Luc Cielen

in Rinkkranten 904 en 905 (14 en 21oktober 2005)

Geduld is een mooie deugd, maar is het de oplossing voor elke taal- en rekenachterstand?

Laat ik maar ineens zéér duidelijk zijn: Neen. Met geduld alleen los je niks op. Tenminste als je onder geduld verstaat dat je gewoon moet afwachten. Geduld dus als een passief iets ondergaat. Met zo’n geduld zal je nergens en nooit iets bereiken. Ik versta onder geduld iets dat actief is, dat in beweging is en waarbij iets gebeurt.

Het is te vergelijken met wat ik zo dikwijls tegen leerkrachten zeg: ‘Loslaten’. Dat leidde ook tot misverstanden. Jonge leerkrachten dachten dat ze de problemen waarmee ze bij een bepaald kind worstelden volledig moesten loslaten, er niet meer mee bezig zijn, en maar laten gaan. Enkele weken later kwamen ze dan klagen dat er niets veranderde, dat het zelfs nog slechter ging. Zij beschouwden dat ‘loslaten’ ook als iets passief, terwijl ik een actief loslaten voor ogen had. Een beetje uitleg.

Een kind loopt vast met bijvoorbeeld rekenen. Hoe meer je daar nu aan gaat werken, hoe meer aandacht je aan het probleem besteedt, hoe meer het kind vastloopt en verkrampt. Let op, dat gebeurt niet altijd, soms lukt het met die aandacht wel en lost het probleem zich op. Maar het andere gebeurt ook dikwijls: het kind geraakt in de knoop. Hoeveel moeite de leerkracht zich dan ook getroost, hij komt met dat kind geen stap verder. Wat moet hij dan doen? De zaak loslaten. Dat wil zeggen, de aandacht verplaatsen naar iets anders. En wat moet dan de aandacht krijgen? Wel, net datgene waarin het kind goed is, waarin het uitblinkt. Alle aandacht moet - naar het kind toe - even daar naartoe gaan. Niet overdreven, maar wel ondersteunend. In gedachten echter laat de leerkracht het probleem niet los, maar neemt aan het kind waar wanneer de tijd rijp is om het probleem weer aan te pakken. En wanneer is die tijd rijp? Als het zelfvertrouwen van het kind weer groot genoeg is. De leerkracht heeft het probleem - uiterlijk gezien - dus wel ‘losgelaten’, maar is er zelf actief mee bezig gebleven. Hij heeft als het ware een adempauze ingelast voor het kind, niet voor zichzelf. Dat loslaten is dus niet écht loslaten in die zin dat niemand nog met het probleem bezig is. Het is een kwestie van geduld oefenen. Actief geduld oefenen wel te verstaan.

Nu speelt daar nog iets anders in mee, namelijk de autoriteit van de leerkracht. Als een leerkracht op een correcte, eerlijke manier met de hem toevertrouwde kinderen omgaat, kan hij ontzettend veel van een kind gedaan krijgen. Als hij er - tijdens zo’n periode van loslaten - erin slaagt om het kind boven zichzelf te laten uitstijgen, waarbij het kind dus een grote inspanning moet leveren, maar dan op het vlak van iets waarin het al goed is, dan kan de autoriteit van de leerkracht het kind er ook toe bewegen om diezelfde inspanning te leveren op gebieden waarin het kind zich zwak voelt of zwak is. Om even op het voorbeeld terug te komen: het kind heeft rekenproblemen. Maar het kan bijvoorbeeld heel goed toneel spelen. Goed, dan gaan we tijdens zo’n periode van ‘loslaten’ toneel spelen. Het kind krijgt een zware rol, moet écht alles geven wat erin zit, moet uit zijn pijp komen, kan diepe momenten meemaken, waarin het ervaart dat het zich enorm moet inzetten, maar oogst ten slotte ook succes en bewondering. Dan is het moment gekomen om het probleem aan te pakken. Niet onmiddellijk, want dan breng je als leerkracht alleen maar ontnuchtering teweeg. Nee, nog even geduld hebben en dan ‘toeslaan’. En dan ook dezelfde weg gaan als bij het toneelspelen: diep gaan, doorgaan, en laten zien dat succes ook mogelijk is waar eerst een probleem was.

