LERARENLIEF EN -LEED

Luc Cielen

in Rinkkrant 903 (07 oktober 2006)

Over onderwijs schrijven en spreken kan tegenwoordig blijkbaar niet meer zonder steeds weer alle mogelijke leer- en ontwikkelingsproblemen erbij te betrekken. Haast elk artikel dat in een krant of tijdschrift over onderwijs gaat heeft het over de probleemkinderen. Waar zijn dan de gewone kinderen? Mogen die ook aan bod komen? Wel, ik tracht al jaren een uitzondering op de regel te zijn, ik wil gewoon schrijven over onderwijs voor gewone kinderen. Ik krijg dan natuurlijk met de regelmaat van een klok te horen: “Jamaar, dat is allemaal wel mooi, maar wat met kinderen die dyslexie hebben?” Ik kan de vraag aanvullen: wat met kinderen die ADHD hebben, die NLD hebben, die autistisch zijn, wat met indigokinderen, enzoverder.

Ik wil even heel cru daarop antwoorden: “Ik ben leraar, geen heilpedagoog of deskundige in het behandelen van leerproblemen”. Maar natuurlijk werd en word ik, en elke leerkracht met mij, voortdurend geconfronteerd met leerproblemen. Hoe moet een leerkracht daar nu mee omgaan?

Het kan geen kwaad om daarvoor eerst maar eens duidelijk te maken wat een leerkracht is en wat een goede leerkracht is. Ik probeer dat sloganmatig zo te formuleren: ‘Een leerkracht is iemand die weinig weet over veel’. In tegenstelling tot een professor die veel weet over weinig. Een goede leerkracht is hij die dat dan ook nog kan overbrengen en anderen kan stimuleren om verder te gaan. Ik wil dat even verduidelijken in drie stappen.

De eerste is: een leerkracht weet weinig over veel.

De tweede is: hij is geïnteresseerd

De derde is: hij enthousiasmeert.

Maar vooraf: het gaat hier over leerkrachten basisonderwijs. Dat wil zeggen: kleuterleidsters en -leiders, onderwijzers en onderwijzeressen, leerkrachten eerste graad secundair. Dus niet over leerkrachten tweede en derde graad secundair, niet over professoren.

1. De leerkracht weet weinig over veel.

Dat kan ik in een voorbeeldrij zetten: (‘Hij’ kan je daarin ook vervangen door ‘zij’).

De leerkracht weet iets van wiskunde, maar is geen wiskundige.

Hij weet iets van geschiedenis, maar is geen historicus.

Hij weet iets van taal, maar is geen taalkundige, noch filoloog.

Hij weet iets van sterrenkunde, maar is geen astronoom.

Hij weet iets van fysica, maar is geen fysicus.

Hij weet iets van scheikunde, maar is geen scheikundige.

Hij kan schilderen, maar is geen kunstschilder.

Hij kan tekenen, maar is geen tekenaar.

Hij kan schrijven, maar is geen auteur.

Hij kan toneel spelen, maar is geen acteur.

Hij kan musiceren, maar is geen muzikant.

Hij kan timmeren, maar is geen timmerman.

Hij kan solderen en lassen, maar is geen loodgieter of smid.

En vul de lijst maar verder aan naar believen.

Ik kan het zo samenvatten: een leraar is een echte amateur, in de goede betekenis van het woord. Hij houdt van al wat de menselijke cultuur tot stand heeft gebracht en brengt. Hij is van veel zaken op de hoogte, wat wil zeggen dat hij een brede interesse heeft. Populair-wetenschappelijke boeken en tijdschriften zijn hem op het lijf geschreven. Je zou, eerder negatief gesteld, kunnen zeggen dat een leerkracht een ‘oppervlakkige’ kennis heeft van talrijke zaken.

2. De leerkracht is geïnteresseerd

Dat blijkt ook al uit punt 1, maar hier gaat het verder; er is een gradatie met pedagogische gevolgen. De leerkracht heeft een ruime interesse, maar is ook geïnteresseerd om verder te gaan, om zich te verdiepen. Hij volgt de actualiteit, hij leest en schoolt zich voortdurend bij.

