Eindtermen ICT: bespreking van de leidraad en vergelijking officiële eindtermen met de Steinereindtermen.

In het eerste deel van deze pagina vind je de tekst van de Federatie van Steinerscholen met daarin mijn opmerkingen en commentaren.

In het tweede deel volgt een vergelijking tussen de eindtermen ICT van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming en deze van de Federatie van Steinerscholen.

DEEL 1:

Leidraad ICT

Een traject in ontwikkeling

Auteurs: Inge De Cnodder

en Vera Steculorum

Supervisie: Floris Bekkers

Datum: 10 juni 2014

Verantwoording ............................................................................................................. 2

1. Voorwaarden.............................................................................................................. 5

1.1 De gevoelsfase als uitgangspunt .............................................................................................. 5

1.2 Ontwikkeling van het begrijpend lezen & het oordeelsvermogen t.b.v. opzoeken en

verwerken van informatie. ................................................................................................................. 5

1.3 Veilige omgeving van ICT ........................................................................................................... 6

1.4 Ontwikkeling van het zelfstandig werken ................................................................................. 6

1.5 Uitgangspunt: kinderen zijn niet computervaardig ................................................................. 7

1.6 De leerkracht is ICT competent .................................................................................................. 7

2. Leerplandoelstellingen: de eindtermen en hun toelichting .................................... 8

2.1 Toelichting eindterm 1 ............................................................................................................. 8

2.2 Toelichting eindterm 2 ............................................................................................................. 9

2.3 Toelichting eindterm 3 ............................................................................................................. 9

2.4 Toelichting eindterm 4 ........................................................................................................... 10

2.5 Toelichting eindterm 5 ........................................................................................................... 10

2.6 Toelichting eindterm 6 ........................................................................................................... 11

3 ICT: toepassing per vak ......................................................................................... 12

3.1 Leergebied Taal – Nederlands ................................................................................................ 12

3.1.1 Stellen ...................................................................................................................................... 12

3.1.2. Informatieopzoeking en -verwerking ..................................................................................12

3.2. Leergebied Frans ..................................................................................................................... 13

3.3. Leergebied Wereldoriëntatie ................................................................................................. 13

3.4. Leergebied Wiskunde ...........................................................................................................  14

4 ICT: veilig, verantwoord, doelmatig en sociaal aanvaardbaar gebruik ............... 15

Verantwoording

Wanneer de kwestie van de ICT-eindtermen in Steinerscholen en antroposofische middens ter sprake komt, wordt vaak met grote reserve gereageerd. Traditioneel zijn immers veel argumenten (herhaaldelijk) neergeschreven en uitgewerkt die niet meteen een pleidooi houden voor het gebruik van ICT op school, met name niet in de onderbouw. Waar het standpunt aanvankelijk kritisch en zelfs afwijzend was, werd de kijk op ICT gaandeweg genuanceerder. In 2004 publiceerde de Federatie Steinerscholen hun (haar) visietekst: “Onderwijs in een technologische wereld”, waarin het volgende standpunt wordt ingenomen: “Uit de bespreking van mogelijke toepassingen van ICT in de laatste jaren van het lager onderwijs van de Steinerscholen, blijkt o.i. andermaal dat er van een dringende en dwingende redenen (een dringende en dwingende reden) voor ICT-introductie in het basisonderwijs weinig sprake is. Wel biedt ICT meerdere mogelijkheden. De wijze waarop en de mate waarin deze mogelijkheden worden benut, hangen af van de pedagogische appreciatie. Basisscholen kunnen daar vrij mee omgaan.” (p. 29)

Sinds 1 september 2007 zijn echter van overheidswege voor de basisscholen leergebiedoverschrijdende ICT-eindtermen en voor de secundaire scholen vakoverschrijdende ICT-eindtermen van kracht. Dat wil zeggen dat de scholen niet langer de keuze hebben maar verplicht zijn om werk te maken van het realiseren van die minimumdoelen bij hun leerlingen. (Waarom hebben de Steinerscholen hierop gewacht?)

De overheid definieerde 8 ICT-doelen. De Federatie Steinerscholen heeft gelijkwaardige eindtermen ontwikkeld, goedgekeurd door de overheid, die meer in lijn zijn met onze pedagogie. Met de aanvraag tot afwijking van die doelen stelde de Federatie Steinerscholen Vlaanderen een motivatie op waarin ook de meest recente houding ten aanzien van ICT in het onderwijs wordt verwoord. Deze tekst is integraal na te lezen in de bijlage.

Op 22 februari 2008 keurde de Vlaamse regering de door de schoolbesturen van de steinerscholen (Steinerscholen) basisonderwijs gezamenlijk ingediende vervangende eindtermen ICT goed. Elke school dient aan te tonen dat ze op een planmatige wijze deze eindtermen ICT nastreeft (art. 44, 2°, decreet basisonderwijs). Deze leidraad wil de scholen een hulpmiddel aanreiken om aan deze opdracht te kunnen (overbodig woord) voldoen.

Deze leidraad vervangt de Leerlijn ICT die vanaf (sinds) 15 november 2009 het richtsnoer vormde. De visietekst bij de eigen eindtermen ICT (Competenties voor de kennismaatschappij: een andere visie) maakt onlosmakelijk deel uit van deze leidraad en biedt het referentiekader voor de interpretatie ervan. De Steinerscholen kunnen zich volledig herkennen in een holistische benadering verbonden met de vorming van de mens als totaliteit en menen dat het ontwikkelen van competenties (in deze holistische betekenis) de kernopdracht uitmaakt van het onderwijs. (Wat bedoelt men met holistische benadering en met ontwikkelen van competenties in holistische betekenis?) Het inzetten van ICT (en het verwerven van de eindtermen ICT) (waarvan is ICT de afkorting?) kan echter verkeerdelijk de indruk wekken dat (er) competentiegericht gewerkt wordt, terwijl (er) eigenlijk slechts instrumentele vaardigheden verworven worden. De werkelijke competenties die in deze eindtermen aan bod komen dienen al grotendeels verworven te zijn vóóraleer (vooraleer, voordat) (er) met ICT gewerkt wordt. Daarom dient het inzetten van ICT doordacht te gebeuren. Kwantitatieve criteria bij het ICT-gebruik staan niet voorop.

We erkennen echter onze pedagogische en maatschappelijke opdracht ten aanzien van ICT en we willen dat (deze of die → verwijst naar de opdracht) op een eigen wijze vormgeven (eigen wijze? Verderop blijkt dat het niet anders is dan in andere scholen, alleen wat minder en wat later).

In het eerste hoofdstuk worden een aantal bedenkingen meegegeven waarmee men rekening dient te houden, zowel tijdens het inzetten van ICT in de lessen, als meer algemeen wanneer de leerlingen met enige regelmaat ICT hanteren.

