders, als de verantwoordelijken, ons hun kinderen in de school hebben gebracht.
2339		En aan deze echo die dan op de ouderavonden de leraren weer tegemoetkomt, komt ook van de andere kant tot leven wat de leraar nodig heeft, wat de leraar met name nodig heeft om steeds zelf innerlijk levendig te blijven.
2340		Wat de mens vandaag de dag door de opvoeding niet wordt meegegeven, dat is de wijdte van horizon voor het leven, het volle begrip voor het leven. Dat is iets wat we juist bij de Waldorfschoolleerkrachten moeten hebben, wat we moeten overdragen van leraar op leerlingen; zodoende zal inderdaad het leven juist door opvoeding en onderwijs meer en meer tot brede belangstelling worden aangezet.
2341		De zaak waar het om gaat is deze, dat de mensen ruimhartig worden, dat ze zich met hun hart kunnen interesseren voor de gehele civilisatie. Dat is iets wat door de principes van die pedagogie waar we voor staan, geprobeerd wordt in te brengen eerst in het lerarenkorps - want allereerst ging het bij de Waldorfschool om de opvoeding van het lerarenkorps - en langs de omweg via het lerarenkorps naar de leerlingen. En de leerlingen, daarop hebben we al onze hoop gevestigd, dat is ons doel waaraan we bij elke maatregel denken; de leerlingen, die moeten het op rechtmatige wijze in het leven uitdragen. Dat is de gezindheid die ten grondslag ligt aan die pedagogie waarover ik voor u nu ook hier mocht spreken.
2342		Deze opvoeding is er enkel en alleen op gericht datgene wat er als maatregel in opvoeding en onderwijs moet zijn, uit de mens zelf te halen, zodat de hele mens naar lichaam, ziel en geest volledig tot ontwikkeling komt; aan de andere kant echter de mens zo in het leven te zetten dat hij als kind toegegroeid is wederom naar lichaam, ziel en geest, naar het religieuze, naar het ethische, naar het kunstzinnige, naar het cognitieve leven, en die deugden kan ontwikkelen waardoor de mens voor zijn medemensen het meest nuttig en vruchtbaar kan worden.
2343		Immers, de mens is alleen daardoor echt goed opgevoed doordat hij zijn medemens naar zijn beste vermogens kan dienen. Daarop moet in feite ieder opvoedingsideaal zijn gericht. Dat ik over een dergelijk opvoedingsideaal mocht spreken, daarvoor ben ik de organisatoren hier buitengewoon dankbaar.
2344		U zult hebben gezien dat het werkelijk, ook al stamt het Waldorfschoolprincipe uit een heel bepaald taalgebied, daarbij helemaal niet om iets nationaals gaat, maar om iets in de beste zin van het woord internationaals, want algemeen-menselijks.
2345		Niet degenen die behoren bij de een of andere klasse, of bij de een of andere natie, of überhaupt bij welke inkapseling dan ook, maar de mens willen we opvoeden met de breedste, meest uit het hart komende menselijke interesse.
2346		Daarom mocht het gevoel, het beleven er zijn dat je, hoewel deze opvoeding in eerste instantie in een bepaald taalgebied is ontwikkeld, ook in een ander taalgebied mag spreken over deze opvoeding, die immers beslist in deze zin internationaal is.
2347		Welnu, we kunnen, als we vandaag het oprichten van zulke scholen aanpakken, toch niets anders doen dan wat ook het lot van de Waldorfschool was: we kunnen alleen zogezegd modellen maken, voorbeeldscholen. Want pas wanneer dat wat ten grondslag ligt aan dit onderwijssysteem, in de breedste kringen van de publieke opinie wordt ingezien, dan kan immers pas hetgeen hier als impuls wordt gegeven, op de juiste wijze vruchtbaar worden.
2348		De meesten van u kennen goed de samenhang tussen dat wat als pedagogische principes de Waldorfschoolbeweging doordringt en dat wat als antroposofie door de antroposofische beweging heen loopt; en ik mag misschien aan het slot van deze bijeenkomst juist over deze samenhang nog enkele woorden zeggen.
2349		En ook bij de inrichting van de Waldorfschool stond ons eigenlijk steeds voor ogen, ik heb het al gezegd, niet met een star dogmatisme, dat men denkt bij de antroposofie meent te vinden, iets in de school binnen te brengen van wat je voor volwassenen als antroposofie geeft. Ons stond voor ogen de antroposofie enkel en alleen zo te hebben dat ze in ons de kracht wordt om de mens geheel onbevangen te leren kennen, alles in de wereld onbevangen te bekijken, om vervolgens ook alles door de handeling onbevangen aan te kunnen pakken.
2350		Buitengewoon dankbaar ben ik ervoor, geachte aanwezigen, dat men op een speciaal gebied, op het gebied van de pedagogie hier heeft willen begrijpen hoe op deze wijze een pedagogisch streven op de antroposofische beweging is gestoeld als een besef van het huidige historische ogenblik van de mensheid; en ik ben er dankbaar voor dat men dat wilde begrijpen, dat men interesse had voor die nuance die ik juist deze keer in de voordrachten probeerde binnen te brengen, de historische karakteristiek ook van dat wat met deze pedagogie wordt gewild. En ik bedank met name voor de hartelijke gevoelens die juist deze cursus zijn toegedragen, die datgene eruit wilde lichten wat uit het huidige menselijke ogenblik met de Waldorfschoolpedagogie werd nagestreefd in de voortgang van de mensheidscivilisatie.
2351		De opvoeding van heel jonge kinderen tot aan het zevende jaar is natuurlijk iets wat iedereen die zich zo'n opgave stelt, zoals bij de Waldorfschool het geval is, buitengewoon grote zorgen baart. We zijn, door uiterlijke omstandigheden daartoe gebracht, met de leeftijd begonnen die men in Duitsland de leerplichtige leeftijd noemt, dus met een school voor kinderen vanaf zes of zeven jaar.
2352		En ik moet toegeven, wanneer je probeert om iets voor de vooruitgang van de pedagogie te doen vanuit zulke fundamenten, zoals dat bij de Waldorfschool is gebeurd, dan betekent dat een buitengewoon vérgaand werken daaraan. We zijn in eerste instantie met acht klassen begonnen, met kinderen tussen het zesde en veertiende levensjaar, en hebben er dan sinds 1919 steeds een klas aan toegevoegd, zodat we nu al twaalf klassen hebben. We hebben dus kinderen tussen het zesde en zeventiende, achttiende levensjaar, en we willen de kinderen zo ver brengen - ja, je mag bij ons niet meer 'kinderen 'zeggen op deze leeftijd - dus laten we zeggen, we willen de jonge dames en heren zo ver brengen dat ze naar een universiteit of een andere hogeschool kunnen gaan. Dit moesten we ons de afgelopen vier tot vijf jaar tot taak stellen.
2353		Meermaals is ook al de vraag naar een kleuterschool opgekomen. Ik moest tot nu toe, onder de omstandigheid dat er elk jaar een nieuwe klas ingericht is, de vraag van de kleuterschool opzijzetten, eenvoudig omdat het helemaal niet mogelijk zou zijn geweest het pedagogische probleem aan te kunnen om steeds een nieuwe klas, dus een negende, tiende, elfde, twaalfde klas op de juiste wijze pedagogisch in te richten en ook nog naar wat er voor zit te gaan.
2354		Je moet je toch echt niet voorstellen dat je ook maar iets kunt presteren met algemene voor leken bedoelde grondbeginselen; integendeel, juist hoe verder je in leeftijd teruggaat, des te moeilijker worden de pedagogische opgaven.
2355		Het aankunnen van de eerste vier klassen is veel moeilijker dan het aankunnen van de negende tot en met de twaalfde klas.
2356		En ga je zelfs terug naar de opvoeding van de jongsten, dan moet je het volgende bedenken. Wil je daarvoor iets van een school inrichten, dan is dat van een enorme pedagogische moeilijkheid, want je kunt eigenlijk alleen iets tot stand brengen wat niet organisch is. Je moet een soort surrogaat scheppen. Want eigenlijk hoort de opvoeding van het kind tot aan het zesde of zevende levensjaar absoluut thuis in het ouderlijk huis.
2357		Daar stevenen we dan meteen af op een uitermate breed sociaal vraagstuk bij de opvoeding van de kleine kinderen, want daar begint het vraagstuk een vraagstuk te zijn van de sociale positie van de ouders enzovoort. Dus dit probleem kan niet alleen pedagogisch worden opgelost, nee, het mondt in elk geval uit in een sociaal probleem.
2358		Maar wat nu de andere, daarmee verbonden vraag betreft, dat je natuurlijk niet louter modelkinderen hebt, maar ook kinderen die onder bepaalde omstandigheden, zoals men dat beoordeelt, echt slechte eigenschappen in zich dragen, dan zou ik het volgende willen opmerken. Zeker, je krijgt de kinderen met deze slechte eigenschappen in de school, maar juist dan moet je je menskundig inzicht, je werkelijk methodisch menskundig inzicht in werking stellen. U moet alleen bedenken dat een zogenaamde slechte eigenschap van een kind, dat zich heeft ontwikkeld, laten we zeggen tot aan het zevende jaar, niet altijd in absolute zin een slechte eigenschap is.
2359		Zelfs menig, misschien tot genialiteit grenzend vermogen op latere leeftijd is geheel organisch terug te voeren op een zogenaamd slechte eigenschap die iemand op tweede, derde, vierjarige leeftijd had. Een eigenschap - ik wil meteen één van de slechtste eigenschappen noemen - de wreedheid, die bij kinderen kan optreden, deze wreedheid, die je opmerkt wanneer je het kind op school krijgt, die kun je inderdaad tussen het zevende en veertiende jaar in de ene of andere richting in goede banen leiden als je er pedagogisch capabel genoeg voor bent.
2360		Die impulsen van de mens die in de wreedheid zitten, kunnen in sommige gevallen zo gekeerd worden dat ze de prikkel tot iets allerbests worden.
2361		Juist daar gaat het erom die kunst te beoefenen die met de eigenschappen die het kind vanaf de geboorte tot aan het zevende levensjaar ontwikkelt, het ene of het andere kan doen. Je kunt zogenaamde slechte eigenschappen, als ik me zo mag uitdrukken, ombuigen, zodat ze juist energie, heel bepaald gerichte energie enzovoort geven.
2362		Het andere wat ik nog zou willen aanstippen is de vraag hoe het gesteld is met onze relaties met de overheid, met de onderwijsinspectie. Daarbij mag wel gezegd worden dat het eigenlijk al een diepere betekenis heeft dat de Waldorfschool juist in Württemberg is, want Württemberg had voordat de nieuwe voorzieningen getroffen waren - die werden immers pas getroffen door het parlement na de oprichting van de Waldorfschool - Württemberg had een heel zeldzaam vrije schoolwetgeving, wat in slechts zeer weinig gebieden, die verder, uiterlijk bekeken, een veel liberaler indruk maken nog mogelijk was.
2363		Het was zo dat ik bijvoorbeeld persoonlijk gewoon de leraren naar mijn persoonlijk oordeel kon aanstellen, zonder ernaar te moeten kijken of ze een of ander staatsexamen hadden of niet. Dat was alleen door de vrije schoolwetgeving in Württemberg mogelijk. Het is inderdaad, mag ik wel zeggen, een soort uitsparing in de wereld geweest daar in Württemberg doordat je een in de eminentste zin vrije school zo kon oprichten.
2364		Want wat de algemene veronderstellingen van de staat betreft kon het volgende gedaan worden, en in dit opzicht kwam de Württembergse overheid ons daadwerkelijk met volledig begrip tegemoet: ten grondslag moest liggen de kennis van de mens.