Dat is één mogelijke aanpak. Die is sterk gebonden aan de persoon van de leerkracht, aan zijn autoriteit. Maar niet elk probleem is op deze manier op te lossen. De leerkracht is per slot van rekening geen therapeut, maar een pedagoog-didacticus (zie Rinkkrant 903).

Als het probleem van die aard is dat het via pedagogisch-didactische weg niet op te lossen is, dan moeten therapeutische middelen ingeschakeld worden. En dan liefst, zoals ik vorige week ook al schreef, binnen de schoolcontext. De therapeutische weg is dikwijls meer gefundeerd, meer gestructureerd dan de weg die ik geschetst heb vanuit de autoriteit. Maar één ding heeft hij met de eerste gemeen: slechts met geduld - soms eindeloos veel geduld - komt er resultaat. Werken met kleine stapjes. Dat vergt geduld. Dat is de therapeutische weg. Mijn weg verschilde daarvan in die zin dat ik meer vanuit mijn autoriteit werkte en soms, na veel geduld te hebben geoefend, en wanneer de tijd rijp was, ineens grote stappen kon zetten. Zoals in het voorbeeld dat ik aangehaald heb.

Het gaat er hier nu niet om wat de beste weg is, maar wat ik wil duidelijk maken is, dat iedereen die met opvoeding en onderwijs bezig is, geduld moet hebben. Geduldig moet werken. Niets overhaast doen. Geen druk zetten waar problemen moeten opgelost worden.

Een probleem kan je maar oplossen als er ontspanning is. Dat moet een moeder die gaat bevallen steeds opnieuw horen: "Ontspan je, ontspan je." Dat is bij het begin van het leven zo, maar dat is tijdens het leven nog steeds zo. Dat vertelt de tandarts je, als je bij hem in de stoel zit; dat vertelt de kinesist je als je bij hem (of haar) onder handen wordt genomen. Steeds maar weer ontspannen. Dat is wat ik bedoel met ‘loslaten’ en ‘geduld’: ontspannen. Dan pas kan het probleem aangepakt worden.

Maar één ding moet duidelijk zijn: geduld is een werkzaam, een ijverig, een actief geduld. Zo is ook het ‘loslaten’.

Geduld en leren

Hoeveel geduld moeten we hebben om een kind te leren lezen? Tot het einde van de tweede klas. Moeten we dan rustig wachten tot einde tweede klas? Verre van. Het is niet de bedoeling om te wachten, het is de bedoeling om eraan te werken. Maar we geven een kind de tijd om het tegen eind tweede klas onder de knie te hebben. Natuurlijk kunnen de meeste kinderen in de eerste klas al lezen, heel wat kunnen het zelfs al na enkele maanden in de eerste klas. Maar voor wie wat trager op gang komt, hebben we geduld. Dat wil zeggen dat we geduldig verder werken, alle mogelijke hulpmiddelen aanbieden en desnoods ook al therapeutisch gaan werken, zodat we er zeker van kunnen zijn dat de leesvaardigheid er is tegen het einde van de tweede klas. We hebben in Rinkrank dus iets meer geduld dan in het reguliere onderwijs, en onder geduldig versta ik niet-panikerend, maar ijverig en ontspannen doorwerkend.

Alhoewel geduld meestal een onontbeerlijke factor is in de opvoeding en de ontwikkeling, kan het soms ook een hinderpaal zijn. Om dat enigszins duidelijk te maken wil ik het voorbeeld geven van een eersteklasser die niet tot lezen komt. Het kind is normaal begaafd, zelfs wat meer, maar slaagt er niet in de techniek van het lezen onder de knie te krijgen. Het is een probleem dat in het reguliere onderwijs haast nooit voorkomt, maar dat meer voorkomt in bepaalde alternatieve scholen, zeker in die scholen waar men met een grote zorgzaamheid de ontwikkeling van een kind opvolgt, maar waar men niets te snel wil bereiken. Waar dus veel geduld heerst.