Het tweede hoofdstuk wordt gevormd door de zes leergebiedoverschrijdende eindtermen ICT met hun toelichting.

In het derde hoofdstuk volgen mogelijke toepassingen per vak.

In het vierde hoofdstuk wordt het veilig, verantwoord, doelmatig en sociaal aanvaardbaar gebruik van ICT nader belicht.

1. Voorwaarden

Het is de bedoeling om, middels het realiseren van de ICT-eindtermen in onze scholen (waarom plots in een zakelijke tekst dit persoonlijke ‘onze’, waarom niet gewoon Steinerscholen), de kinderen ICT-competentie bij te brengen. ICT-competentie kunnen wij (wie zijn ‘wij’? De auteurs van deze tekst? De scholen? Waarom hier zo persoonlijk terwijl er in de rest van de tekst nooit over ‘wij’ gesproken wordt?) omschrijven als de capaciteit om op een creatieve wijze ICT-kennis, -inzicht, -vaardigheden en -attitudes te benutten, in functie van de concrete, dagelijkse en veranderende leer- en werksituatie en in functie van de persoonlijke ontwikkeling en de maatschappelijke participatie.

Als het gaat over het werkelijk inzetten van ICT in de klas wordt dit niet zinvol geacht vóór de 4^de (geen superscript in het Nederlands, wel in het Frans en het Engels. Dus 4de of 4e) klas. (In een tekst als deze (over verantwoording) mag het waarom niet achterwege blijven. Waarom wachten tot de 4e klas?) Nochtans wordt de basis voor een degelijke ICT-competentie reeds gelegd in de laagste klassen van de lagere school (en vroeger!) door te werken aan een aantal basisvaardigheden die nodig zijn om in de hogere klassen ICT op een verantwoorde en zinvolle manier in te zetten. (Het is zinvol om hier ten behoeve van de lezer-leerkracht enkele voorbeelden van basisvaardigheden te geven).

1.1 De gevoelsfase als uitgangspunt

De leerkracht zal zich steeds goed (‘goed’ mag weg) bewust zijn van het ‘publiek’ dat hij (waarom ‘hij’? Er zijn veel meer vrouwelijke leerkrachten dan mannelijke. ‘Zij’ zou dan ook meer gepast zijn) voor zich heeft.

Kinderen van de lagere school zitten nog volop in de gevoelsfase, en willen in deze levensfase verwantschap voelen met een zinvolle wereld en zich in deze met de mens verbonden wereld inleven (Leerplan, p. 15). Dat geldt ook nog voor kinderen van 11 en 12 jaar, hoewel zij reeds een heel eind op weg zijn naar de volgende fase, de fase van het vrije oordeelsvermogen.

Een gegeven van ICT is dat dit bij uitstek een zeer abstract middel is en dat elke toepassing ervan het risico inhoudt om het kind ertoe te dwingen om deze wereld vanuit een afstandelijke, logisch-intellectuele samenhang te benaderen en begrijpen (Dit is overdreven: kinderen zijn wel slimmer dan dat en kunnen zeer goed het onderscheid maken tussen het gevoelsmatige en het logisch-intellectuele). De leerkracht zal daarom met grote zorg ICT aanwenden in zijn klaspraktijk en erover waken dat het toepassen van ICT niet leidt tot een te grote afstand van de reële wereld, en daardoor tot een verschraling van de verbondenheid ermee (ICT is ook een deel van de reële wereld).

1.2 Ontwikkeling van het begrijpend lezen & het oordeelsvermogen t.b.v.

opzoeken en verwerken van informatie.

Een belangrijke toepassing van ICT betreft het digitaal opzoeken, hetzij binnen een gesloten circuit (Encarta, bibliotheekcatalogus) hetzij op het ‘world wide web’ (internet). ICT vormt hier een onderdeel van informatiehantering, (overbodige komma, want ‘dat’ verwijst naar ‘onderdeel’) dat op zijn beurt deel uitmaakt van het leergebied ‘leren leren’.

Opzoeken van informatie heeft te maken met het oordeelsvermogen. Omdat het werkelijke oordeelsvermogen pas tot volle ontplooiing komt na het 12^de (geen superscript nodig: 12de of 12e) levensjaar, moet vertrokken worden van de vaardigheden die hieraan vooraf gaan (voorafgaan).

Voorwaarde om te beginnen aan (met) informatieverwerking is een goede beheersing het (beheersing van het) begrijpend lezen. Deze vaardigheid is in principe beschikbaar in het begin van de vierde klas. (Wat dan met vraagstukken en rekenverhalen in 1e, 2e en 3e klas? Daarvoor is toch ook begrijpend lezen nodig of niet?)  

Daarbij komt dat een leerling stilaan leert om een strategie te bepalen in functie van de opdracht die hij krijgt. In het geval van begrijpend lezen gaat het om het vooraf bepalen van een strategie met betrekking tot het leesdoel. Het begrijpend lezen kan zo evolueren tot het vermogen zelfstandig informatie te beoordelen en te verwerken (uit schriftelijk materiaal). Bij informatieverwerking gaat het er in wezen om uit alle informatie die zich aandient er díe informatie uit te halen die ‘op maat’ is, binnen de gegeven context van opdracht en leeftijd. Daarnaast moet de informatie op een zinvolle manier structuur worden gegeven. Een hele opdracht, die niet ICT gebonden is maar wel van wezenlijk (waarom wezenlijk?) belang is (‘is’ schrappen) binnen de context van ICT: ‘the sky is the limit’ wanneer een kind aan het ‘googelen’ gaat!

Het kind moet m.a.w. goed met opzoeksystemen leren omgaan, waarbij het van belang is om daar (‘daar’ schrappen) geen stappen over te slaan. Zo zal bijvoorbeeld tijdens de periode dierkunde in de vierde klas erover gewaakt worden dat het kind de ‘juiste’ (meest geschikte) bronnen raadpleegt in het licht van de opdracht.

Het is al een uitdaging om binnen de stapel boeken van de bibliotheek de juiste boeken eruit (zie verder) te kiezen, en om dan vervolgens binnen die ‘geselecteerde’ werken de geschikte informatie er uit (wat is het nu: eruit of er uit? Eén woord of twee?) te lichten. Hoe oneindig veel moeilijker is het dan om te selecteren uit de informatie die beschikbaar wordt wanneer op een bepaalde zoekterm (bijvoorbeeld: konijn) wordt gezocht!