2365		Mijn voordrachten in de volgende dagen zullen laten zien hoe een werkelijk menskundig inzicht zich uit het leerplan laat aflezen. We weten gewoon naarmate de mens zich ontwikkelt in het zevende, achtste jaar enzovoort, eigenlijk niet alleen van jaar tot jaar, maar van maand tot maand, wat we de mens kunnen brengen.
2366		Welnu daarmee stemt meestal het uiterlijke leerplan niet overeen; maar ik kon nu de mogelijkheid krijgen om aan de afdeling onderwijs van de Württembergse overheid een memorandum voor te leggen meteen bij de oprichtingsbijeenkomst van de Waldorfschool.
2367		In dit memorandum zette ik uiteen dat we natuurlijk een zekere speelruimte moeten hebben, waarbinnen we ons geheel en al alleen maar richten naar wat we vanuit de menselijke natuur methodisch voor juist houden. En zo zei ik: ik zou graag vanaf het binnenkomen in de school tot aan het negende levensjaar, voor de eerste drie klassen, vrije speelruimte willen krijgen om het leerplan in te richten en de methoden zoals ze zijn; maar dat dan het kind in het negende levensjaar in staat is om over te stappen naar de vierde klas van elke andere school. Dan is er weer vrije speelruimte nodig tussen het negende en twaalfde levensjaar; daartussen kan in de klassen de indeling gemaakt worden zoals wij die voor juist houden. Op het twaalfde jaar kan het kind weer overstappen naar de overeenkomstige klas van een gewone school. En zo ook met het voltooide veertiende jaar. En vanaf daar is dan geen staatstoezicht meer, maar alleen de uiterlijke eis dat wanneer de betreffende personen naar de universiteit gaan, zij hun examen moeten doen.
2368		Zo kon helemaal vanaf het begin volledig een modus gevonden worden - weliswaar een compromis, maar waar bestaat er tegenwoordig iets anders dan compromissen? Zonder compromissen zullen we pas kunnen werken als er een algemeen begrip voor de Waldorfschool zal zijn gevonden. Het is dus absoluut mogelijk geweest om een zo groot mogelijke speelruimte te krijgen van de overheid.
2369		Voor het overige kan alleen maar gezegd worden dat ik eigenlijk met alle manieren waarop de overheidsinstanties ons tegemoet zijn gekomen buitengewoon tevreden kan zijn. Ik had me eigenlijk niets beters in dit opzicht kunnen wensen. De Waldorfschool kan zich tot nu toe ten opzichte van de bestaande onderwijsinspectie op buitengewoon vrije manier ontwikkelen.
2370		Er zullen problemen zijn als de jonge mensen moeten overstappen naar de universiteit; daar moeten ze voor hun examens slagen, en we weten toch hoe het bij examens kan toegaan, hoeveel dan van het zogenaamde geluk enzovoort kan afhangen. Maar de Waldorfschool kon zich volstrekt als een vrije school in dit opzicht ontwikkelen, en we kunnen zeggen dat juist de onderwijsinspectie een bepaalde, grote interesse ervoor heeft getoond. In dit opzicht mogen we eigenlijk helemaal niet klagen. Dat moet benadrukt worden.
2371		Alleen, vanzelfsprekend wacht ons de dreiging dat, naarmate de mensheid verder in de vooruitgang voortgaat, in de stijl die nu eenmaal in de huidige chaos gewoonte is geworden, dat er onvrijere situaties komen waar we op afstevenen. Dus kan het natuurlijk absoluut onder de komende nieuwe wet op het basisonderwijs zo zijn dat men ons ooit moeilijk gemaakt gaat worden. Tot nu toe was daar helemaal geen sprake van.
2372		Allereerst komt het erop aan op te merken dat, zoals ik verder nog zal uitwerken in de voordrachten, het onderwijs voor onze kinderen ook in het schrijven en lezen uit het kunstzinnige tevoorschijn gehaald moet worden.
2373		Het gaat erom dat in een pedagogie die werkelijk passend is voor de mens een klip, een kloof overwonnen moet worden die juist bestaat met betrekking tot de die zogezegd voor het leven belangrijkste onderwijsvakken: schrijven, lezen. Als we in een of andere civilisatie bekijken wat de lettertekens, de letters zijn geleerd moeten worden voor het schrijven en voor het lezen, dan moeten we toch zeggen dat in deze letters, in alles wat de mens op papier moet zetten, niets is wat in een oorspronkelijke, elementaire relatie tot de mens staat.
2374		In de loop van de tijd is wat schrift is bijvoorbeeld helemaal iets conventioneels geworden. Dat was het oorspronkelijk niet. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe uit de beeldende aanschouwing, uit de imaginatie het beeldschrift van oudere volkeren ontstond. We hoeven er alleen maar aan te denken hoe het spijkerschrift uit de wilsimpulsen van de menselijke bewegingsledematen ontstond enzovoort.
2375		En we zullen zien dat in die oude tijden, waarin de civilisatie nog niet zo tot in het conventionele gevorderd was, een kloof, zoals die tegenwoordig bestaat tussen dat wat de mens moet vastleggen wanneer hij schrijft en dat wat hij ervaart, niet bestond. Deze afgrond moeten we voor onze kinderen weer overwinnen.
2376		Want het kind vindt gewoon geen samenhang tussen wat het in zijn ziel ervaart en wat het dan op papier moet zetten als A, als B enzovoort. Het kind weet niet waarom, en omdat het niet weet waarom het zulke geheimzinnige tekens moet maken zal het onderwijs voor hem vanzelfsprekend vervelend en onsympathiek lijken.
2377		Dat alles wordt overwonnen als we het schrijven uit het schilderen halen - het tekenende schilderen, het schilderende tekenen- als we het kind eerst überhaupt niet met het conventionele letters schrijven in aanraking laten komen, maar als we het kind met iets geschilderds in aanraking laten komen, en wel met iets geschilderds dat zo veel mogelijk beantwoordt aan wat het kind in zijn ziel kan beleven.
2378		Nu kunnen we, zoals de ervaring laat zien, het kind goed vormen laten beleven; maar meer wakker makend voor de ziel is het als het kind kleuren beleeft. En zo deinzen we er niet voor terug om de kleinste kinderen ermee te laten beginnen om vanuit de kleuren op de een of andere wijze vormen te creëren.
2379		Het krijgt opmerkelijk snel gevoel voor de behandeling van de kleuren, krijgt ook opmerkelijk snel gevoel voor de harmonisering, het naast elkaar zetten van de kleuren. En u ziet hier aan de verschillende proeven van schilderwerk van kinderen hoe geprobeerd is om, gewoon doordat het kind de kleuren beleeft, het kunstzinnige gevoel uit de ziel van het kind tevoorschijn te halen.
2380		Het is erg gemakkelijk om het kind ertoe te bewegen, nadat men het op de een of andere manier een kleurvlak laat opbrengen, dan eenvoudig in de buurt daarvan andere kleuren laat aanbrengen die daarmee harmoniëren zo, dat we eerst alleen het kleurbeleven op het papier hebben, dat we eerst alleen, laten we zeggen, het geel naast het rood, naast het violet laten beleven. Het worden dan, als het kind op die wijze de kleur beleeft, vanzelf vormen; het wordt vanzelf iets figuraals. De kleur vraagt om iets figuraals.
2381		En als we dan het kleurbeleven verder willen voortzetten, kunnen we met verhoudingsgewijs nog niet heel oude kinderen al het volgende proberen. Je laat, laten we zeggen, zo'n geel vlak maken (het wordt op het bord getekend), de andere kleur in harmonie erbij, en dan zeg ik tegen het kind; nu zal ik, in plaats van dat ik het hier (binnen) geel maak, nu blauw maken ... en het kind moet nu de andere kleuren allemaal op overeenkomstige wijze op papier aanbrengen. Zodat het kind dus, als het hier (binnen) nu blauw in plaats van geel is, alle andere kleuren veranderen moet, maar zodanig dat alle andere kleuren in net zo'n harmonie tot het blauw staan als hier tot het geel. Dat is wat op een reusachtig sterke manier het hele innerlijk beleven van het kind meeneemt. Het kind wordt innerlijk levend. Het kind krijgt een verhouding tot de wereld daardoor. En menige leerkracht verbindt dan de hele mens in het kind met wat hij daar op het papier laat zetten.
2382		Het is in ieder geval bij ons op de Waldorfschool aan de ene kant een bepaalde pedagogie, aan de andere kant echter hebben we de grootst mogelijke vrijheid. We hebben voor de meeste klassen parallelklassen: klas 1A, klas 1B, klas 2A, klas 2B enzovoort, omdat we immers in de loop van de tijd heel veel leerlingen hebben gekregen. Als u nu in klas 1B binnenstapt, dan is die niet zoiets als een kopie van klas 1A.
2383		Ons hele leerplan is slechts naar de geest ervan iets bepaalds; terwijl we met betrekking tot de afzonderlijke handeling de grootst denkbare vrijheid hebben. Dus bij ons wordt niet door een of ander programmatisch iets of dergelijke dat wat het leerplan inhoud gegeven of zelfs beperkt.
2384		Laten we bijvoorbeeld zeggen, u kunt bij ons het volgende aantreffen: iemand van de leerkrachten maakt een rondedans met kinderen, rangschikt de kinderen voor een rondedans. Ze bewegen zich op een bepaalde manier; daarbij komen de kinderen als hele mens in een ruimtelijke vorm. Ze maken zelf deze ruimtelijke vorm, maar ze zien ook hun buren en de andere kinderen in verhouding tot henzelf binnen in zo'n ruimtelijke vorm. Nu hebben ze zich in zo'n ruimtelijke vorm bewogen. Dan laat je ze gaan zitten en ze brengen deze ruimtelijke vorm nu op het papier als alleen vorm of schildering.
2385		Bedenkt u wat daar gebeurd is: daar heeft de gehele mens ook met zijn benen, met zijn voeten de ruimtelijke vorm beleefd; dan vormt hij die op het papier door middel van tekenen: het geheel gaat vanuit de gehele mens over in de vingers. De totale mens wordt werkelijk psychisch-geestelijk-lichamelijk aan het werk gezet. Er wordt niet abstract geleerd: je moet met je vingers de A maken, maar we laten dat in zijn vingers binnenstromen wat hij eerst zelf als totale mens uitvoert. Dat alles geeft het kind innerlijk leven en beweging, en we kunnen dan uit de zuivere teken-schildervormen de lettertekens laten ontstaan.
2386		Denkt u bijvoorbeeld eens in dat ik probeer het kind een vis te laten schilderen, dan maak ik zo'n vorm (het wordt getekend), op het laatst een vin en zo, een vin hier, het kind stileert schilderend de vis. Nu ga ik over naar het woord vis en het kind heeft de overeenstemming van dat wat het in het begin van het woord vis (Duits: Fisch, de vis wordt tot de letter F) voor zich heeft, met wat het geschilderd heeft. Nu kan ik vanuit de geschilderde vorm de letter laten ontstaan waarmee het woord vis begint. Zo ongeveer is immers ook het beeldschrift in de vorm van de letters overgegaan.
2387		Maar ik heb dus geen geschiedenis gegeven om bij een afzonderlijke vorm uit te komen, ik heb gewoon de fantasie van het kind werkzaam laten zijn. Het komt er niet op aan dat je het historisch juist doet, maat dat je dat juist doet wat zich in het kinderlijke organisme merkbaar moet laten gelden.
2388		En zo werk je - dat wordt bij ons systematisch gedaan, wat de kinderen als occulte tekens, waar ze geen verhouding toe hebben, als lettervormen zich eigen moeten maken, dat haal je tevoorschijn vanuit het schilderen, vanuit het tekenen, en op die manier krijg je een menselijke opvoeding.