Hij is ook geïnteresseerd in wat zijn leerlingen aanbrengen, in wat zij doen en vooral in wie ze zijn. Met dat laatste komen we ook al op het terrein van de leerproblematiek. Een leerkracht moet niet steeds de juiste benaming van de leerproblematiek kennen, hij moet vooral geïnteresseerd zijn in het kind achter die problematiek en er iets mee doen.

Door zijn interesse wekt hij ook interesse bij de kinderen. Het is aan de leerkracht om die interesse aan te wakkeren, zodat er bij de leerling verdieping ontstaat, zodat het verder gaat dan de oppervlakte.

In al wat hij ontmoet zoekt en ontdekt hij de didactische mogelijkheden.

3. De leerkracht enthousiasmeert

Hiermee zitten we ten volle op het pedagogische terrein. Hierover had ik het onder andere vorige week. Een leerkracht die niet kan enthousiasmeren is geen goede leerkracht. Onze huidige onderwijsminister kon het aan den lijve ondervinden vorige week. Op de dag van de leerkracht ging hij ook eens les geven. De reactie van zijn leerlingen (studenten in dit geval) was niet zo positief: “Als onze leraren zo les zouden geven, zou het maar een saaie bedoening zijn.” Waarom doen politici toch altijd zo graag idioot. Zouden we niet beter tegen hen zeggen: ‘Minister, blijf bij uw portefeuille’?

Neen, helemaal anders was datgene wat ik enkele dagen geleden zag op school. Het was rekenen. De kinderen liepen heen en weer, zagen rood van het lopen en stapelen en schikken, zowel binnen als buiten. Ze renden en rekenden dat het een lieve lust was. De klas was één ijverige bijenkorf. Iedereen was enthousiast. En bovendien rekende elk kind op zijn niveau, want tussendoor kreeg elk kind een individuele opdracht die erg verschillend kon zijn van wat anderen kregen. Hier was enthousiasme, hier werd geleerd. En de kinderen met leerproblemen? Die kwamen ruimschoots aan bod en vielen niet op tussen de anderen.

En dat is wat ik graag zie: de probleemkinderen of de kinderen met problemen moeten niet opvallen, ze moeten gewoon mee met de anderen, maar met hun eigen mogelijkheden.

Zo kom ik dan bij datgene waarin een leerkracht dan wel een specialist is, de vakman is.

Dat is het didactische. Dat is hetgeen waarin een leerkracht zich thuis voelt, dat is zijn terrein. Dat kan geen leerboek van hem overnemen, dat kan geen inspecteur of minister hem leren, dat is echt zijn eigen terrein. Elke leerkracht, wil hij zich leerkracht noemen, wil hij op professioneel vlak vorderingen maken, moet zich uiteenzetten met het didactische. Ouders en andere buitenstaanders moeten een leerkracht dan ook niet zien als iemand die problemen gaat oplossen, maar als een professional die weet hoe hij dingen moet aanbrengen om kinderen (ik gebruik veel liever het woord kinderen dan leerlingen) aan te zetten tot leren.

Jaren geleden was er een jonge vader die toch wel wat moeilijkheden ondervond bij de opvoeding van zijn twee kinderen. Op een dag zei hij: “De school moet dat maar oplossen. Ik ben per slot van rekening geen pedagoog. De leraren, die hebben daarvoor gestudeerd.” Zo’n uitspraak klopt niet. Leerkrachten zijn niet opgeleid om leerproblemen aan te pakken. Leraren zijn opgeleid om kinderen aan het leren te krijgen. Hun vakgebied is de didactiek. Wie dat niet beseft heeft een verkeerd beeld van de leerkracht. Maar het feit dat een leerkracht didactisch geschoold is, zorgt er voor dat hij ook een aantal leerproblemen kan aanpakken en behandelen.

Vorige week hoorde ik een klacht van leraren:

Als ouders via CLB of andere instanties extra begeleiding voor hun kind vragen, dan voelen leraren zich gemakkelijk geraakt, gepasseerd. Ze zeggen: “Hebben wij het dan niet goed gedaan? Schieten we tekort?”

Ja en neen.