1.3 Veilige omgeving van ICT

Kinderen moeten de kans krijgen om binnen een veilige omgeving stappen te nemen (zetten) binnen de wereld van (de) ICT. Hoewel kinderen steeds meer en steeds vroeger in aanraking komen met ICT en het world wide web (waarom niet gewoon internet, world wide web is een term die nogal verouderd klinkt), is het van groot belang om binnen de schoolmuren oefenend aan de slag te kunnen gaan in een veilige omgeving. Gerichte opdrachten en een beperking van de bronnen (gesloten opzoeksystemen i.p.v. het internet) maken dit mogelijk. Wanneer bijvoorbeeld bij een periode dierkunde in de vierde klas informatie moet worden opgezocht over de “poes”, kan men zich voorstellen dat de resultaten bij deze zoekterm op het “world wide web” alles behalve de gewenste informatie zullen opleveren! (Hoe weten de auteurs van deze tekst dat er alles behalve (alles behalve wil zeggen dat de gewenste informatie er niet bij is) de gewenste informatie zal gevonden worden? Hebben zij ervaring? Als zij weten dat het woord ‘poes’ voor problemen kan zorgen, waarom laten ze dit woord dan opzoeken? Is het dan niet beter om het woord ‘kat’ te gebruiken? Waarom alleen met gesloten opzoeksystemen werken? Als de auteurs Encarta bedoelen dan lopen ze hopeloos achterop: Encarta is al jarenlang niet meer bijgewerkt en wordt trouwens sinds 2009 niet meer uitgegeven. En nog een kleine bedenking: Hoeveel leerkrachten van Steinerscholen zullen naar aanleiding van dit voorbeeld nu de zoekterm “poes” invoeren in Google? Men kan maar best voorzichtig zijn met het geven van voorbeelden.  

1.4 Ontwikkeling van het zelfstandig werken

Wanneer het gaat over welke vaardigheden een kind onder de knie moet krijgen met betrekking tot de computer, is het verleidelijk om zich te beperken tot het opsommen van een aantal technische vaardigheden en softwarepakketten. Wanneer we echter stilstaan bij wat wezenlijk (echt) van belang is, komen we tot een heel ander streefdoel. Elk systeem van computer, elk(e) (versie) van een software pakket (softwarepakket) heeft immers zijn eigenheden. Programma’s en pc’s variëren onderling en evolueren snel doorheen de tijd. Bovendien ontwikkelen de toepassingen zich razendsnel, waarbij gebruiksvriendelijkheid meestal een (de) drijvende motor (kracht) is (een drijvende motor is een motor die op een vloeistof drijft. Hier gaat het om ‘de drijvende kracht’ of ‘de motor’. Of niet?). Aanleren op welke knoppen je moet drukken lijkt dus niet erg zinvol.

De feitelijke vaardigheid die kinderen en jongeren moeten ontwikkelen is een attitude.

Kinderen moeten zich niet de vraag stellen: “hoe (hoofdletter) moet ik afdrukken?” Maar eerder “hoe (hoofdletter) kan ik te weten komen hoe ik dit kan doen?” het (hoofdletter) gaat in se om een bereidheid om zelfstandig op zoek te gaan naar een oplossing. Deze attitude staat los van ICT. Het is een attitude die het kind reeds van (vanaf) zeer (schrappen) jonge leeftijd opbouwt en waarop hij (het – ‘het’ verwijst naar het kind) doorheen zijn hele leven kan terugvallen in zeer uiteenlopende situaties waarin zelfstandigheid geboden is. Wanneer deze basisvoorwaarde goed zit, kan het kind in het kader van ICT de meeste vaardigheden zelf ontdekken en uitzoeken.

1.5 Uitgangspunt: kinderen zijn niet computervaardig

Het is zoals gezegd algemeen bekend dat steeds meer kinderen op steeds jongere leeftijd in aanraking komen met ICT (wat een opstapeling van woorden. Het kan korter en duidelijker: Kinderen komen op steeds jongere leeftijd in aanraking met ICT). Toch mogen we als school (Hoe kan ‘we’ een school zijn?) niet de fout maken om uit te gaan van een minimale basiskennis. (Korter: De school mag niet de fout maken om …) Vaak is de ‘ervaring’ die kinderen al hebben gehad (gehad hebben) met ICT erg eenzijdig (bijvoorbeeld alleen bepaalde spelletjes, chatten of sms’en), of hebben ze hoegenaamd geen inzicht in wat er wezenlijk (???) gebeurt wanneer ze iets doen. (Dat is zo, maar dat geldt voor tal van zaken waarmee kinderen in contact komen. Bijvoorbeeld: pianospelen. Zie hierover de tekst van Daniel Levitin in Ons muzikale brein: Het indrukken van een pianotoets zorgt ervoor dat een hamer één of meer snaren in de piano aanslaat. Door het aanslaan van een snaar wordt die verplaatst, een beetje uitgerekt, waarna zijn eigen veerkracht ervoor zorgt dat hij naar zijn oorspronkelijke positie terugkeert. Daarbij schiet hij echter door, gaat hij te ver in de tegenovergestelde richting, waarna hij opnieuw probeert terug te keren naar zijn oorspronkelijke positie en weer doorschiet. Op die manier schommelt hij heen en weer. Elke schommeling is iets kleiner dan de voorgaande en op een gegeven moment beweegt de snaar helemaal niet meer. Dat is de reden waarom het geluid dat je hoort als je een pianotoets indrukt zachter wordt tot het helemaal is weggestorven….'

Het uitgangspunt moet dan ook een houding zijn als ware het (wat een archaïsche taal) dat de kinderen nog nooit op computer gewerkt hebben of een gsm hebben bediend, en tegelijk realistisch proberen registreren/inschatten welke vaardigheden de kinderen al in andere contexten hebben ontwikkeld. Snel zal blijken wat al gekend of bekend is, waar sneller stappen kunnen worden genomen en waaraan meer aandacht en tijd zal moeten worden besteed. (het Nederlands houdt niet van 4 werkwoorden na elkaar). (Dit is een advies dat indruist tegen de elementaire regels van de pedagogie. Een goede pedagoog bouwt verder op wat een kind kan of kent en doet nooit alsof het niet zo is. ‘Doen alsof’ bestaat niet in een goede pedagogie). 

1.6 De leerkracht is ICT competent (verbindingsstreepje ontbreekt)

Zoals ook geldt voor andere leergebieden, is het van wezenlijk (weeral wezenlijk) belang dat de leerkracht ICT competent (verbindingsstreepje ontbreekt) is. Dit impliceert niet dat de leerkracht alle nieuwste ontwikkelingen en applicaties moet doorgronden, wel dat hij wakker is voor wat zich aandient en een bereidheid heeft om zich erin te verdiepen indien nodig. Het is niet zinvol om een lijstje samen te stellen van welke toepassingen of ontwikkelingen de leerkracht onder de knie

moet hebben, want wat vandaag een gegeven is, is morgen misschien al achterhaald. Toch spreekt het voor zich dat, met name omdat ICT geïntegreerd zal worden aangeboden en dus een plaats krijgt binnen de bestaande leerstof, de leerkracht zich de basisvaardigheden die worden verwacht van de leerlingen, eigen zal maken of reeds eigen hebben (heeft. De leerkracht is onderwerp) gemaakt om het proces met de leerlingen op een goede manier te gaan. (Veel te lange en complexe zin, waardoor de auteur geen zicht meer had op de relatie onderwerp-persoonsvorm). Dat geldt eveneens niet enkel (een opeenstapeling van nutteloze woorden) voor de technische vaardigheden, maar ook voor de basisattitude “hoe kan ik te weten komen hoe ik dit moet doen / wat dit betekent?” (Deze alinea is een voorbeeld van wollig taalgebruik. Ideaal om eens te laten ontleden in een 7e of 8e klas).