Het proces verloopt meestal op de volgende manier:

Het kind is - meestal op aanraden van de school, soms ook door de bewuste keuze van de ouders - langer in de kleuterschool. Het veel gehanteerde argument daarbij is dat het kind nog wat meer sociale capaciteiten moet verwerven. Of men zegt dat het kind nog wat ‘jong’ is in zijn ontwikkeling. Nu is dat meestal geen probleem, maar op een bepaald moment ervaart dat kind in de kleuterschool niet meer de uitdagingen die het nodig heeft om op een gezonde manier te ontwikkelen. Het kind, de ‘overrijpe’ kleuter gaat zich ‘vervelen’. Als dat kind thuis in een omgeving leeft waarin veel aandacht is voor het intellect, dan kan het daar de uitdagingen vinden en op eigen houtje gaan experimenteren met letters, lezen en schrijven. Of het kan daartoe uitgedaagd worden door broer, zus of ouder. Maar soms is dat ook niet zo. Waardoor de ‘gevoelige’ periode voor het leren lezen voorbijgaat, zonder dat het kind er iets mee gedaan heeft. Wat gebeurt er dan?

Het kind gaat zich richten op andere activiteiten en wil daarbij zijn intelligentie ook aanwenden. Maar omdat de uitdagingen niet groot genoeg zijn, gaat het zich richten op datgene wat wordt aangeboden; maar vermits dat onvoldoende is, gaat het dat aanbod uitpuren en er de zwakke kanten van vinden. Het kind wordt als het ware ‘vervelend’. En wie krijgt daar in de eerste plaats mee te maken? De kleuterleidsters. Zij krijgen te maken met een kind dat regelmatig dwars doet, dat het spel van anderen verknoeit, dat ongehoorzaam is, dat koppig is, dat de juf en de kinderen uitdaagt enzoverder.

Dan komt het kind na verloop van tijd in de eerste klas. Het heeft ondertussen een slechte leerhouding gekregen, de wilskracht is gefnuikt, en het lukt niet meer om de nodige concentratie op te brengen voor het leren. Niets is interessant genoeg. Het kind heeft een puberale houding ontwikkeld tegenover alles wat aangeboden wordt. Het heeft succes met die houding bij zijn klasgenoten en gaat daarin dan ook door. Alleen een strenge en zeer consequente autoriteit kan nog hulp bieden. Ook de leerstof kan dat, maar die moet dan bijzonder goed gestructureerd zijn en in zijn opbouw ook heel consequent.

Nu is dat iets, dat bijvoorbeeld in steinerscholen een probleem is. Dat leren lezen bijvoorbeeld in de eerste klas gebeurt heel rustig aan, met veel geduld. Vanuit verhalen en een grote kunstzinnige aanpak worden tekeningen letters. Vele steinerscholen bieden alleen dat aan in de eerste klas. Het leren lezen gebeurt door de kinderen zelf, er is geen methodische aanpak daarvoor. Waarom niet? Omdat Steiner daarover niets heeft gezegd of geschreven. Een kind dat al met teveel geduld is benaderd, leert dan ook niet meer om dat zelf te verwerven, en zo gaat de eerste klas voorbij. En dan blijkt in de tweede klas dat het kind ook helemaal geen nood meer heeft aan leren lezen. En dan wordt het probleem met de dag groter. Tot ten slotte de ouders panikeren.

Wat ik hier geschetst heb, heb ik enkele keren van nabij meegemaakt. Het is geen theoretisch gegeven, maar iets dat tot op vandaag in de praktijk voorkomt en een voorbeeld is van hoe geduld ook in de verkeerde zin kan werken. Wat zich hier afspeelt op het niveau van kleuter-aanvang lagere school, kan zich echter - soms minder goed zichtbaar - op alle leeftijdniveaus afspelen.

Wat kan men nu doen om dat te vermijden?