2389		U ziet dus dat de kinderen opklimmen in het begrijpen van de kleuren, in het uit de kleur halen van de vorm naar zeer gecompliceerde dingen. En dan is het interessant als je de kinderen laat overgaan van het schilderen naar het boetseren. U ziet hier allerlei foto's van boetseerwerk, maar er is ook boetseerwerk aanwezig, u heeft hier plastische vormen. De kinderen halen dat helemaal vanuit de fantasie tevoorschijn en het is interessant, als je met de kinderen op beeldende wijze, laten we zeggen, menskunde hebt doorgenomen, als je hun de vormen van de botten hebt uitgelegd, de vormen van de spieren, als je dus dit alles zo met de kinderen besproken hebt dat je het echt in een levendige aanschouwelijkheid hebt, en de kinderen werken dan in plastische vormen, dan gaan deze vormen helemaal vanzelf lijken op wat je met ze hebt doorgenomen.
2390		Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
2391		Zo worden dan uit de geschilderde de plastische vormen, en de kinderen gaan erg graag over, ik mag wel zeggen, vanuit het zuiver onopzettelijke scheppen, dat een speels-kunstzinnig karakter heeft, naar wat in de richting gaat van het doelmatige, van het nuttige. Je komt op die wijze erg gemakkelijk vanuit het speels-kunstzinnige terecht in het gebied van de kunstnijverheid, in de vervaardiging van allerlei dingen die nuttig zijn.
2392		Nu moet je een dergelijk onderwijs, zou ik willen zeggen, met een ernstige humor ten uitvoer brengen. Je moet de kinderen namelijk ertoe brengen dat ze dingen die geheel aan hun eigen fantasie ontspringen, bijvoorbeeld speelgoed maken (laat een houten pop zien). Ik geloof dat dit dingen zijn die eigenlijk elke kunstenaar moeten aanspreken, eerder dan menig kunstwerk op tentoonstellingen. Het volgende: een lappenpop. Zulke dingen zijn toch schitterend; dat maken heel jonge kinderen; ze leren daarbij het begin voor het nuttige, zoals u ziet; ze naaien het zelf.
2393		Maar bijzonder blij worden de kinderen door wat zij als het ware in het verhalende, in het beweeglijke kunnen binnenbrengen, en dan zijn ze zeer vindingrijk. Deze dingen die dan zinvol bewegen (een haas), die maken ze met grote overgave. Het is dan heel bijzonder interessant hoe de kinderen vindingrijk worden bij dit beweeglijke speelgoed. Hoe grappiger de beesten zijn die daar gemaakt worden (ooievaar), des te meer geeft het kinderen vreugde.
2394		De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruitziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar tevoorschijn roept.
2395		Ziet u, dat is iets wat, als het kind het af heeft, het zelf reusachtig blij maakt (een eend); ze is zo gemaakt dat ze de snavel beweegt; dat is voor het kind verrukkelijk, nietwaar. Zo krijgt het kind werkelijk een innerlijk gevoel voor dat wat leeft.
2396		Dan gaan we ook ertoe over dat de kinderen werkelijk dat leren wat voor het leven betekenis voor hen heeft. Het gaat er dan om dat je een werkelijk gevoel voor vorm, een werkelijk kunstenaarsgevoel bij de kinderen ontwikkelt (een sofakussen). Het is zo vaak gebruikelijk dat zulke kussens niet zo gemaakt worden dat je eraan afziet waartoe ze dienen, hoe ze in het leven een functie hebben. Bij ons wordt er grote waarde aan gehecht dat je aan de dingen ziet waarvoor ze in het leven dienen (een deken). Daar rust het ding op; daar heeft het geen versiering nodig. We hebben er op gelet dat elk ding zo gemaakt wordt al naar gelang het doel waarvoor het ding bestemd is. Zó moet de versiering aangebracht zijn op het kussen. In dit opzicht werken de kinderen van alles uit het leven uit. Daar kun je op gaan liggen (in het midden); hier kun je niet gaan liggen - dat moet het kind begrijpen.
2397		Een theemuts. Dat wordt over de theepot heen gedaan en dat moet aan beide kanten gelijk zijn. Dat moet je allemaal doelmatig vanuit het leven laten vormen. Zo wordt het kind dan overgebracht naar dat wat kunstnijverheid is, wat dus als iets moois betekenis heeft (een tas), overgebracht uit het vormbeleven, uit het tekenen naar het praktische toepassen van de kunstnijverheid. De motieven worden eventueel ook eerst geschilderd en getekend, en het kind merkt dan hoe je alles anders moet behandelen als je met verf op papier schildert, of als je met draad en stof werkt. De verschillende manieren om het materiaal te respecteren, dat kun je heel wonderbaarlijk bij deze zaken uitwerken. En overgangen zijn wel zeer mooi om te scheppen, nietwaar.
2398		Wat alleen maar voor het plezier, voor de verrukking bestaat (bewegend houten speelgoed), gaat dan dus in het meest nuttige over, in wat dan bijvoorbeeld ook als pollepel gemaakt wordt. Dat is iets wat de kinderen steeds met dezelfde overgave uitvoeren.
2399		We zijn ook al zo ver gekomen dat onze kinderen boekbinderswerk doen, dat onze kinderen leren om boeken in te binden, leren om kartonnen doosjes, kleine doosjes te maken. Dat is iets wat op een geweldige wijze de handigheid en ook de zin voor het leven aanspoort. Zulke dingen, zoals mijn notitieboekje (laat het zien), zulke dingen worden gemaakt in de boekbinderij-handenarbeidslessen.
2400		Er wordt door de grotere kinderen ook tuinierswerk verricht. De hele leergang wordt door de lerares zelf gemaakt.
2401		En zo wordt dus overal geprobeerd om het kunstzinnige gevoel aan de ene kant tot ontwikkeling te brengen, maar dat ook werkelijk over te brengen in het praktische leven. Je kunt immers juist op die manier bereiken dat de kinderen werkelijk helemaal in hun diepste innerlijk bij deze dingen erbij zijn. Je ziet hoe de kinderen vindingrijk worden, hoe ze vrolijk zijn, als hun een of ander invalt op dit gebied van de handenarbeid, en je bereikt daardoor werkelijk een enorme beleving van de lessen.
2402		Het is interessant hoe disciplinerend ook deze op het kunstzinnige gerichte activiteit is. Het is vaak zeer interessant om te zien, als jongens en zelfs ook meisjes in het intellectualistische onderwijs niet goed meewillen, dan worden ze nietsnuttig, dan gaan ze allerlei gekke dingen doen, en dan wordt door de leraar geklaagd dat hij hun meer intellectualistisch onderwijs moet geven. Die leraren die dan boetseerles geven of überhaupt in kunstzinnige richting werken, die zijn dan juist met zulke kinderen waarover anders geklaagd wordt, vaak buitengewoon tevreden, zijn zelfs verbaasd erover hoe begaafd de kinderen daar blijken te zijn. Maar je moet dat niet als zomaar als een aperçu nemen, nee, het heeft een heel diepe pedagogische betekenis.
2403		Je kunt op die manier (de kunstzinnige activiteit) ook weer de begaafdheid wekken voor wat bijvoorbeeld de mens aan intellectualistisch vermogen wil hebben of moet hebben voor het leven.
2404		Je moet alle afzonderlijke onderwijsvakken met elkaar harmoniseren.
2405		En als je er gevoel voor hebt om te halen uit de mens wat in hem als aanleg aanwezig is, dan krijg je deze dingen, die nu werkelijk het kind zo opvoeden dat het kind dan voor zijn hele leven iets heeft wanneer het terugziet op zijn onderwijs. En dat is toch het mooiste wat je in het leven kunt hebben, als je op de school terugziet als op een verloren paradijs. En dat is ook datgene wat je moet bereiken. Je kunt het niet anders bereiken dan door de kinderen met het kunstzinnige vertrouwd te maken.
2406		Diegene die onbevangen naar de dingen kijkt moet zeggen: men gelooft gewoonlijk helemaal niet hoe intensief juist het kind tussen het zevende en veertiende jaar naar de oriëntatie van het speelse naar het kunstzinnige verlangt, zoals dat in de menselijke natuur besloten ligt, en zoals het de grootste weldaad is voor het hele leven van de mens als je het kunstzinnige gevoel op deze leeftijd niet verwaarloost.
2407		Het is niet nodig dat je daarbij op de een of andere manier esthetiserend te werk gaat, de kinderen tot allerlei kunstzinnige dilettanten maakt, maar het is absoluut mogelijk dat je hetgeen je dan kunstzinnig met de kinderen doet, steeds overbrengt naar datgene wat dan als grondslag van het leven moet dienen.
2408		En zo wordt bij ons het kunstzinnige beoefend met name doordat het tot drijvende impuls voor het hele onderwijs in het bijzonder ook bij de kleine kinderen wordt gemaakt. De fantasie wordt op deze wijze tevoorschijn gehaald.
2409		Het kind wordt vindingrijk wanneer het moet schilderen, plastisch werkzaam moet zijn. Wat daar uit het kind tevoorschijn wordt gehaald, dat stimuleert weer tot begrip van het dichterlijke enzovoort.
2410		Door deze harmonisering en, ik zou willen zeggen, totalisering, dat je werkelijk het onderwijs tot in het kunstzinnige brengt, daardoor wordt het onderwijs werkelijk als iets organisch ontsloten en tot een geheel aangesloten.
2411		Meneer C. schijnt een zekere bezorgdheid te hebben dat door de woorden die ik hier enige dagen geleden heb uitgesproken, de Griekse cultuur en civilisatie voor de mensheid verloren zou kunnen gaan. Nu is daartegen eerst alleen al het feitelijke in te brengen dat wij inze Waldorfschool feitelijk Grieks en Latijn onderwijs voor zover geven als die leerlingen het nodig hebben die het eindexamen gymnasium moeten doen.
2412		We hebben het echter zo ingericht dat de Griekse en Latijnse lessen in eerste instantie niet verplicht worden gegeven, maar voor die leerlingen die het zelf wensen of van wie de ouders het willen.
2413		Er is tot nu absoluut een zekere vraag naar dit Griekse en Latijnse onderwijs, en we zullen een aantal leerlingen, jongens en meisjes, komend Pasen voor het eerst naar het gymnasiumexamen laten gaan; zodat dus absoluut bij ons vooreerst gezorgd is voor dit geven van het Grieks-Latijnse onderwijs zoals aan andere gymnasia.
2414		Het valt niet te ontkennen dat er redenen bestaan, belangrijke redenen, om het Griekse en Latijnse onderwijs, in het bijzonder het Griekse absoluut in stand te houden. De ene reden is dat het in onze toch altijd nog eenvoudigweg materialistische tijd zeer goed is als op een bepaalde leeftijd de kinderen weggehaald worden uit het in de greep zijn van het directe materialisme van deze tijd en daarheen geleid worden, wat alleen op z'n minst daardoor idealistisch is, dat het die overgang niet heeft doorgemaakt die toch alles doormaakt als het, ik zou willen zeggen, door de geschiedenis gaat. Dat is de ene belangrijke reden.
2415		Overigens pleit daartegen dat de mensen die het gymnasium hebben doorlopen, ondanks dat ook nog materialisten zijn geworden, en onze materialistische cultuur absoluut gedragen wordt voor het grootste deel door degenen die de gymnasiumopleiding hebben doorlopen. Maar zoals gezegd, deze reden kan desondanks als een belangrijke reden worden aangevoerd.
2416		Het andere is iets wat, ik zou willen zeggen, met ons gehele historische leven samenhangt. We zijn er nu eenmaal op aangewezen om dat wat met name in de Griekse cultuur geleefd heeft - bij de Romeinse cultuur is dat zelfs minder het geval - tot op zekere hoogte over te nemen in onze huidige tijd. De Grieken waren niet op dezelfde wijze op zoiets aangewezen, omdat zij nog zeer veel spiritueel leven hadden, zoals ik het in de voordrachten uiteengezet heb. Zij hadden nog veel spiritueels in hun eigen cultuur. Wij hebben een civilisatie, die feitelijk sinds lange tijd geen nieuwe zieleninhouden voortgebracht heeft.