2. Leerplandoelstellingen: de eindtermen en hun toelichting

ICT 1 De leerlingen kunnen ICT als werkinstrument gebruiken binnen de schoolcontext.

ICT 2 De leerlingen kunnen algemene regels, inzichten en attitudes inzake veiligheid en

sociaal aanvaardbaar gedrag ook (overbodig woord) hanteren binnen het kader van hun ICT-gebruik.

ICT 3 De leerlingen kunnen op relatief (wat bedoelt men met relatief?) zelfstandige wijze de vaardigheden verwerven voor ICT-gebruik wanneer een ICT-toepassing zich aandient (overbodige tekst).

ICT 4 De leerlingen leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. (Kan men zonder ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren? En zo ja, hoe doet men dat? Het zinsdeel ‘met behulp van ICT’ schrappen).

ICT 5 De leerlingen leren onder begeleiding van de leraar wanneer en hoe ICT kan gebruikt worden om informatie aan anderen voor te stellen.

ICT 6 De leerlingen leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te communiceren.

2.1 Toelichting eindterm 1

De leerlingen kunnen ICT als werkinstrument gebruiken binnen de schoolcontext.

Deze eindterm wijst er in de eerste plaats op dat de aanwending van ICT nooit een doel op zich is. Het is een werkinstrument dat in het algemene leerproces kan ingezet worden. De verwijzing naar de schoolcontext geeft aan dat de relevantie en zinvolheid binnen de schoolse situatie gekaderd moeten worden.

Het gebruik van het werkinstrument kan vooraf besproken of gedeeltelijk aangeleerd worden. Hierbij wordt een goed evenwicht bewaakt tussen instructie en exploratie. Deze werkwijze vraagt (vraagt erom of vergt) dat de middelen die aangewend kunnen/zullen worden, vlot en eenvoudig beschikbaar zijn in de klas.

Hierbij dient rekening gehouden te worden (opstapeling van werkwoorden) met de zinvolle inzetbaarheid van ICT als ondersteunend werkinstrument en de relevantie en het nut van de opdrachten met en toepassingen van ICT binnen de verschillende leergebieden. (Kan dit niet eenvoudiger en duidelijker geformuleerd worden? Dit is geen toelichting meer maar mist spuien).

2.2 Toelichting eindterm 2

De leerlingen kunnen algemene regels, inzichten en attitudes inzake veiligheid en sociaal aanvaardbaar gedrag ook hanteren binnen het kader van hun ICT-gebruik.

Er zijn algemene regels, inzichten en attitudes inzake veilig en sociaal aanvaardbaar gedrag die gerespecteerd dienen te worden bij het ICT-gebruik. Hieronder vallen bijvoorbeeld een goede zorg (een goede zorg past niet in de opsomming die volgt. Beter is om te schrijven:  verzorgen van…) voor het materiaal, constructief samenwerken, elkaar helpen, klas- en schoolregels respecteren, sociaal aanvaardbaar gedrag binnen ICT-gebruik (zich sociaal aanvaardbaar gedragen), het (schrappen) kritisch kijken naar eigen houding en gedrag, niet pesten, enzovoort. (Bij een opsomming is het wenselijk om een eenheid van woordsoorten na te streven: ofwel allemaal zelfstandige naamwoorden ofwel allemaal werkwoorden. Een combinatie van beide maakt het lezen en het begrijpen moeilijk.) Bij deze aspecten kan teruggegrepen worden naar (op) de algemene regels. Wat je niet doet op andere gebieden, doe je ook niet bij het ICT-gebruik. Dit vraagt geregeld aandacht en eventueel een verdere toelichting.

Er zijn ook enkele specifieke aspecten waarop de leerlingen gewezen moeten worden (opstapeling van werkwoorden). Deze hebben vooral te maken met het besef van de effecten in de reële wereld van wat virtueel gecreëerd wordt en de verlaagde drempel die ontstaat achter het scherm (wat betekent ‘achter het scherm’? Zit men bij ICT niet vóór een scherm?). Hierbij moet ook aandacht gaan naar het ICT-gebruik buiten school- of klasverband. Dit houdt in dat er aandacht is voor:

- het besef van de zichtbaarheid van wat je online doet (Bedoelt de auteur: het besef dat al wat je online doet voor anderen zichtbaar is?)

- de bewustwording van het blijvende karakter van bepaalde online acties (onlineacties)

- de sociale media en hoe hier mee (hiermee) om te gaan

- de legaliteit van acties op het internet

- de ergonomische omgang met apparaten (einde van de opsomming, punt ontbreekt)

Tenslotte (Ten slotte) is er ook ruime aandacht voor het aanscherpen van het bewustzijn ten aanzien van de eigen omgang met ICT. Dit omvat ook het steeds weer beklemtonen dat je als mens steeds (tweemaal steeds in één korte zin) zelf kan kiezen wat je al dan niet doet. De voorbeeldfunctie van de leraar is hierbij van wezenlijk (weer maar eens wezenlijk) belang.

2.3 Toelichting eindterm 3

De leerlingen kunnen op relatief zelfstandige wijze de vaardigheden verwerven voor ICTgebruik (ICT-gebruik) wanneer een ICT-toepassing zich aandient.

Deze eindterm richt zich op de attitude zelfstandig te verkennen of uit te zoeken hoe iets werkt. Dit houdt in dat de leerlingen zoveel mogelijk oplossingsgericht leren werken en dat er slechts beperkt georganiseerde instructie gegeven wordt. Waar aangewezen worden basisvaardigheden aangebracht middels instructie. De huidige ICT-middelen zijn ontworpen met een grote aandacht voor de gebruiksvriendelijkheid en lenen zich uitstekend voor deze zelfstandige benadering. Het gaat er vooral om dat er gezocht wordt naar een evenwicht tussen instructie en efficiëntie, met daarbij toch voldoende ruimte voor gerichte exploratie, onderlinge uitwisseling en ondersteuning van elkaar bij het uitzoeken (verkennen) (peer tutoring).ICT (spatie tussen punt en ICT ontbreekt) is immers een zeer snel evoluerend medium. Er komen steeds weer vernieuwingen of aanpassingen aan de programma’s. (Deze alinea is geen toelichting maar een woordenbrij)

2.4 Toelichting eindterm 4

De leerlingen leren binnen het kader van een brede media-educatie met behulp van ICT (natuurlijk) digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.