Ja. Leraren schieten net als andere vakmensen te kort. Dat is gewoon menselijk. Iedereen begaat fouten. Het is maar na jaren praktijk en scholing dat men fouten vermijdt. Maar helemaal foutloos is niemand en zal het nooit zijn. Enig schuldgevoel mag daar wel voor in de plaats staan, maar mag niet ondermijnend werken. Uit elke fout moet men willen leren. Dat is de opdracht.

Neen. Het is niet aan de leraren om opvoedingsproblemen, gedragsproblemen of leerproblemen ten gronde aan te pakken. Zij moeten die wel zien en melden, en er in de mate van hun pedagogische en didactische capaciteiten mee omgaan. Zij kunnen hun didactisch werk zo sturen dat kinderen met een of ander probleem toch geholpen worden. Daarmee kan al heel veel bereikt worden. Specifiek in Rinkrank hebben we daarvoor heel wat mogelijkheden. Het feit alleen al dat we zonder handboeken werken is een groot voordeel. De leerkracht kan nu de leerstof echt naar eigen hand zetten en iedereen erbij betrekken. Een ander aspect is het kunstzinnige, dat zowel het gevoelsleven aanspreekt als de wil, waarmee ook steeds het ‘doen’ betrokken wordt. Er zijn ritmische oefeningen waarmee heel wat problemen kunnen aangepakt worden. We werken klasdoorbrekend, waardoor de ene leerkracht de andere kan steunen, helpen en adviseren. De kinderen kunnen zich tot die leerkracht wenden tot wie ze zich het meest aangetrokken voelen of bij wie ze zich veilig voelen.

Maar hoe dan ook moeten we beseffen dat geen enkele aanpak, hoe open of alomvattend hij ook is, elk specifiek probleem aankan. Daarvoor is een meer gerichte en bekwame hulp noodzakelijk.

Laat logopedisten en andere hulpverleners maar komen. Liefst in de klassen, liefst tijdens de schooluren, waardoor zij een even vertrouwde verschijning zijn op school als de leerkrachten. Hoe minder een kind apart moet genomen worden, hoe beter. Laat dus deze mensen in de klas werken, zij zijn de noodzakelijke aanvulling bij datgene wat de leerkracht doet. En bovendien zijn er een hoop pluspunten, waarvan ik er twee alvast wil noemen:

Ten eerste: een school moet een open blik hebben en een open terrein zijn. Iedereen mag binnen komen. Hoe ruimer het aanbod van mensen hoe beter. Tot op zekere hoogte natuurlijk, want het mag geen chaos worden, en ook geen duivenkot. Als extra leerkrachten schilderen, tekenen, turnen enz. in de school welkom zijn, waarom dan geen logopedisten en andere hulp- en zorgverleners? Zijn zij niet nog meer welkom? Het zou dus zo moeten zijn dat het vanzelfsprekend is dat deze mensen hun werk in de school, in de klas doen. Tijd dat de wetgeving daaromtrent aanpast wordt. Het is hoog tijd ook dat leerkrachten beseffen dat het systeem van ‘één leerkracht, één klas’ totaal achterhaald is. Klassen moeten open zijn. De samenwerking tussen een klasleerkracht en een logopedist kan beiden op een hoger professioneel vlak tillen.

Ten tweede: wat de heilpedagoog of logopedist met één kind in de klas doet, kan gunstige gevolgen hebben voor andere kinderen. Als een logopedist binnen de klas met een kind werkt, zullen andere kinderen dat zien, geïnteresseerd zijn. Wat nu dikwijls het geval is, namelijk dat de andere kinderen neerkijken op de kinderen die extra hulp nodig hebben, zal verdwijnen. Het stigma valt weg, en dat heeft dan weer een bijzonder positieve invloed op de sociale ontwikkeling.

Tot slot: de school is een leeromgeving waarin leerkrachten en hulpverleners samen werken, ieder volgens zijn specifieke mogelijkheden. Verwacht van leerkrachten niet dat zij problemen oplossen, verwacht van hulpverleners niet dat zij een klas leiden en leerstof aanbrengen. Verwacht van hen wél dat ze samenwerken.