2417		We moeten in dit opzicht slechts tegenover onszelf eerlijk en duidelijk zien dat we grandioze, geweldige vooruitgang hebben geboekt met betrekking tot het bedwingen van de uiterlijke natuurkrachten, maar dat we tegenwoordig eigenlijk nog werken - meer dan we geloven - met die begrippen, met die psychische verbanden, die uit Griekenland hierheen gekomen zijn. En we zouden het begrip voor veel van onze zieleninhouden verliezen als we niet meer aan het Griekse zouden kunnen aanknopen.
2418		Komend uit Midden-Europa hoeven we ons alleen te herinneren dat Goethe het gewoon niet kon verdragen om een zuiver Europese cultuur van de 18e eeuw in zich op te nemen, dat hij ziek werd van het verlangen om de antieke cultuur werkelijk in zich op te nemen, de Griekse cultuur in hemzelf levend te maken.
2419		Maar toch, een ding lijkt mij uit een werkelijk menskundig inzicht voort te komen: dat het net zo noodzakelijk voor ons is om onze jeugd vertrouwd te maken met de directe noden van deze tijd, als dat we door de gymnasiale opvoeding niet het binnenleiden in het praktische leven van de huidige civilisatie over het hoofd mogen zien, zoals ik het ook in deze dagen steeds weer uiteengezet heb. En dan geloof ik beslist dat een selectie van ingrijpende aard noodzakelijk zal zijn, van ingrijpender aard dan die in deze tijd juist voor de Latijnse en Griekse studie gebruikelijk is.
2420		We zullen zeer zeker voor alle Europese talen het Griekse, de Griekse cultuur en civilisatie, niet verliezen als wij, maar alleen de bekwaamste mensen, vertrouwd maken met de Griekse en Latijnse taal. En deze bekwaamste mensen vanuit een werkelijk begrijpen van de Griekse cultuur - waartoe nog veel andere dingen behoren dan het begrijpen van de Griekse taal zoals die aan het gymnasium wordt geleerd - als u vanuit een zodanig begrijpen de Griekse cultuur laten herrijzen juist in de moderne vorm, vanuit het moderne leven. En dan komen we juist op deze basis tot heel opmerkelijke aperçu's.
2421		Ik geloof dus niet dat, als we het Griekse en Latijnse onderwijs slechts zover beoefenen als nodig is, daardoor in de tegenwoordige tijd de Griekse civilisatie en kunst verloren zou kunnen gaan. Het moet toch uiteindelijk zover komen dat de grote impulsen juist voor de hoogste dingen van het geestelijk leven door de individuele mens gegeven worden.
2422		En het zal waarschijnlijk beter zijn als deze impulsen door zulke mensen gegeven worden, die werkelijk als individuele mensen daarin binnendringen, maar ze dan ook zo zullen geven, dat deze impulsen nu in de moderne taal binnendringen, dat ze door de moderne talen in een voor deze tijd gepaste vorm weergegeven worden.
2423		Dus, zoals gezegd, bang hoeven we niet te zijn dat door de Waldorfschool, door het Waldorfschoolprincipe iets gedaan zal worden om de Griekse cultuur, het Griekse kunstleven van de mensheid af te nemen of iets dergelijks, maar het geloof mag bestaan, en het geloof is gerechtvaardigd dat juist doordat we de voor deze studie bekwaamste mensen door een sociale selectie uitkiezen, of doordat we, als we zien dat een heel bijzondere begaafdheid aanwezig is, de jongelui de raad geven om Grieks en Latijn te leren, dat daardoor op een werkelijk diepe, echte, ware wijze de Griekse cultuur en civilisatie behouden zal blijven.
2424		Het historische moet absoluut voor de mensheid niet verloren gaan. Wij geloven bijvoorbeeld ook dat door onze methode jongelui op een levende manier dichter bij het christendom gebracht zullen worden, bij het mysterie van Golgotha, hoewel we niet beogen om voor hen alles aan te voeren wat de dogmatische theologie voortgebracht heeft, hoewel we dat niet beogen - dat daardoor het levende christendom, de levende staan tegenover het mysterie van Golgotha niet verloren gaat.
2425		En zo geloof ik dat we ook de Grieken zo kunnen brengen dat ze meer tot leven komen, zoals we ook het christendom levend kunnen brengen als we de ballast juist weglaten, als we economisch te werk gaan ook op dit gebied. En daarom vraag ik u om gerust te zijn wat deze richting betreft. We zullen in het verzorgen van de bekrompenheid heel zeker niet ook maar iets uitstekends tot stand willen brengen.
2426		Een doorbraak vond plaats in de jaren negentig, toen door de neurowetenschappen het MNS ontdekt werd, het mirror neuron system (spiegelneuronensysteem). Deze spiegelneuronen geven de mens de impuls alles wat hij waarneemt na te doen, als door een diep instinct, nauwelijks bewust. Handelingen, gewaarwordingen, stemmingen, het wordt niet alleen opgenomen en verwerkt, de verwerking bestaat uit het 'ook zo willen doen'. Dit heeft geleid tot geheel nieuwe inzichten in het veld van de neurologie, namelijk dat de betekenis van de opvoeder-leerkracht hierdoor een veel belangrijkere is, dan men tot nu toe heeft aangenomen. De opvoeder moet 'nabootsingswaardig' zijn. Kennelijk weten de neurowetenschappen meer over het leren door de mens dan de pedagogische wetenschappen. En in ieder geval is met deze ontdekking een context ontstaan waardoor Steiners nadrukkelijke verwijzing naar de nabootsing een betekenisvolle uitbreiding krijgt (Christof Wiechert).
2427		Het is niets nieuws dat na een langdurige geestelijke inspanning beweging ons weer verfrist, het 'hoofd weer vrijmaakt'. Die beweging hoeft niet noodzakelijk meteen sport te zijn. Wat is de oorzaak van dat verfrissingseffect? (zie aanhalingen 2428, 2429, 2430 en 2431 uit de tekst van Christof Wiechert over beweging en intelligentie).
2428		Een aantal jaren geleden werd er aan de universiteit van het Duitse Regensburg een interessant experiment uitgevoerd. Kinderen leerden jongleren met drie ballen en gingen daarna aan het rekenen. Een controlegroep deed hetzelfde, echter zonder tevoren te jongleren. Het resultaat was dat de jongleergroep aantoonbaar beter rekende. (Christof Wiechert)
2429		In een ander experiment, gedaan door een onderzoeksgroep aan de universiteit van Ulm, lieten wetenschappers tienjarige kinderen kringspelletjes doen, liedjes zingen, rijmpjes opzeggen, waarna ze grammatica kregen. Een controlegroep kreeg alleen maar grammaticales. De kinderen die tevoren van alles hadden gedaan, presteerden beter in de grammatica dan de kinderen die alleen stil gezeten hadden. (Christof Wiechert)
2430		In Bremen is op twee basisscholen geëxperimenteerd met elementen uit het vrijeschoolonderwijs. Men ging over op periodeonderwijs en een actieve 'ochtendkring' met zingen, kringspelen, fluiten en dergelijke. Al snel ontstond een andere sfeer op school, de kinderen waren gelukkiger en het werken ging veel gemakkelijker. Toen dit experiment beëindigd werd, protesteerden de kinderen. Sommigen zeiden het zo: 'Hoe moeten we nu leren als we die andere dingen niet doen?' (Christof Wiechert)
2431		Grappig genoeg verscheen er kort geleden een boek in het Duitse taalgebied over nodige vernieuwingen in de bestaande scholen. Een van de voorstellen was verplicht dansen voor alle leerlingen vanaf de middenbouw, en wel in de namiddag. Zinvol bewegen, aldus de onderzoekers, wekt in de leerlingen een motivatiesysteem, dat met 'resonantie' aangeduid wordt. Het wil zeggen dat een stemming gewekt wordt die te omschrijven is met samen willen leren. Ligt hier een correlaat tot dat wat euritmie wil en kan? Zijn er motieven om heel anders naar dit bewegingsvak te gaan kijken? (Christof Wiechert)
2432		Noch vanuit de menswetenschappen, noch vanuit de neurowetenschappen worden er redenen aangereikt om het leren lezen steeds verder te vervroegen. Kennelijk is deze trend maatschappelijk-politiek geïntendeerd. Hoe vindt de taalontwikkeling plaats? Het is een zeer gecompliceerd samenspel tussen horen en zien, tussen verscheidene zintuigen. Men weet dat de grondslag voor de passieve woordenschat vooral gelegd wordt tussen het derde en het vijfde levensjaar. De hersenen maken hiervoor gebruik van dat deel dat daarvóór voor de haptische waarnemingen gebruikt werd. (Christof Wiechert)
2433		De tastervaringen in de jeugd maken dat deel van de hersenen sterk zodat duizenden woorden kunnen worden onthouden en een plaats gegeven binnen de zingeving. Indien nu in de vroege jaren de tastzin onvoldoende ontwikkeld is, begint de verwerving van de woordenschat met een niet optimaal 'gestemd' instrument. Een van de belangwekkendste kenners van de zintuigontwikkeling, Wolfgang Auer, pleit daarom voor een voorbereidende taalontwikkeling in de kleuterklassen. Niet door taaloefeningen, maar door training van de tastzin. (Christof Wiechert)
2434		Bij het verstaan van de gesproken taal gebruikt het kind vooral de melodie in de zin als medium. Elke zin krijgt zijn betekenis door de melodiebogen en de bijhorende bewegingen die de volwassene tegenover het kleine kind maakt. Kleine kinderen zullen bijvoorbeeld het 'kom eens hier' dat zonder een melodie of gebaar gesproken wordt, niet begrijpen. Zij vatten totaliteiten, nog geen delen. (Christof Wiechert)
2435		Een uitzonderlijk werkzaam veld voor dit samenspel van gesproken woord, melodie en beweging vormen de vingerspelletjes. Zij blijken een uitstekende voorbereiding tot het latere 'begrijpend lezen' te zijn. (Christof Wiechert)
2436		Uit een onderzoek naar het beoefenen van klassieke muziek. Inmiddels weet men dat er voor het zenuwstelsel geen completere activiteit is als het beoefenen van muziek. Er is geen bezigheid van welke aard ook die de mens zo totaal in beslag neemt als het musiceren. Doordat alle delen van de hersenen actief en betrokken zijn, gaat van deze bezigheid een stimulans voor de gehele menselijke ontwikkeling uit. Muzikale vorming, zo is de overtuiging nu, mag eigenlijk bij geen serieuze opvoeding ontbreken. Dat met muziek ook uitzonderlijke therapeutische effecten bereikt kunnen worden, is onlangs nog eens aangetoond door Oliver Sacks (Musicofilia). Een muzikale opvoeding op jonge leeftijd (zingen en het bespelen van een instrument) is van algemeen belang voor het kind, onafhankelijk van al of niet aanwezige muzikaliteit. (Christof Wiechert)
2437		Uit een onderzoek naar het effect van beeldende kunst. Het verrassende resultaat van deze onderzoekingen was, dat het bekijken van de 'gave' beelden in een gebied van de hersenen een reactie teweegbracht die te vergelijken is met het ontstaan van een geluksgevoel, wat dan bij bewustwording als 'mooi' vertaald wordt. Bij de vertekende beelden (schilderij aangepast met te lange arm of te kort been) trad dit niet op. Wat betekent dit voor kinderen en jongeren te leren tekenen, te leren schilderen en boetseren, zijn dat niet allemaal oefeningen in het vaardig worden om niet alleen met het verstand te oordelen, maar met alle faculteiten die ontwikkelbaar zijn? (Christof Wiechert)
2438		Dat handvaardigheid praktische intelligentie bevordert en een weldadige invloed heeft op het zelfbeeld van leerlingen 'kijk, dat heb ik gemaakt!' was al langer bekend. Het verwerven van competenties vraagt om een kunstzinnige, fantasievolle omgang met een onderwerp, hart en handen zitten namelijk ook in het hoofd. (Christof Wiechert)
2439		Wij staan in deze tijd in de vrijeschoolbeweging voor de opgave om een nieuwe grondslag te leggen voor het geestelijke, iedere leraar afzonderlijk maar ook de schoolgemeenschap als geheel. Vroeger toen het esoterische materiaal voor leraren nog strikt vertrouwelijk werd behandeld, was het vanzelfsprekend dat alleen iemand op een vrijeschool werd aangenomen voor wie antroposofie een beslissende levenskeuze was geworden. Tegenwoordig is dat anders. Wat toen vanzelfsprekend was in de antroposofische pedagogie, moet nu opnieuw worden verworven. In de eerste plaats behoort daartoe alles wat de innerlijke voorbereiding van de leraar ten dienste staat en in deze publicatie bijeengebracht is. Het gaat daarbij niet om wetenswaardigheden maar om iets wat alleen vruchtbaar gemaakt kan worden als het voor de opvoeder tot levenspraktijk wordt. (Heinz Zimmermann)
2440		Wat stelt een materialistisch tijdperk er zich eigenlijk bij voor, wanneer gesproken wordt over de opvoeding van het kind door de volwassene? Een materialistisch tijdperk ziet in principe beiden, in de volwassene en in het kind niet meer dan wat de materialistische blik te zien geeft: een ouder iemand voedt een jong iemand op. Maar zo is het helemaal niet. De oudere is uiterlijk slechts maya en ook de jongere is uiterlijk slechts maya. In die oudere zit iets wat niet direct in de maya verschijnt, een onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat. En ook in het kind zit die onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat.