Deze eindterm kan op verschillende manieren worden nagestreefd. Het leren gebruiken van goede zoektermen is zinvol en voor de leerlingen vaak niet zo eenvoudig. Ook het kiezen van betrouwbare en aan hun mogelijkheden aangepaste bronnen is geen gemakkelijke opgave voor (de) leerlingen. Hierbij moet er enerzijds aandacht zijn voor de verschillende mogelijkheden die beschikbaar zijn om informatie op te zoeken en (moet er) afgewogen worden welke middelen in de gegeven situatie het meest geschikt zijn om informatie op te zoeken. Anderzijds moet er, zeker wanneer er opgezocht wordt op het www (internet), aandacht gaan naar de wijze waarop

informatie opgezocht wordt, het gebruik van zoektermen, het inschatten van de geschiktheid van bronnen naar moeilijkheidsgraad en het inschatten van de geschiktheid van bronnen naar correctheid. Kortom het kritisch beoordelen van informatiebronnen in die mate dat dit van een kind in de lagere school kan verwacht worden. Ook het op een correcte manier omgaan met bronnen en het voorzien van een bronvermelding wanneer iets overgenomen wordt, vragen (om) voortdurende aandacht.

Een volgende stap is het zelfstandig en doordacht verwerken van gevonden informatie, waarbij echter van kinderen op deze leeftijd nog niet verwacht kan worden dat dit ook volledig beheerst wordt. Er wordt hiertoe slechts een eerste aanzet gegeven. (Eens te meer een alinea met veel te lange zinnen. Bijna elke zin moet je tweemaal lezen om hem te begrijpen).

2.5 Toelichting eindterm 5

De leerlingen leren onder begeleiding van de leraar (beter is leerkracht omdat dit woord zowel naar een vrouwelijke als naar een mannelijke persoon verwijst) wanneer en hoe ICT kan gebruikt worden om informatie aan anderen voor te stellen (punt ontbreekt) 

Hier is vooreerst de voorbeeldfunctie van de leraar (leerkracht) zelf aan de orde. Dat vraagt naast het bewustzijn voor de meest passende keuze ook een inzicht in de diverse mogelijkheden. Deze eindterm houdt in dat er aandacht is voor de verschillende manieren die bestaan om informatie voor te stellen en steeds de afweging gemaakt wordt welke presentatievorm het meest geschikt is in een gegeven situatie. (de zinsdelen vóór en na het voegwoord ‘en’ passen niet bij elkaar) Let op: pas wanneer de leerlingen zelf aan de slag gaan is er werkelijk sprake van het verwerven van deze eindterm. Ook is het zinvol ruimte te geven voor het verkennen van de technische vaardigheden die hierbij nodig zijn zonder dat er meteen resultaatgericht gewerkt hoeft te worden (passieve vorm met opstapeling van werkwoorden).

De ervaring is dat sommige leerlingen spontaan, bij het houden van een spreekbeurt bijvoorbeeld, ICT willen inzetten om informatie voor te stellen aan hun klasgenoten. Zulke initiatieven kunnen ondersteund en besproken worden met de hele klas. Zo wordt de hele klas betrokken in dit leerproces. (De laatste zin van deze alinea is overbodig.)

2.6 Toelichting eindterm 6

De leerlingen leren ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te communiceren.

Deze eindterm houdt in dat er aandacht is voor het gebruik van ICT als communicatiemiddel in het algemeen (op school en thuis)en (de spatie tussen het haakje en het volgende woord ontbreekt) de veiligheid daarbij (privacy, misbruik, legaliteit, gezondheid,…) (punt ontbreekt)

Er worden momenten gecreëerd waar gezamenlijk gereflecteerd kan worden over het gebruik van bv. sociale netwerksites, het sms’en, het communiceren met vrienden, communicatie met een leerkracht of een andere volwassene, het hanteren van een gepaste taal, sociale conventies, het omgaan met privacy en mogelijk pestgedrag.

Een tweede aspect is het aanwenden en oefenen van diverse communicatie middelen (communicatiemiddelen) en de daarbij passende stijl en (het) taalgebruik. Hierbij hoort ook het kiezen van het gepaste communicatiekanaal.

Deze eindterm hangt nauw samen met de eindtermen rond sociale vaardigheden, het welbevinden van alle in de communicatie betrokkenen en de algemene sociale normen.

3 ICT: toepassing per vak

3.1 Leergebied Taal – Nederlands

3.1.1 Stellen

In klas(sen) 1, 2 en 3 wordt gewerkt aan boekenpromotie (wordt het boek gepromoot). Het vertellen van verhalen is een belangrijk middel om het kind warm te maken voor het geschreven en gesproken woord. Hiertoe worden verhalen gebruikt die aansluiten bij de ontwikkeling van het kind. Anderzijds wordt gefocust op het onder de knie krijgen van het lezen, vooral dan vanaf de tweede klas.

Mogelijkheden met betrekking tot ICT:

In de derde klas kan de computer vermeld worden in de periode waarin tot het schrijven met de pen wordt overgegaan (wachten tot de 3e klas om met een pen te schrijven is zeer slecht voor de schrijfmotoriek), en de ontwikkeling van het schrift wordt geschetst.

In de vierde klas brengt het kind een mondelinge boekbespreking of vertelt een fragment van een zelfstandig gelezen boek. De pc is hier niet aan de orde.

In de vierde klas komt ook het opstellen van een eenvoudige persoonlijke brief aan bod. Indien relevant kan dit via e-mail gebeuren.

Pas vanaf de vijfde klas wordt aan de kinderen gevraagd om de boekbespreking ook uit te schrijven. Hier kan (er voor) gekozen worden om dit ook eens digitaal te doen. Daarnaast is er aandacht voor de zakelijke brief, (overbodige komma) die zich leent om digitaal uitgevoerd te worden.

Vanaf de zesde klas kunnen de mogelijkheden die aan bod kwamen in de vierde en vijfde klas verder aangewend worden.

3.1.2. Informatieopzoeking en -verwerking

In de lagere klassen kan het ontwikkelen van een gerichte zoekhouding worden aangespoord door zelfstandigheid te stimuleren. Daarbij hoort ook het (zich) stellen van gerichte vragen. Daarna kan het stimuleren van de vaardigheid om informatie op te zoeken middels specifieke opdrachten worden aangescherpt, eerst binnen een beperkte, gesloten kring, stap voor stap uitbreidend naar een bredere kring. Hierbinnen kan de computer een plaats krijgen.

Klas 5: het werkveld wordt uitgebreid buiten de schoolmuren en er wordt ook al informatie geraadpleegd binnen een gesloten digitaal circuit.