Eerst en vooral steeds zorgen dat het aanbod voldoende uitdagingen bevat voor het kind. Schoolrijpe kleuters willen graag ook een zekere intellectuele aanpak, maar op welke manier kan men daaraan tegemoet komen? Er bestaan voldoende gezelschapsspellen en dergelijke die daaraan tegemoet komen, maar dat is niet steeds wat het kind nodig heeft of zoekt. We moeten veel meer in een richting zoeken waarbij het kind tot actie moet komen en daarbij zijn verstand moet inzetten. Dat kan het gemakkelijkst door het kind opdrachten te geven, waarbij het zelf nog moet nadenken en waarbij het ook een zekere verantwoordelijkheid moet dragen. Ik kies dan bij voorkeur opdrachten die te maken hebben met wat er zich buiten in de tuin of op de speelplaats of elders aanbiedt. Wieden kan zo’n opdracht zijn, planten, snoeien, opkuisen (bijvoorbeeld opkuisen van de gracht; opkuisen van zand rond de zandbak enz.). Het zijn opdrachten waarbij de kinderen fysiek sterk aangesproken worden, waarbij ze zich goed moe kunnen maken, maar waarbij ze ook moeten nadenken over aanpak en taakverdeling. Als een kind op die manier heeft geleerd zich in te zetten, het resultaat en het nut van zijn werk ook inziet, en na volbrengen van de opdracht met een gezonde kleur weer naar binnen komt, dan is de tijd rijp om het meer intellectuele aan te pakken: lezen, rekenen en dergelijke. Eerst wordt de inzet en het enthousiasme aangesproken. Dan pas het intellectuele. Als je het eerste weglaat of niet aanbiedt, kan het tweede nooit tot volle ontplooiing komen.

Met dit voorbeeld wil ik ook duidelijk maken dat er soms wat geduld moet opgebracht worden om het totale beeld te zien.

Een kind dat niet goed functioneert bij het leren, moet daar niet met zijn neus op gedrukt worden. Het moet niet voortdurend te horen krijgen dat het faalt. Neem het daaruit weg, zet datgene waarin het faalt een tijdlang terzijde en breng het kind in evenwicht. Maak het weer enthousiast en pak dan het probleem aan. Dat vergt enig geduld en vooral vertrouwen.

Een voorbeeld.

Via het vroegere PMS kreeg ik de vraag om een kind bijles te geven. Het kind was zeven jaar, had de eerste klas uit, maar kon nog niet lezen. De afspraak was: twee keer per week een uur bijles.

In afspraak met de betrokkenen startte ik dus braaf met elke week tweemaal een uur leesles te geven aan het kind. Maar al snel merkte ik dat dat niet de oplossing was. Het was voor het kind het zoveelste uur stil zitten. En hoe leuk die lesjes ook waren, het kind was er maar matig door bekoord. Tot ik het roer volledig omgooide, en mits de ouders ervan te overtuigen dat ze nu maar een tijdlang op mij moesten vertrouwen en geduld moesten hebben, ben ik met het kind totaal andere dingen gaan doen. Ik voegde de twee lesuren bijeen tot één geheel op zaterdagvoormiddag. We namen de bus, gingen wandelen in het bos, werkten in de tuin, kookten en deden allerhande zaken zonder dat ik nog op dat gebrekkige lezen wees. Maar van zodra ik merkte dat het kind gelukkig was en uitkeek naar die zaterdagen, begon ik sporadisch lezen en schrijven erbij te betrekken. Welke bus moesten we nemen? Daarvoor moest het kind de naam van de stad lezen. Van het een kwam het ander en stilaan begon het kind spontaan te lezen, alles wat het op straat tegenkwam, reclame, advertenties, opschriften, wegwijzers tot we na korte tijd ook verhaaltjes lazen. Eerst goed actief buiten, en dan heerlijk rustig binnen met een boekje. En tot slot samen wat soep maken en eten of een kop thee drinken en gewoon wat babbelen. Het leesprobleem was opgelost.

Het zal natuurlijk niet altijd op zo’n manier lukken, maar elk kind zal er hoe dan ook wel bij varen als het eerst ‘gezond’ aangepakt wordt, met de nodige beweging en de noodzakelijke vrijheid.