2441		Ik wil ervan uitgaan dat de mens zoals die ons in de buitenwereld tegemoet treedt, niet kan opvoeden, en dat de mens die ons als kind in de buitenwereld tegemoet treedt, niet opgevoed kan worden. In werkelijkheid is het iets onzichtbaars in de opvoeder dat iets onzichtbaars opvoedt in het kind.
2442		Di is alleen goed te begrijpen als we bij het opgroeiende kind dat we opvoeden, de aandacht richten op het zich gaandeweg ontvouwende resultaat van de voorgaande incarnaties. Maar wanneer alles wat uit de voorgaande incarnaties stamt, eenmaal is uitgegroeid, is het met de opvoeding van het kind ook gedaan, dan onttrekt het kind zich al aan ons, vooral in onze tijd.
2443		Wat we in feite opvoeden is het onzichtbare resultaat van de vroeger incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden, daar hebben we geen invloed op. We oefenen in werkelijkheid invloed uit op het onzichtbare resultaat van de vroegere incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden. Zo ligt de zaak als we naar het kind kijken.
2444		Nu kijken we naar de opvoeder. Die kan in de eerste zeven jaren alleen opvoeden door wat er aan hem valt na te bootsen, in de tweede zeven jaar door wat hem vanuit zijn autoriteit gezag geeft en in de volgende zeven jaar ten slotte kan hij zijn gezag uitoefenen dankzij wat via het vrije oordeelsvermogen opvoedend werkt.
2445		Wat er in de opvoeder allemaal werkzaam is, zit helemaal niet in de uiterlijke fysieke mens. Wat we als opvoeders in ons hebben, krijgt pas in onze volgende incarnatie zijn fysieke gestalte. Want alles wat we aan eigenschappen hebben die nagebootst mogen worden, of wat we aan eigenschappen hebben die onze autoriteit funderen, is als kiem in ons aanwezig en zal onze volgende incarnatie gestalte geven.
2446		Als opvoeder is onze eigen volgende incarnatie in gesprek met de vroegere incarnaties van onze pupil. Dat is maya, dat we ons als tegenwoordige mensen richten tot het tegenwoordige kind. We voelen het pas zuiver aan als we ons voorhouden: 'Het beste wat ik in me heb, wat mijn geest kan denken en mijn ziel kan voelen, wat zich in mij voorbereidt om in mijn volgende incarnatie iets van mij te maken, dat kan inwerken op datgene wat in het kind vanuit oeroude tijden plastisch vorm wil krijgen.' Muzikaal is in ons datgene wat opvoedend kan werken. Wat zich plastisch in het kind uitdrukt, is waar wij op in moeten werken.
2447		Overziet u eens wat ik de afgelopen dagen gezegd heb over de muziek, hoe die in zijn meest verheven vorm overeenstemt met wat zich in de inwijding aan de mens openbaart. Het muzikale heeft betrekking op alles wat in ontwikkeling is, op de toekomst. Het plastisch-architectonische heeft betrekking op het verleden. Het wonderbaarlijkste plastische kunstwerk dat ons tegemoet treedt is het kind. Wat wij als opvoeders moeten hebben is een muzikale stemming, die als toekomststemming in ons kan leven. Dat zo te voelen als ik nu heb aangegeven, dat zo te voelen op het pedagogische vlak, geeft een bepaalde bijzondere nuance aan de manier waarop de opvoeder zich tegenover het kind opstelt. Dat brengt ons er namelijk toe, de uiterste plichtsbetrachting van onszelf als opvoeder te vergen en zelfs bij de ergste onhebbelijkheden van het kind het grootst mogelijke begrip op te brengen. In deze stemming ligt werkelijk een opvoedende kracht.
2448		Als de wereld eenmaal gaat inzien hoe deze muzikale gestemdheid van de opvoeder, verbonden met de zienswijze over de plasticiteit van de pupil, de basis van de pedagogische stemming moet worden, als dat inzicht zal doordringen, als dat wordt wat men van de opvoedende liefde, van de pedagogische liefde verlangt, dan zal de juiste wind door de pedagogie waaien, want dan zullen de dingen zo gezegd, zo gedacht en zo gevoeld worden dat de toekomst zelf het verleden leert lief te hebben in het onderricht dat de opvoeder geeft. Dan zullen we merken dat er een wonderbaarlijke karmische uitwisseling plaatsvindt tussen de opvoeder en zijn pupil.
2449		Als de opvoeder egoïstisch is en er alleen naar streeft van zijn pupil te maken wat hij zelf is, is de opvoeding zuiver luciferisch. De opvoeding wordt luciferisch als we onze pupil zo veel mogelijk tot een kopie van onze eigen opvattingen en ervaringen willen maken, als we ons alleen kunnen verheugen wanneer we vandaag iets tot de pupil zeggen en hij het morgen meteen napraat of nadoet. Dat is een zuiver luciferische opvoeding.
2450		Daarentegen ontstaat er een ahrimaanse opvoeding als de pupil onder onze leiding verschrikkelijk onhebbelijk wordt en liefst zo min mogelijk van ons aanneemt.
2451		Tussen deze twee uitersten (luciferische en ahrimanische opvoeding) bestaat echter een evenwichtstoestand, net als tussen druk en dragend vermogen. Deze evenwichtstoestand wordt bewerkstelligd door het muzikaal-plastische, waarover ik gesproken heb. We moeten dan leren de intenties van de opvoeder te onderscheiden van wat er uit de pupil groeit. Als we de juiste stemming hebben, zullen we de grootste vreugde beleven als wij ons best doen de pupil iets heel bepaalds bij te brengen en we kunnen zeggen: Goed, hij is niet geworden wat ik gewild heb, maar hij ís iets geworden, weliswaar niet wat we hem hebben bijgebracht, maar hij ís iets geworden.'
2452		Want dat is kenmerkend, dat de opvoeder zijn opvoedersegoïsme alleen kan afschudden als hij de wens te boven komt om wat hij als goed en juist beschouwt en met name wat hij zelf graag denkt, in zijn pupil gekopieerd te zien. Als wij als opvoeders tot zo'n graad van gelatenheid kunnen komen dat onze pupil de kans krijgt zo min mogelijk op ons te gaan lijken, hebben we het mooiste bereikt.
2453		Nu kun je echter niet zeggen: 'Geef me eens een recept hoe je dat doet, schrijf eens een paar regels op over de manier van opvoeden.' Kenmerkend voor de geestelijke wereldbeschouwing is nu eenmaal dat je dat niet zo in een paar regels kunt doen. Je moet je werkelijk verdiepen in de geesteswetenschap en die in je opnemen, je moet je door de geesteswetenschap laten doordringen, de impulsen van je gevoel en je wil laten verrijken. Dan gebeurt in het concrete geval, wanneer je in het leven voor een of andere opgave wordt gesteld, wel het juiste. Het voornaamste is dat we het op een levende manier oppakken.
2454		Nu zou je kunnen vragen: wat is de juiste opvoedingsmethode in de zin van de geesteswetenschap? Het juiste antwoord zou dan luiden: de beste geesteswetenschappelijke opvoedingsmethode zou zijn, dat zo veel mogelijk opvoeders zich actief verdiepen in de geesteswetenschap en zich de gevoelens eigen maken die daaruit voortkomen. Dat is beslist minder gemakkelijk dan zo maar een handboekje doorlezen over geesteswetenschappelijke opvoedkunst.
2455		Wat berust op een veel intiemere aangelegenheid zal daarentegen belangrijk zijn. Het zal belangrijk zijn dat, vooral met betrekking tot het opvoedings- en onderwijssysteem, het vraagstuk van karma, van het lot, de gedachte over het lot, ruimte krijgt. Het is al belangrijk met welke personen mijn karma mij als kind of als jong mens heeft samengebracht. En er hangt zeer veel van af of het opvoeden geschiedt met een gevoel van ontzag en met de innerlijke overtuiging van het feit dat het lot de mensen samenbrengt. Weet u, heel veel komt neer op een persoonlijke kwaliteit van het gemoed van de mens en de innerlijke gezindheid.
2456		Neem bijvoorbeeld wat we nu al vanuit een geesteswetenschappelijk gezichtspunt over opvoeding kunnen zeggen, dan zult u zien dat dit helemaal daarmee in overeenstemming is. Speciale nadruk moeten we nu leggen op het volgende: het is belangrijk voor de eerste zeven jaren, tot aan de tandenwisseling, dat het kind alles wil nabootsen en dat het zich daarna in de volgende zeven jaar, tot de geslachtsrijpheid, moet voegen naar autoriteit. Dus moeten we alles voor het kind zo voordoen dat het op de goede manier kan nabootsen.
2457		Nu doet het kind wel alle mensen na, maar het zal vooral zijn opvoeders nadoen. Het kind gelooft immers ook van zeven tot veertien jaar nog alle mensen, maar het zal vooral zijn opvoeders en leraren geloven. Een juiste verhouding daartoe zullen we alleen kunnen hebben wanneer we ons voortdurend bewust zijn van de karmagedachte, alleen wanneer we werkelijk met deze karmagedachte innerlijk verbonden zijn.
2458		Of we nu de kinderen goed of minder goed onderwijzen, daar komt het in feite niet op aan. Zelfs onbekwame leraren, zeer onbekwame leraren, kunnen toch onder bepaalde omstandigheden grote invloed hebben. Waar hangt dat dan van af? Of we de juiste leraar of de juiste opvoeder zijn hangt af - juist in de tijd van de verinnerlijking, zoals ik dat heb beschreven - van hoe we al met de betreffende kinderziel waren verbonden, vóór wij beiden - opvoeder en kind - zijn geboren. Want het enige verschil is dat wij als leraar of als opvoeder een aantal jaren eerder op aarde zijn gekomen dan de kinderen. Voordien waren we met de kinderen samen in de geestelijke wereld.