- De kinderen doen een bibliotheekbezoek (bezoeken een bibliotheek) in de 5^de (geen superscript) klas en leren omgaan met het digitaal ordeningssysteem van de bibliotheek (punt ontbreekt)

- De kinderen leren klassikaal digitale informatie opzoeken zoals (in het) woordenboek, (het) groen(e) boekje, (een) encyclopedie, … . (groene boekje heeft hier geen hoofdletter, verderop wel)

- De kinderen leren klassikaal gebruik maken (gebruikmaken) van gesloten opzoeksystemen op (de) computer (bib, encyclopedie, …), met het oog op spreekbeurten, boekbespreking, ….(overbodige komma en overbodige spatie)

- Kinderen leren eventueel ‘gesloten’ en begeleide zoekopdrachten uitvoeren op (het) ‘open’ Internet (het internet (zonder hoofdletter) is sowieso ‘open’, schrijf dus gewoon internet), met het oog op spreekbeurten, boekbespreking, ….(overbodige komma en overbodige spatie)

Klas 6: In de zesde klas is er een voortzetting van de doelen uit klas 4 en 5. De digitale context wordt ook reeds meer (overbodige woorden) uitgebreid naar minder gesloten systemen, maar wel met gerichte zoekopdrachten, expliciet begeleid door de leerkracht.

- De kinderen leren individueel informatie opzoeken in woordenboek, encyclopedie,

Groen(e) boekje, atlas, bibliotheek en informatieve boeken. (Groene heeft hier wél een hoofdletter, boekje niet zoals het hoort)

- De kinderen oefenen individueel, maar begeleid, informatie opzoeken op (het) open systeem van internet (wat bedoelt men? Het internet is toch open? Of niet?) (geen zoekopdrachten als huiswerk, dit houdt in dat je verwacht dat iedereen computervoorzieningen heeft), met het oog op spreekbeurten, boekbespreking, jaarwerk….

- De kinderen leren omgaan met communicatiesystemen op (de) computer (mailen, … (overbodige komma en overbodige spatie) zie ook verder: (: vervangen door ‘bij’) technische vaardigheden)

- attitudes bespreken en vormen t.o.v. internetgebruik, e-mail, gsm, … (overbodige komma en overbodige spatie)

3.2. Leergebied Frans

Minder van toepassing in de basisschool. Eventueel kan de computer worden ingezet om te differentiëren (bijvoorbeeld: vocabulaire oefenen voor kinderen die Franstalig of tweetalig worden opgevoed). (Waarom alleen voor Franstalige en tweetalige kinderen?)

3.3. Leergebied Wereldoriëntatie

Klas 4: wanneer zich een gelegenheid voordoet kan klassikaal exemplarisch informatie worden opgezocht binnen een gesloten digitaal circuit (Encarta, …). Daarbij is het vooral de bedoeling om de mogelijkheid van ICT aan (bij) de leerlingen te introduceren, niet om de leerlingen een systematische opdracht te geven.

- Heemkunde: er kan klassikaal aardrijkskundige of geschiedkundige informatie worden opgezocht binnen een gesloten digitaal circuit over de stad of streek waarin de school gelegen is.

- Dierkunde: er kan klassikaal informatie worden opgezocht wanneer een specifieke vraag zich aandient m.b.t. dieren en diersoorten (i.c. hun omgeving en levensvoorwaarden (waarom deze beperking?)).

Klas 5: het werkveld wordt uitgebreid buiten de schoolmuren en kinderen leren klassikaal digitale informatie opzoeken binnen een gesloten digitaal circuit zoals woordenboek, groen boekje (groen nu weer zonder hoofdletter en zonder verbuigings-e), encyclopedie, … . (overbodige komma en overbodige spatie) Klassikaal en exemplarisch kunnen kinderen zich eventueel ook al op het internet begeven middels ‘gesloten’ en begeleide zoekopdrachten.

- Aardrijkskunde: kinderen kunnen digitaal zoeken, binnen een gesloten circuit (komma ontbreekt)

o vertrekkend vanuit eigen dorp of streek, informatie over België, (overbodige komma) en andere

streken en landen: rivieren, provincies en hoofdsteden, geografische streken.

o informatie (waarom geen hoofdletter? De vorige zin eindigt met een punt) met betrekking tot de herkomst van goederen.

o Landkaarten, ter inspiratie van hun eigen creatief werk (punt ontbreekt; als het volgende item met een hoofdletter begint moet hier een punt staan)

- Geschiedenis: kinderen kunnen digitaal zoeken, binnen een gesloten circuit (komma ontbreekt) informatie of afbeeldingen over de Oosterse culturen, Egypte en de Grieken. Deze informatie kan o.m. betrekking hebben op:

o De situering van de oude culturen, geografisch en in tijd (punt ontbreekt; als het volgende item met een hoofdletter begint moet hier een punt staan)

o Economie (waarom hoofdletter? Er staat toch geen punt achter het vorige item)

o Landbouw (idem)

o De godenwereld (idem)

o Sterrenkunde (idem)

o De bouwkunst (tempels, piramides, … (overbodige komma, overbodige spatie) (idem)

o Filosofie (idem)

o …

- Plantkunde: kinderen kunnen digitaal zoeken, binnen een gesloten circuit (komma ontbreekt) informatie over en/of afbeeldingen van de planten die aan bod komen.

- Technische vorming: kinderen kunnen eventueel digitaal zoeken, binnen een gesloten circuit (komma ontbreekt) (naar) een inspiratiebron voor hun creatieve ontwerp:

o Naaien: bv. patroon van een dier (punt ontbreekt)

Klas 6: Vanaf nu kunnen kinderen zich ook op het internet begeven. Deze stap, waarvan reeds in de vijfde klas, (overbodige komma) de aanzet werd gegeven, wordt nu systematisch, (overbodige komma) onder begeleiding genomen. Naast het opzoeken in gesloten systemen zullen de kinderen ook leren om op het internet te zoeken en informatie te selecteren.

- Aardrijkskunde: kinderen kunnen digitaal zoeken, binnen een open en gesloten circuit (komma ontbreekt) informatie over de werelddelen: bergketens, rivieren, zeeën en klimaatzones. Deze informatie kan dienen als bron van informatie voor hun eigen creatieve werk (tekenen van landkaarten).

- Ook voor economische aardrijkskunde kan deze bron (waarnaar verwijst ‘deze’?)  van informatie worden aangeboord. Belangrijk daarbij is om de ‘omgekeerde’ weg te volgen: je begint bij het eindproduct en ‘daalt af’ naar de oorsprong (ervan).