2459		Waar hebben we toch die drang tot nabootsen, die tendens tot nadoen vandaan als we worden geboren? Welnu, dat nemen we mee uit de geestelijke wereld. We zijn in de eerste levensjaren een imitator omdat we de tendens om te imiteren uit de geestelijke wereld meebrengen. En wie doen we het liefste na? Degene die ons onze eigenschappen heeft gegeven in de geestelijke wereld, aan wie wij in de geestelijke wereld iets ontleend hebben, op welk gebied dan ook. De ziel van het kind was verbonden met de ziel van de opvoeder, van de leraar, vóór de geboorte. Toen was er een intieme band; en nadien moet alleen het uiterlijk fysieke, dat op het fysieke niveau leeft, zich daarnaar richten.
2460		Denk alleen maar aan de heilige ernst, de oneindige diepgang, die de menselijke zielen zal vervullen op het gebied van het onderwijs, wanneer wij met het besef zouden leven: je demonstreert het kind nu wat het vóór de geboorte van jou heeft aangenomen in de geestelijke wereld - als dat eens een werkelijke innerlijke impuls zou worden!
2461		Dat een dergelijke gezindheid, een dergelijke gemoedsgesteldheid in de wereld wordt gebracht, is van veel grotere betekenis dan de mensen bij te brengen dit of dat moet zus en zo gedaan worden. Dat komt dan wel vanzelf als de juiste sfeer tussen opvoeder, leraar en leerling, wanneer zij deze stemming en deze gezindheid hebben vanuit de heilige ernst van hun grote levensopgave. Maar die heilige ernst moet vóór alles aanwezig zijn. Juist op dit gebied is dat zo enorm belangrijk.
2462		Dat nu zo vaak van een kind wordt verlangd dat het alles begrijpt, is vergif voor het kind. Ik heb er al vaker op gewezen dat het kind niet alles kan begrijpen. Van één tot zeven jaar kan helemaal niets begrepen worden; dan wordt alles nagebootst. En als er niet genoeg nagebootst wordt, dan is er later niet genoeg om uit het eigen innerlijk tevoorschijn te halen. Om een gezonde ontwikkeling door te maken moet het kind van zeven tot veertien jaar geloven, onder de invloed van autoriteit. Zulke dingen werkelijk integreren in het leven, daar kom het op aan.
2463		Herinnert u zich nog hoe ik voor het vertrek bij mijn laatste bezoek op een avond hier uiteen heb gezet hoe anders de kinderen nu sinds vijf, zes, zeven, acht jaar worden geboren met een, je zou kunnen zeggen, vleug van melancholie op het gezicht, duidelijk waar te nemen voor degene die zoiets kan zien. En ik heb gezegd: dat komt omdat de zielen tegenwoordig niet graag afdalen naar de wereld die vol van materialisme is. We kunnen zeggen: de zielen hebben voor hun geboorte een zekere vrees en angst om in een wereld te komen waar de intelligentie de hang naar en de neiging tot het kwade heeft en aan een neergaande ontwikkeling onderhevig is.
2464		Ook dat is iets waarvoor een bewustzijn ontwikkeld moet worden bij mensen die opvoeder en leraar worden voor de toekomst van de mensheid. De kinderen zijn nu anders dan tientallen jaren geleden. Bij een oppervlakkige beschouwing is dat al heel duidelijk te zien. Die kinderen moeten op een andere manier opgevoed en onderwezen worden dan zoals dat decennia geleden werd gedaan. Nu moet men zich er bij het onderwijs van bewust zijn dat eigenlijk elk kind gered moet worden, dat elk kind ertoe moet worden gebracht om de Christusimpuls in zichzelf te vinden in de loop van het leven, om een wedergeboorte in zichzelf te vinden.
2465		Zulke dingen kun je als leraar, als opvoeder geen gestalte geven als dat nodig is, wanneer je zulke dingen alleen maar in theorie kent; die kun je alleen maar gestalte geven of introduceren in de opvoeding of bij het lesgeven, wanneer je in de ziel sterk genoeg doordrongen bent van zulke dingen. Vooral van leraren moet worden verlangd dat zij in hun ziel doordrongen zijn van de bezorgdheid die de verzoeking van het intellect voor de mensheid veroorzaakt! De hoogmoed die de tegenwoordige mensheid ontwikkelt aan het intellect, die zal zich later hevig wreken op de mensheid als het niet door wat ik zojuist uiteengezet heb, zou worden ingedamd. Als het niet zou worden ingedamd door een sterk, energiek bewustzijn: wat ik in mijzelf vind als de Christusimpuls, dat is het beste in mij als mens voor deze en voor volgende incarnaties.
2466		Rudolf Steiner zegt, als hij wijst op de nog hogere hiërarchische wezens: 'Voor de huidige mens is het vooreerst voldoende als hij een poging doet om boven het egoïsme uit te groeien, op de manier zoals dat in de voordracht is aangegeven, en in de sfeer van het niet-egoïstische door te dringen en om zich daar steeds opnieuw mee bezig te houden. En zeker een leraar zou geen les mogen geven of mogen opvoeden, zonder een idee te hebben van de engel, maar ook van lotsbepalende machten die in de ruimte buiten de aarde naast elkaar bestaan, van de aartsengelwezens en zonder inzicht te hebben in oude culturen, zoals van Griekenland, van Rome en dienovereenkomstig in de werking van de tijdgeesten.
2467		Dat zijn werkelijk verheven krachten die daar werkzaam zijn als het kind overgaat van een kruipende beweging naar het lopen. Als we deze krachten retrospectief door het donkere kinderbewustzijn heen vervolgen, dan leiden ze ons naar een nog hoger contact van de mens met de wezens die wij oerkrachten, de Archai, noemen. Daar laat zich de invloed gevoelen van wat de mens in het voorgeboortelijke bestaan heeft doorgemaakt. Wanneer we aan de woorden als van een gebed: voor mijn denken dank ik de Angeloi, dat ik kan spreken daar dank ik de Archangeloi voor - een derde willen toevoegen, dan zouden we moeten zeggen: dat ik in het aardse bestaan ben geplaatst overeenkomstig de fysieke en morele krachten, daar dank ik de Archai voor, die dit vermogen van nog hogere wezens hebben ontvangen.
2468		Vanuit deze opvatting hebben onderwijs en opvoeding zich ontwikkeld tot iets wat nu juist verbeterd moet worden door de taak die wij ons stellen. Daarom willen we ons er aan het begin van dit voorbereidende werk eerst op bezinnen hoe we de verbinding met die geestelijke machten nu concreet kunnen leggen, in wier opdracht en mandaat ieder van ons in zekere zin zal moeten werken. Ik verzoek u daarom, deze inleidende woorden op te vatten als een soort gebed tot die machten die de taak hebben imaginerend, inspirerend en intuïterend achter ons te staan, nu wij deze opdracht op ons nemen.
2469		Beste vrienden! Het is onze plicht het belang van onze opdracht te beseffen. Wij zullen dat doen, wanneer we weten dat deze school een bijzondere opdracht heeft te vervullen. En daarom willen we onze gedachten werkelijk zo vormgeven, dat we het bewustzijn kunnen hebben dat er iets bijzonders met deze school gerealiseerd wordt. We zullen dat pas kunnen beseffen, wanneer we de daad van de oprichting van deze school niet als het ware tot de dingen van alledag rekenen, maar wanneer we deze daad beschouwen als een feestelijke daad van de wereldorde. (uitspraak van R. Steiner opgetekend door Caroline von Heydebrand)
2470		Omdat wij ons actief bezighouden met de pedagogie van deze vijfde cultuurperiode en als leerkrachten daarin willen werken, mogen wij in ons bewustzijn dragen dat de wezens van de derde hiërarchie zich voorbereiden om zich met ons werk te verbinden. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2471		Achter elk lid van het lerarencollege in wording zien wij de engel staan. Hij legt beide handen op het hoofd van de aan zijn hoede toevertrouwde aardemens. En met deze houding en met dit gebaar laat hij kracht naar hem toestromen. Het is de kracht die het te volbrengen werk begiftigt met de daarvoor noodzakelijke imaginaties. Achter elk individu staat de engel, die voorstellingen creëert en met kracht imaginaties wekt. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2472		Als hij de blik omhoog heft, ziet hij boven de hoofden van het aanstaande lerarencollege een schare van aartsengelen zweven. Terwijl ze in kringen cirkelen en weer in een kringvorm terugkomen, brengen zij wat zich wil ontwikkelen als resultaat van de geestelijke ontmoeting van de persoon met zijn engel, naar elke andere persoon. En zij brengen het, door de kracht van alle anderen verrijkt, weer terug bij de persoon zelf. In dit cirkelen, dat werkt als een geestelijk boetseren, vormt zich boven de hoofden van de in gemeenschappelijk streven verbonden mensen - een schaal. En deze schaal heeft een heel speciale substantie: een substantie die uit moed gevormd wordt. Tegelijkertijd laten de rondgaande en verbinding leggende aartsengelen in hun beweging, in hun beelden, scheppende, inspiratieve krachten stromen. Ze openen de bron voor de inspiraties die wij voor ons werk nodig hebben. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2473		Als de schouwende blik zich nog verder verheft, reikt hij tot de sfeer van de Archai. Zij vertonen zich niet als totaliteit. Maar vanuit hun sfeer, de sfeer van het licht, laten zij een druppel vallen in de schaal van moed. Wij kunnen gewaar worden dat deze lichtdruppel ons wordt geschonken door de goede geest van onze tijd, die achter de oprichter en achter de oprichting van deze nieuwe school staat. Het zijn scheppende intuïtiekrachten die in dit lichtgeschenk werkzaam zijn. Zij willen de noodzakelijke intuïties opwekken in hen die aan het jonge pedagogische werk beginnen. Zo neemt - kracht, moed en licht schenkend - de derde hiërarchie deel aan de oprichting die nu plaatsvindt. Door imaginatie, inspiratie en intuïtie wil zij zich verbinden met ons aardse werk. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2474		Houdt u zich aan vier dingen: Ten eerste dat een leraar in het grote en ook in het kleine in de wijze waarop hij het geestelijke in zijn beroep laat doorwerken, in de wijze waarop hij ieder afzonderlijk woord spreekt, waarop hij ieder begrip, ieder gevoel ontwikkelt, invloed uitoefent op zijn leerlingen. Denkt u eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit ofte nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine.
2475		(Houdt u zich aan vier dingen): Het tweede, beste vrienden, is dat wij als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Als leraar moeten we interesse hebben voor alles in de wereld en alles in de mens. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
2476		(Houdt u zich aan vier dingen): ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het niet op een akkoordje gooien met onwaarheid, anders zullen we zien hoe het onwaarachtige langs  vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt. Ons onderwijs zal alleen dan een uiting zijn van waarachtigheid, wanneer we zorgvuldig proberen in onszelf het waarachtige na te streven.
2477		(Houdt u zich aan vier dingen): En dan iets wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogstoppel worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemmning! Niet verdorren en niet verzuren - daar moet een leraar naar streven.
2478		En ik weet, beste vrienden, dat als u werkelijk in uw ziel hebt opgenomen wat we in deze veertien dagen van diverse kanten hebben belicht, het schijnbaar verre doel dichterbij zal komen, via de omweg van de gevoels- en wilswereld, in het lesgeven zelf. Ik heb in deze veertien dagen enkel dingen genoemd die in het onderwijs direct in praktijk gebracht kunnen worden wanneer u ze in uw ziel laat werken. Maar onze schoolbeweging staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn.