- Geschiedenis: kinderen kunnen digitaal zoeken, binnen een gesloten circuit en op het internet (komma ontbreekt) informatie over de cultuurgeschiedenis zoals die aansluit bij de leerstof van de zesde klas. Deze informatie kan o.m. betrekking hebben op:

o Cultuur en architectuur

o De oorlogen ten tijde van het Romeinse rijk (waarom begint dit item met een hoofdletter? Er staat toch geen punt achter het vorige) (Punt ontbreekt achter dit item)

3.4. Leergebied Wiskunde

Omdat computerrekenprogramma’s, wanneer er een foutief antwoord wordt gegeven, tot nader order geen feedback geven over waar of waarom de redenering of strategie niet klopt, kunnen kinderen niet leren van hun fouten wanneer ze computergewijs (computergewijs betekent op de wijze van de computer (binair of hexadecimaal dus), maar is dit de bedoeling?) aan het rekenengaan (rekenen gaan). De computer zal daarom in dit leergebied vooral ingezet kunnen worden (opstapeling van werkwoorden) voor automatisatie. Wanneer een bepaald onderwerp is aangebracht en het kind voldoende inzicht heeft verworven, kan in klas 5 & 6 gebruik worden gemaakt (woordvolgorde is niet ideaal) van rekenprogramma’s om verder te oefenen en te automatiseren. De computer kan hier eventueel ook ingezet worden om te differentiëren en de ‘snelle’ leerlingen zelfstandig te laten oefenen.

Uiteenlopende bewerkingen en oefeningen kunnen aan bod komen.

4 ICT: veilig, verantwoord, doelmatig en sociaal aanvaardbaar

gebruik

Veilig en sociaal aanvaardbaar gedrag met betrekking tot ICT-gebruik is vanzelfsprekend iets wat kadert (Waarom zo onduidelijk en mistig? Dit kan korter: Veilig en soc…. kadert in een groter geheel) in een groter geheel, evenals het inzetten van ICT om op een veilige, verantwoorde, doelmatige en sociaal aanvaardbare manier te communiceren. Om hiertoe te komen dienen kinderen vertrouwd te raken met een aantal regels die horen bij het gebruik van ICT. Deze regels komen wezenlijk (wat is de betekenis van ‘wezenlijk’ in deze context?) voort vanuit (uit) een aantal inzichten, (overbodige komma) waaraan reeds (overbodig woord) van (vanaf) zeer (overbodig woord) jonge leeftijd wordt ‘gewerkt’. Het is dus niet voldoende om de kinderen een aantal regels op te leggen, maar het is zaak om deze regels ‘gedragen’ te weten door de inzichten die eraan ten grondslag liggen.

Het uitgangspunt is dat wie op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier kan communiceren in het algemeen, enkel nog de instrumentele vaardigheid nodig heeft om het (dit) met ICT te doen. Wil men op een juiste en goede manier via e-mail communiceren veronderstelt het (wie of wat is het?) dat men de basisvereisten voor schriftelijke communicatie onder de knie heeft. De  voorbereiding van ICT communicatie (verbindingsstreepje ontbreekt) zal blijven dat leerlingen een brief, een samenvatting van een verhaal van de leerkracht, e.a. eerst handmatig leren schrijven. (Kan deze zin niet eenvoudiger?)

Verder is ook de link met de vakoverschrijdende eindtermen rond de sociale vaardigheden van groot belang. Cyberpesten bijvoorbeeld is nog steeds in de eerste plaats pesten.

Doelmatig kan ook betekenen wat je niet doet met e-mail en SMS (waarom hoofdletters?) e.d. (punt ontbreekt) Veiligheid in de zin van je gegevens niet zomaar verspreiden is ook belangrijk (komma ontbreekt) bijvoorbeeld bij het chatten. Aan al deze niet virtuele (verbindingsstreepje ontbreekt) aspecten moet men de nodige tijd besteden om dan te gepasten tijde ICT eraan toe te voegen.

Daarnaast is het ook belangrijk dat kinderen leren dat de communicatie via de nieuwe communicatietechnologieën haar eigen wetmatigheden heeft. Zo komt communicatie via sms, chat, enz. komt (tweemaal komt) anders (en vaak harder) aan dan via andere wegen en is ook veel sneller verspreid, waardoor sneller (tweemaal sneller kort na elkaar) een grote groep mensen kan worden ingezet vóór of tegen een specifiek doel (pesten!).

ICT-communicatie heeft ook haar eigen regels. In het (de) zogenaamde ‘Netiquette’ staat een verzameling van omgangsvormen en gedragsregels beschreven die ervoor moeten zorgen dat de communicatie tussen mensen op het Internet (waarom een hoofdletter?) in de juiste banen (welke banen? Bedoelt de auteur ‘op een correcte wijze’?) verloopt.

Het is duidelijk dat reeds op zeer (overbodig woord) jonge leeftijd in zeer (twee keer ‘zeer’ kort na elkaar – het begint zeer te doen) veel gebieden aan veiligheid en verantwoord gebruik van materiaal wordt gewerkt. Ook het aanleren van doelmatig en sociaal aanvaardbaar gedrag of inzetten van middelen wordt stapje voor stapje geleerd. Het is evenzeer (waarom staat hier ‘evenzeer’?) duidelijk dat het onbegonnen werk is om daarvan een sluitende opsomming en beschrijving te geven. Waar het in deze voorbeelden eigenlijk om gaat is dat het kind in toenemende mate (de) gevolgen leert inschatten van zijn eigen gedrag en van het gedrag van anderen. Dit vraagt een grote innerlijk(e) flexibiliteit waarbij het kind zich als het ware in een metapositie kan zetten om een situatie, (een) gebeurtenis, zijn eigen handelen, … (overbodige komma en overbodige spatie) te bekijken. Het spreekt voor zich dat dit een schoorvoetend (waarom schoorvoetend?) proces is, dat slechts op de (overbodige ‘de’) volwassen leeftijd in zekere mate als voltooid kan worden beschouwd (opeenstapeling van werkwoorden en slechte woordvolgorde).

We kunnen pas enigszins (enigszins hoort hier niet te staan, het hoort verderop in de zin thuis bij het zich enigszins in een …) spreken van dit vermogen tot het (enigszins) zich in een andere positie zetten, dit inschatten, wanneer het kind zijn eenheid met de wereld ‘verliest’: rond het tiende levensjaar zien we een toenemende verwijdering tussen het kind en zijn medemens en het kind en zijn omgeving ontstaan (Leerplan Steinerpedagogie, p. 43). Eens te meer een argument om niet voor (vóór) de vierde klas werkelijk met ICT aan de slag te gaan.

In feite kan je de inzichten, regels en attitudes met betrekking tot ICT benaderen vanuit 2 (beter is twee) hoeken:

- Veilig en verantwoord gebruik van het materiaal: leerlingen leren met respect omgaan met het ICT-materiaal (vb. wachten om pc op te zetten (bedoelt de auteur hier aanzetten? of opstarten?), niet zomaar potentieel ‘onveilige’ software downloaden, …). Naast het doen is ook een gesprek met de leerlingen nodig. Hier wordt vooral gekeken hoe het materiaal, systeem, … (overbodige komma, overbodige spatie) kan worden beveiligd.