2479		Denkt u aan het vele dat ik heb proberen duidelijk te maken om de mens, met name de opgroeiende mens, psychologisch te begrijpen, denkt u eraan terug! En als u niet weet hoe u het een of ander in de les moet overbrengen, wanneer en op welke plaats, dan zal u altijd iets daarover te binnen kunnen schieten, wanneer u zich goed herinnert wat er in deze veertien dagen aan de orde is geweest. Natuurlijk zouden veel dingen nog veel vaker gezegd moeten worden, maar ik wil van u ook geen lesmachines maken, maar vrije, zelfstandige leraren. Daarom heeft u alles van de afgelopen veertien dagen ook op deze wijze te horen gekregen. De tijd was immers zo kort, dat er voor de rest wel een beroep gedaan moest worden op uw eigen toegewijde en begripvolle activiteit. Maar denkt u steeds weer aan wat we hier gezegd hebben over het inzicht in de mens en met name het kind. Het zal u bij alle concrete methodische vragen van dienst kunnen zijn.
2480		Weet u, wanneer u terugdenkt, dan zullen onze gedachten elkaar al bij de verschillende impulsen van deze veertien dagen ontmoeten. Want ikzelf, dan kan ik u verzekeren, zal terugdenken. Want deze Waldorfschool drukt zeker zwaar op de schouders van degenen die bij de oprichting en inrichting ervan betrokken zijn. Deze Waldorfschool moet lukken. Er hangt veel van af of ze lukt. Als ze lukt, dan zal het een soort bewijs zijn voor veel dingen die wij in de geestelijke ontwikkeling moeten vertegenwoordigen.
2481		Ik zou nog iets willen zeggen in aansluiting op wat ik al gezegd heb, wat u nog opmerkzaam kan maken op een antroposofisch aspect. Namelijk: ik heb u gezegd dat het goed is om u te verdiepen in de dissertatie van Baravalle. Ik zou willen zeggen dat het hoe dan ook in het algemeen, gezien de occulte grondslag, voor de bezieling van het onderwijs in alle vakken van grote betekenis is als er levendige belangstelling bestaat voor werk dat gedaan wordt vanuit het lerarencollege.
2482		Dit is buitengewoon belangrijk; het bezielt het hele lerarencollege als er werkelijke belangstelling wordt opgebracht voor eigen werk van de leden van het lerarencollege. Dat is toch ook eigenlijk de gedachte achter de intentie van het programma van allerlei scholen, maar die idee is tegenwoordig al helemaal gecorrumpeerd. Er zou elk jaar een verklaring van het programma moeten verschijnen. Het hele lerarencollege zou zich intensief met zo'n uiteenzetting moeten bezighouden. Het is werkelijk zo dat spirituele krachten die in het lerarencollege zijn, het leraren college dragen door het wederzijdse innerlijk wetenschappelijke beleven. Deze dingen moeten niet afzonderlijk gedaan worden; er moet wederzijdse betrokkenheid zijn. Natuurlijk is er nu hier, door de levendige manier van doen al een grote wederzijdse belangstelling. Maar de veronderstelling leeft toch dat er nog velen in alle stilte dergelijk werk verrichten. Daarom zou ik willen aanmoedigen dat zulke werkzaamheden vruchtbaar kunnen worden voor de anderen.
2483		Wij leven in een tijd waarin de mensen het gevaar lopen om de ziel te verliezen door de materialistische impuls. Dat is een ernstige zaak. We staan voor dit feit. Dit feit moet eigenlijk nu het geheim worden, het geheim dat steeds meer een openbaar geheim moet worden, van waaruit wij met volle inzet vruchtbaar willen werken. Kijk, vanuit een weten dat het noodzakelijk is dat de mensheid zich oefent in het spirituele - niet alleen maar om een theorie op de kop te zetten - vanuit dit weten zijn zulke dingen ontstaan als de didactiek en de pedagogie van de Waldorfschool. En vanuit een dergelijke geest zou hier moeten worden gewerkt.
2484		De dank die de heer Molt heeft uitgesproken, wordt ook door mij zelf warm gevoeld namens de geest die de Waldorfschool zal doordringen, de geest die steeds meer de geest van de Midden-Europese cultuur zal worden. Zij die zichzelf materialistisch maken, die hun ziel verliezen zodat de cultuur een materialistische cultuur zou worden, die mensen zouden nu nog gered kunnen worden als dat wat wij hier als gedachtegoed op de Waldorfschool hebben, zich verder in de wereld zou kunnen verbreiden.
2485		Wij moeten vanzelfsprekend de Waldorfschool behoeden voor elk surrogaatwezen. Het moet ons duidelijk zijn dat we in zekere zin steeds terughoudender moeten zijn ten opzichte van alle lieden die, als ze gehoord hebben dat de Waldorfschool opgericht is, het nu als hun volgende opgave zien om hun gelanterfant uit te dijen en ook op de Waldorfschool gaan rondsnuffelen door hier te komen hospiteren om een snufje hiervan mee te nemen, zodat ze iets dergelijks hier en daar terloops kunnen invoeren. Het moet ons duidelijk zijn dat het er niet om gaat te propaganderen dat er zo veel mogelijk doorgewinterde lanterfanters hier komen hospiteren, maar dat het erom gaat dat de antroposofische geest waaruit de navolgende Waldorfscholen moeten komen, apert aanwezig zijn.
2486		Een paar maanden geleden kwam iemand bij mij die ook in Frankrijk zoiets als een Waldorfschool wilde oprichten en ze vroeg of ik geen adviezen daarvoor zou kunnen geven en of ze niet hier op de Waldorfschool zou kunnen hospiteren. Ik heb haar gezegd dat ik wat zij in Frankrijk, in Parijs, wilde oprichten alleen zou erkennen wanneer dat de geest van de Waldorfschool waardig zou zijn en alleen dan als het helemaal precies zou worden ingericht als de Waldorfschool ingericht is. De Franse vrienden zouden dan om te beginnen bereid moeten zijn om mij daar uit te nodigen om een cursus te geven, en uitdrukkelijk verklaren dat de school vanuit dezelfde geest is voortgekomen. Anders zou ik absoluut afkeuren dat er sprake is van zoiets als het na-apen van de Waldorfschool.
2487		Denk nu niet dat zulke antwoorden alleen maar eigenzinnig zijn. U moet goed begrijpen dat we niet verder komen als we ons niet op het absoluut antroposofische standpunt stellen, als wij ons niet behoeden voor welk ergens vandaan geproduceerd compromisgedoe dan ook. We moeten ons op een scherp omlijnd standpunt stellen en dan is het niet uitgesloten dat we zelfs in Parijs een Waldorfschool kunnen oprichten.
2488		Als zulke mensen die binnen het huidige pedagogische leven werken, ons lof toezwaaien, dan moeten wij bedenken: er klopt bij ons iets niet. We hoeven niet meteen iedereen die ons lof toezwaait eruit te gooien, maar het moet ons duidelijk zijn dat we zorgvuldig moeten onderzoeken wat wij niet goed gedaan hebben, als we geprezen worden door de mensen die in het huidige opvoedingssysteem werken. Daarvan moeten we grondig overtuigd raken.
2489		Doordat ik heel levendig voel wat het feitelijk voor u betekent dat u zich met uw gehele persoonlijkheid gewijd hebt aan de aangelegenheden van de Waldorfschool, zou ik aan alles wat gezegd is, nog dit ene willen toevoegen: wij moeten als Waldorfschoolleraren ook innerlijk, luisterend naar ons hart, daadwerkelijk antroposofen zijn in de diepste betekenis van het woord.
2490		En we moeten ernst leren maken met een gedachte die, gebaseerd op de antroposofie, herhaaldelijk is uitgesproken en die voor ons belangrijk is: wij zijn op een bepaald moment afgedaald uit geestelijke werelden naar de fysieke wereld. De kinderen die wij nu tegenkomen, zijn later afgedaald. Zij hebben de geestelijke wereld nog een tijdlang ervaren, terwijl wij al hier in de fysieke wereld waren.
2491		Wanneer je in een kind een wezen ziet dat je iets brengt uit de geestelijke wereld dat je zelf niet hebt meegemaakt in de geestelijke wereld, omdat je ouder bent, dan is dat iets geweldigs, hartverwarmend, iets dat diep in de ziel werkt. Dat we ouder zijn betekent voor ons ook nog iets geheel anders. met elk kind ontvangen wij een boodschap uit de geestelijke wereld over dingen die wij niet meer hebben meegemaakt.
2492		Dit bewustzijn omtrent de boodschap die het kind mee naar beneden neemt, dat is een positief gevoel dat in volle ernst reëel beleefd kan worden binnen het lerarencollege van de Waldorfschool.
2493		Zulke dingen worden praktijk als we zeggen: dit kind is later afgedaald uit de geestelijke wereld dan ikzelf. Ik kan ontdekken door wat het kind mij voorleeft wat er gebeurd is in de geestelijke wereld nadat ik zelf de geestelijke wereld heb verlaten. Dat we dat als levend gevoel in ons dragen, dat is een werkelijke lerarenmeditatie van enorm grote en krachtige betekenis. en door een dergelijk gericht gestalte geven aan het wezen antroposofie, worden wij waarlijk leraren die vanuit antroposofische geest werken.
2494		Het beste wat hier aan antroposofie wordt ontwikkeld is niet wat de doorgewinterde lanterfanten er bij ons door hospiteren willen uitpikken. Het beste is wat zich in uw harten, in uw zielen, als de geest van de Waldorfschool ontwikkelt. Deze geest is werkelijk al in dit eerste jaar levendig aanwezig in uw zielen. En we moeten vooral proberen - dat wilde ik met deze woorden tot u zeggen - deze geest in de komende tijd te blijven verzorgen.
2495		Dat moeten we vooral als pedagogen doen, als mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd; in de eerste plaats moeten we ons werkelijk voelen als een schakel in de totaliteit van de wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt.
2496		Daarom zou ik willen dat wij bij de aanvang van een nieuw schooljaar, als we opnieuw beginnen, voelen dat dit ook in zekere zin altijd doorspekt is met een terecht bewustzijn van onze grote taak, dat wij ons in alle bescheidenheid innerlijk voelen als missionarissen van de mensheidsontwikkeling. In deze zin zou ik willen dat wat ik bij zo'n gelegenheid tot u zeg, ook altijd iets in zich heeft als een zich verheffen tot het geestelijke, als in een soort gebed, waarin wij niet alleen om iets intellectueels vragen maar om iets dat leven brengt in ons werk.
2497		Wanneer u zich nu bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen vormt over heel het leven van het muzikale in de mens in het wilsgebied van het zichtbare en dan weer over het geheugenbeleven in het muzikale, over het leven van muzikale herinneringen binnen het voorstellingsgebied van het zichtbare - en omgekeerd, wanneer u al deze dingen samenbrengt en daaruit meditatieve beelden vormt, dan kunt u ervan overtuigd zijn dat er iets in u wordt opgeroepen: een sterke creatieve kracht die u nodig hebt wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat.
2498		De beschouwingen die een geesteswetenschappelijke pedagogie meebrengt zoals wij dat gedaan hebben, komen allemaal neer op het grondiger leren kennen van de mens.
2499		Wanneer u nu menskunde studeert zoals wij dat gedaan hebben, dan beleeft u dat allereerst bewust; mediteert u dan later daarover, dan speelt zich in u een innerlijk geestelijk-psychisch verteringsproces af en dat maakt u tot opvoeder en onderwijzer. Net zoals de stofwisseling u in dat andere geval tot een levend mens maakt, zo maakt dit mediterend verteren van ware menskunde u tot een opvoeder.
2500		U staat als opvoeder namelijk gewoon heel anders tegenover het kind wanneer u hebt doorgemaakt wat pas ontstaat door werkelijke antroposofische menskunde. Dat wat uit ons groeit, wat in ons werkt, waardoor wij opvoeders worden, dat komt uit het mediterend verwerken van een dergelijke menskunde.