- Veilig en verantwoord gebruik met betrekking tot sociale, communicatieve en creatieve aspecten: hierbij (‘bij’ mag weg) gaat het vooral over hoe kinderen leren omgaan met de mogelijkheden van ICT met betrekking tot hoe ze met anderen omgaan, hoe ze verkregen informatie verwerken, hoe ze via ICT communiceren, … (overbodige komma, overbodige spatie)

---------

OPMERKINGEN

Naar de vorm:

Zeer ambtelijke taal. Meer geschikt voor een ouderwetse administratie dan voor hedendaagse leerkrachten. Welke leerkracht van de basisschool zal zich met interesse en plezier door deze tekst worstelen?

Regelmatig gebruik van ingewikkelde zinsconstructies.  

Veel taalfouten. Veel spelfouten (aaneenschrijven, verbindingsstreepjes).

Veel te veel passieve vormen van de werkwoorden. Een goede tekst bevat zo weinig mogelijk het werkwoord ‘worden’. In deze tekst komt het werkwoord ‘worden’ in zijn verschillende vormvarianten 91  keer voor.

Het gebruik van komma’s, punten en hoofdletters is niet consequent.

Van een school – en dus ook van een federatie van scholen – mag verwacht worden dat ze verzorgde teksten rondstuurt.

Naar de inhoud:

In de voorwaarden staat er: “de capaciteit om op een creatieve wijze ICT …” Er is echter in de tekst verderop geen enkele creatieve impuls te bespeuren: kinderen leren bijvoorbeeld niet zelf programma’s maken. Het gaat alléén om het gebruik van bestaande software.

De kinderen komen niet in contact met een eenvoudige programmeertaal zodat zij geen inzicht krijgen in de manier waarop mens en computer samenwerken via de software.

De kinderen leren niets over de hardware van de computer of van andere digitale toestellen.

De kinderen leren niet dat digitale toestellen in feite rekentoestellen zijn en beseffen daardoor ook niet wat er gebeurt als zij een woord of getal intikken of inspreken of een afbeelding invoeren. Dit is een groot tekort. Een basiskennis van het binaire getallenstelsel en enige notie van het hexadecimale getallenstelsel is een vereiste.

ICT wordt niet in een historisch kader geplaatst, terwijl er toch bijzonder boeiende zaken aan de realisatie van ICT voorafgegaan zijn. Denk bijvoorbeeld aan de manier waarop Egyptenaren getallen vermenigvuldigden, denk aan Leibniz enz.  

Inzicht in de werking van servers, internet en cloud komt niet aan bod, terwijl dit toch wel noodzakelijk is.

Hoe zit het met de kennis van het ICT-vocabularium? Bijvoorbeeld: bit, byte, ram, rom, cpu, dpi, hypertekst, gps enz.? Dit komt in deze tekst niet aan bod.

Na lezing van de tekst blijven er enkele vragen onbeantwoord:

Waarom was het standpunt van de Steinerscholen vroeger afwijzend en kritisch en is het nu bijgesteld? Wat is er dan veranderd? In de tekst wordt veralgemenend gezegd Steinerscholen terwijl niet álle Steinerscholen afwijzend stonden.

Waarom bleef de Steinerpedagogie niet bij haar standpunt?

Waarom was de Steinerpedagogie niet een voortrekker in het creatief en verantwoord gebruik van ICT? In 1919 was de Steinerpedagogie een voorloper in de onderwijsontwikkelingen, nu hinkt ze voortdurend achterop.

Wat kan een goed gebruik van ICT inhouden?

Naast het courante gebruik van ICT (pc, smartphone, rekentoestel, e.a. en de daarbij horende applicaties) verwerven de kinderen een gefundeerd inzicht in de rekenmethodes van computers (en alle andere digitale toestellen) door het binaire en hexadecimale getallenstelsel te verkennen. Ook basiskennis van de leer van verzamelingen krijgen zij aangeboden. Daarbij ook de wijze waarop computers getallen omzetten in beeld, klank en tekst. Tegelijk krijgen zij de historische context waarin ICT zich ontwikkeld heeft.

De kinderen leren creatief omgaan met ICT door zelf eenvoudige opdrachten te programmeren en door bestaande software aan hun behoeften aan te passen.

Een degelijk ICT-programma voor de lagere school kan er zo uitzien:

Vanaf het eerste leerjaar leren de kinderen met de computer werken. Ze gebruiken de computer vooral als herhalingstoestel voor rekenen, spelling en woordenschat, maar geleidelijk gebruiken ze het toestel ook om zaken op te zoeken en te oefenen in verband met aardrijkskunde, plantkunde, dierkunde, wereldoriëntatie enz.

Geleidelijk mogen de kinderen de computer ook als tekstverwerker en als rekentoestel gebruiken. Eigen teksten die zij eerder met de hand geschreven hebben mogen zij overtikken, hun eigen handgemaakte illustraties scannen en in de tekst invoegen. De lay-out bewerken (bijvoorbeeld voor de schoolkrant of een powerpoint) en hun werkstuk printen.

Samengevat gebruiken ze de computer voor de volgende zaken:

-          oefeningen, herhalingen (ook zelf herhalingsoefeningen opstellen)

-          tekstverwerker

-          rekentoestel

-          naslag: woordenboek (Van Dale), encyclopedie (Wikipedia)

-          scanner

-          beeldbewerking

-          powerpoint

-          vertalingen (Nl – Fr, Fr – Nl, N – E, E – Nl)

-          gps

In het vijfde en/of zesde leerjaar komt er een lessenreeks over de computer:

                        Hoe werkt een computer?

                        Hoe rekent een computer? (Binair en hexadecimaal getallenstelsel)

                        De ontwikkeling van de computer (geschiedenis)

                        Welke onderdelen zitten er in een computer? Waarvoor dienen die?

                                    cpu

                                    ram - rom

                                    harde schijf

                                    dvd, cd, usb …

                                    voeding, koeling

                                   firewall, virus, bug …

                        Hoe werkt internet? De functie van servers.

Werken met cloud.

                        Werken met e-mail.

                        Een site ontwikkelen.

                        Eenvoudig programmeren.

DEEL 2

De eindtermen van de Federatie van Steinerscholen vergeleken met de eindtermen van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming:

Er zijn 6 Steinereindtermen ICT tegenover 8 van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.

Welke zijn er verdwenen?

Het zelfstandig gebruik van ICT om te leren.

Het gebruik van ICT als creatief instrument.

Waarom zijn deze twee eindtermen bij de Steinerscholen weggevallen?

Wat is er tegen het zelfstandig gebruik van ICT om te leren?

Wat is er tegen het creatief gebruik van ICT?

De eindtermen opgesteld door de Federatie van Steinerscholen zijn in grote lijnen dezelfde als de officiële. Het verschil zit vooral in de afwezigheid van het woord ‘zelfstandig’. En opvallend: de scholen die bij uitstek creativiteit hoog in het vaandel dragen vinden het blijkbaar niet nodig om creatief gebruik te maken van ICT.