2501		En zulke beschouwingen zoals die van vandaag, als we ze steeds weer in ons opwekken, ook al denken we er maar vijf minuten per dag aan terug, ze brengen het hele innerlijke zielenleven in beweging. Wij worden innerlijk in denken en voelen zulke vruchtbare mensen dat alles gewoon als vanzelf naar boven borrelt. 's Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens welt in u op: tja, met Jan Jansen moet je nu dit of dat doen - of: bij dat meisje schort het aan dat of dat, enzovoort. Kortom, u weet wat u in een bepaald geval moet doen.
2502		In een mensenleven gaat het erom op deze manier het innerlijke met het uiterlijke te laten samenwerken. Daar is niet eens zo veel tijd voor nodig. Als u daarvoor eenmaal kracht hebt ontwikkeld, kunt u in drie seconden tot stand brengen waarmee u een dag lang bij het lesgeven verder kunt. Tijd verliest zijn betekenis als het erom gaat het bovenzinnelijke tot leven te wekken. De geest heeft nu eenmaal andere wetten.
2503		Net zoals u bij het ontwaken een gedachte kunt hebben, wat inhoudelijk qua tijd bijvoorbeeld weken in beslag zou nemen - maar het is u te binnen geschoten in een tijdspanne die nauwelijks is aan te geven - zo kan omgekeerd dat wat uit uw geest stroomt zich uitdijen. Zoals zich in een droom alles samentrekt, zo dijt zich wat uit onze geest stroomt uit. Op die manier kunt u het nu, door u zo mediterend te verdiepen in de antroposofische menskunde, zover brengen dat u, als u 40 of 45 jaar bent, in vijf minuten de hele omvorming van de innerlijke mens hebt, die u voor uw lesgeven nodig hebt en die u dan in het uiterlijke leven tot iemand maakt die geheel anders is dan u vroeger was.
2504		Hij (de opvoeder) moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door mediteren, menskunde in zijn herinnering dragen: dan wordt herinneren bewegend leven. Het is niet alleen herinneren zoals anders, maar een herinneren waar nieuwe innerlijke impulsen uit voortkomen. De herinnering ontspringt daarbij vanuit het geestelijke leven en dat vertaalt zich dan in ons gewone werk als de derde fase: na het mediterend begrijpen komt het creatieve, het scheppende zich herinneren, dat tegelijk ook een opnemen uit de geestelijke wereld is.
2505		Nu hebben we dus: eerst een opnemen of waarnemen van menskunde, dan een begrijpen, een mediterend begrijpen van deze menskunde, doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk beleven waar de menskunde door ons hele ritmische stelsel wordt opgenomen en dan hebben we een herinneren van de menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent: vanuit de geest pedagogisch scheppen, dat wordt pedagogische kunst. En dat moet mentaliteit worden, dat moet zielenhouding worden.
2506		Zo moet u de mens bezien opdat u ook daar deze drie fasen voortdurend in uzelf voelt. En hoe meer u ertoe komt tegen uzelf te zeggen: dat is mijn fysieke lichaam, dat is mijn huid; dat omsluit het opnemen van de menskunde in mij, het mediterend begrijpen van de menskunde, het herinneren van de menskunde dat door God bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoeder en onderwijzend opvoeder.
2507		Daarom zullen we de school niet regeringsachtig organiseren, maar beheersmatig inrichten en republikeins besturen. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we geen ruggensteuntjes hebben in de vorm van regels van de schoolleiding maar moeten we zelf datgene inbrengen (en in ons dragen)  wat ons de mogelijkheid geeft, wat een ieder van ons de volle verantwoordelijkheid geeft voor dat wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.
2508		Ik zou in alle zaken die op onze geestelijke beweging betrekking hebben -  en de structurering van de Waldorfschool, voor zover het spirituele aangelegenheden betreft, waar het om gaat om pedagogisch-didactische kwesties die door het lerarencollege moeten worden behandeld, maakt deel uit van onze antroposofische beweging - in al zulke kwesties, beste vrienden, voel ik mij als de esotericus tegenover vrienden. Ik zal nooit anders kunnen voelen. (volgt een lange uiteenzetting hoe de esotericus niet moet geloofd worden als autoriteit, maar dat het de wil is van het lerarencollege om op te nemen wat de esotericus meedeelt uit de geestelijke wereld - op pedagogisch vlak, op menskundig vlak).
2509		Er wordt wel naar de driegeleding toegewerkt, maar we moeten wel als doel voor ogen houden dat een instelling als de Waldorfschool, die zakelijk gezien een antroposofisch karakter heeft, dat die nu eenmaal vanzelfsprekend samenvalt met het antroposofische streven.
2510		Zijn de leraren van de school tevreden als ze ieder voor zich lid zijn van de Vrije Hogeschool in Dornach, of willen ze als college lid worden zodat een ieder die toetreedt met deze aantekening (als leraar van de Waldorfschool). In dat geval bewerkt het lerarencollege dat de pedagogische sectie in Dornach zich met de Waldorfschool moet bezighouden, terwijl ze zich anders alleen met de pedagogie in het algemeen zal bezighouden.
2511		Destijds is er bij de oprichting juist grote waarde aan gehecht om van de school een instelling te maken die onafhankelijk werkt van de Antroposofische Vereniging. Daarmee stemt logisch gezien heel goed overeen dat het godsdienstonderwijs verzorgd wordt vanuit geloofsgemeenschappen en het vrije godsdienstonderwijs vanuit de Antroposofische Vereniging, zodat de Antroposofische Vereniging met het vrije godsdienstonderwijs op dezelfde manier in de school werkzaam is als andere geloofsgemeenschappen in de school werkzaam zijn.
2512		Eigenlijk geeft de Antroposofische Vereniging het godsdienstonderwijs en verzorgt de cultus. Dat kunnen we ten allen tijde zeggen - en met het volste recht - als ons wordt voorgehouden dat de Waldorfschool een antroposofische school is.
2513		Omdat de antroposofie denkt de beste pedagogie te hebben zal de school nog niet het karakter van 'antroposofisch' opgedrukt krijgen … Het gegeven dat ik (als voorzitter van de Vereniging) een functie op me heb genomen, verandert niets aan het feit dat ik persoonlijk nog leider van de school ben. De bijeenkomst (de Kerstconferentie 1924) was wel puur antroposofisch en de Waldorfschool had geen officiële relatie tot de Vereniging. Iets anders is het - wat in de loop van de tijd zou kunnen gebeuren - wanneer eventueel door bemiddeling van de leiding in Dornach, het godsdienstonderwijs door de Antroposofische Vereniging zelf te hand wordt genomen. Dat ontwikkelt zich dan organisch. Dat zullen we dan nog wel zien.
2514		Het verschil is dat wanneer u apart toetreedt, zonder vermelding 'als leraar' lid te zijn, dat er dan in onze rondzendbrieven helemaal geen sprake zou zijn van de Waldorfschool. Specifieke problemen van de Waldorfschool zouden dan vanuit Dornach helemaal niet worden behandeld. Als u toevoegt dat u als leraar toetreedt, dan is dat voor uzelf misschien onbelangrijk. Maar voor de cultuuropgave van de Waldorfschool is het niet onbelangrijk, want alle andere leden van de Vrije Hogeschool ontvangen de berichten over wat men in Dornach over de Waldorfschool denkt. Dan wordt de Waldorfschool binnen het hele gebied van het pedagogisch-antroposofische leven geplaatst. De belangstelling zal dan verbreden tot verdere horizonten.
2515		Er wordt dan overal waar leden van de Vrije Hogeschool zijn over gesproken: Op de Waldorfschool is dit goed en dat goed, enzovoort. Daardoor wordt de Waldorfschool een antroposofische aangelegenheid waar de Vereniging belangstelling voor heeft, terwijl het nu geen antroposofische aangelegenheid is. Voor u is het om het even. De problemen die in Dornach worden behandeld, zullen natuurlijk andere zijn dan die hier worden aangesneden.
2516		Maar het kan ook mogelijk zijn dat het voor ons nuttig is om dezelfde problemen ook hier in de bijeenkomst aan te snijden. Maar voor de hele Vereniging is het niet hetzelfde. Voor de antroposofische pedagogie zal het iets groots zijn. Zodoende verwezenlijkt u iets van de opdracht van de Waldorfschool. Zodoende verwezenlijkt u iets van wat u eigenlijk wilt: dat de Waldorfschool wordt opgenomen in de hele cultuuropdracht die de antroposofie heeft. Het kan bijvoorbeeld zo zijn: de bijeenkomst van de Waldorfschool in Stuttgart heeft een bepaald vraagstuk opgeworpen. Dan wordt dat vraagstuk als een aangelegenheid van de Vrije Hogeschool beschouwd.
2517		In aansluiting aan een verhandeling hoe de liefde zich transformeert in de eerste drie levensperioden van zeven jaar: vanuit dankbaarheid groeit liefde tot God in de eerste zeven jaar, mensenliefde in de tweede zeven jaar en ten slotte de door inzicht gewekte werkliefde in de jeugd (derde zeven jaar), spreekt RST over de instelling van de leraar. (zie uitspraken nr 2518 - 2522)
2518		Want het beste wat men het kind kan geven tijdens de eerste en tweede levensperiode, is datgene wat met de geslachtsrijpheid in het kind vanzelf ontwaakt, waarover je verbaasd kunt zijn dat dit uit de individualiteit komt, wat uit de mens zelf naar boven komt en waarover je kunt zeggen: je was eigenlijk alleen maar een instrument voor dat wat nu naar boven komt. Zonder de gezindheid die uit dit inzicht voortkomt, kun je namelijk geen goed leraar zijn.
2519		Want je hebt immers te maken met de meest uiteenlopende persoonlijkheden en je mag niet zo vastgeroest met twee benen in de klas staan dat je het gevoel hebt: alle kinderen die je lesgeeft of opvoedt moeten nu worden zoals jij. Dat gevoel mag helemaal niet bij je opkomen. Waarom niet? Welnu, het zou toch kunnen, als het geluk meezit, dat er onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast hele domme - maar daarover moeten we ook nog spreken - drie of vier geniaal getalenteerde kinderen zijn. En u zult het toch wel met mij eens zijn dat niet alleen maar genieën leraar kunnen worden, en dat het zelfs niet zelden zal voorkomen dat de leraar niet de genialiteit heeft die op een dag de kinderen zullen hebben die misschien wel door hem moesten worden opgevoed en onderwezen.
2520		Maar de leraar moet niet alleen die kinderen goed opvoeden en onderwijzen die kunnen worden zoals hijzelf, maar ook de kinderen die met hun talenten ver boven hem zullen uitstijgen. Maar dat zul je alleen maar kunnen als je als leraar vanaf het begin afleert om de leerlingen tot datgene te willen maken wat je zelf bent.
2521		En als je ertoe kunt besluiten om zo onzelfzuchtig mogelijk in de school te staan, zo veel mogelijk je menselijke sympathieën en antipathieën, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je geheel te wijden aan wat de leerlingen, natuurlijk onbewust, je te zeggen hebben, dan zul je de genieën op dezelfde wijze goed opvoeden als de minder begaafde kinderen. Daardoor krijgt de leraar nu pas het juiste bewustzijn. En dat bewustzijn heeft hij, als hij tot zichzelf zegt: iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding van de mens.
2522		In wezen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan zelfopvoeding. Om diepgaande redenen wordt dat vooral ingezien door de antroposofie, die omtrent herhaalde levens op aarde een werkelijk uit onderzoek gewonnen bewustzijn heeft. Elke opvoeding is zelfopvoeding en wij zijn eigenlijk als leraren en opvoeders alleen de omgeving van het kind dat zichzelf opvoedt. Wij moeten de meest gunstige omgeving vormen opdat het kind zich aan ons zo ontwikkelt zoals het zich door zijn innerlijk lot moet ontwikkelen.