Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: PLANTKUNDE

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
103 Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en de voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt. 
104 De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie.
De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan. 
105 Kijkend naar de hele plantenwereld om ons heen kunnen we zeggen dat we in de plantenwereld in zekere zin de beelden van al onze ziekten kunnen zien. Dat is een van de merkwaardige geheimen van de relatie tussen de mens en de natuur om hem heen. De plantenwereld is een beeld, niet alleen van de menselijke ontwikkeling tot aan de geslachtsrijpheid, wat we elders hebben toegelicht, maar ook van de ziekteprocessen. Dit geldt met name voor vruchtdragende planten. 
181 Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft. 
235 Ook al spraken de Grieken het niet zo duidelijk uit, ze waren van mening: vanuit de aarde werkt van onder naar boven dat wat aarde is, wat koud en droog is; dàt werkt van onder naar boven. En zo gauw als de planten door het aardoppervlak heen breken, dan werkt de plant, actief en vrij opstijgend, met haar groene kleur, met haar kleurige bloemen, dan werken water, lucht - maar zó als de Grieken zich dat voorstelden - en dan is het vuur werkzaam, dat alles in zich sluit. Buiten werken door elkaar het warme en droge, het koude en vochtige, het warme en vochtige; en datgene wat daar door elkaar werkt - vochtig en droog en warm en koud, deze kwaliteiten die door elkaar weven en wervelen, dat werkt op het oppervlak van de aarde in de plantenwereld. 
237 Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden. 
426 Bij de uitstapjes moeten we altijd voor ogen houden dat het eigenlijke onderwijs over de natuur enkel en alleen op school thuishoort. Gaan we nu met de leerlingen de natuur in dan wijzen we hen op een steen of een bloem. Daarbij moeten we strikt vermijden om buiten in de natuur te laten klinken wat we ze binnen, op school, leren. Buiten in de natuur moeten we de kinderen heel anders wijzen op de natuur dan binnen op school. We mogen niet vergeten om ze er op te wijzen dat we hen mee naar buiten nemen om de schoonheid van de natuur te ervaren en dat we de voortbrengselen van de natuur mee naar binnen nemen, de school in, om ze voor hen te kunnen ontleden. 
427 We moeten erop wijzen dat het een groot verschil is of de dode natuur in de klas ontleed wordt of dat de natuur buiten in al haar schoonheid bewonderd wordt. Dit moet naast elkaar staan. 
483 Zodra we bij deze leeftijdsfase zijn aangeland zullen we de noodzaak moeten voelen om in het leerplan met name natuurlijke historie op te nemen. Vóór die tijd wordt de natuurlijke historie in de vorm van verhalen aan de kinderen verteld. (kinderen rond 9 jaar)
484 U kunt terecht zeggen dat men een kind van negen nog niet zoveel kan vertellen over de biologische kant van de mens. Maar hoe weinig het ook is, dat weinige wat men het kind kan bijbrengen over de mens, dat lere men het kind als voorbereiding voor alle andere lessen in natuurlijke historie.
496 Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven. 
529 Dan (tussen 9 en 12 jaar) beginnen we ook met dierkunde, zoals ik dat geschetst heb bij de inktvis, muis en mens. En pas later volgt de plantkunde. En dan kunnen we in die fase ook geometrie gaan geven. Voor die tijd hebben we ons beperkt tot het tekenen van geometrische vormen en daaruit wordt de geometrie afgeleid. 
552 schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123
Tot het negende jaar:
muziek - schilderen - tekenen
schrijven - lezen
vreemde talen, iets later rekenen

Tot het twaalfde jaar:
grammatica, woordleer
dierkunde
plantkunde
vreemde talen, geometrie
natuurkundige begrippen
aardrijkskunde

Tot aan het eind van de lagere school:
zinsleer
mineralogie
natuurkunde en scheikunde
vreemde talen
geschiedenis
aardrijkskunde
605 U moet proberen om aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurlijke historie te geven in de laatste schooljaren. Het gevoelsmatige moet tot fantasie worden. 
608 We hebben ook ons uiterste best gedaan om de verwantschap van de mens met de plantenwereld te ontdekken
683 Dat er toch talloze kinderen zijn die er in het latere leven geen zintuig voor hebben om objecten uit de natuur behoorlijk waar te nemen en zich in te prenten. Het kan de leraar tot wanhoop brengen wanneer sommige leerlingen maar niet kunnen onthouden wat een malachiet is onder de mineralen, of een pekblende of zelfs een smaragd. Zij zijn dus absoluut niet in staat om de objecten in de natuur in zich op te nemen en te herkennen. Ook wat planten, zelfs wat dieren betreft komt dat bij kinderen voor. Wilt u daar ook aandacht aan schenken? 
689 PLANTKUNDE -Juist bij vormen van dieren en planten laat men de kinderen karikaturen onthouden - niet op smakeloze wijze, maar smaakvol en toch opvallend. Via deze omweg van karikaturen onthouden ze ook het andere. (R.St. maakt een tekening van een muis met overdreven grote oren, lange krullende staart, uitgerokken spitse snuit. Zie boek blz 92)
693 Ik wil vooraf alleen zeggen dat in zinvol onderwijs de dieren eerst behandeld moeten worden, vóór de behandeling van de natuurhistorische gegevens van de planten. 
694 Maar het is toch ook nodig dat de leerling bij zo'n beschrijving ook de delen van een plant leert kennen. U moet die delen ook voortdurend noemen: blad, bloem enzovoort. 
695 Cursist: men laat het kiemproces zien, bijvoorbeeld bij een boon. Eerst de boon als zaadje, dan de kiem in de verschillende stadia. Men laat de verschillende gestalten van de plant door de jaargetijden heen zien. Antw. R. St.: Dat is iets wat eigenlijk pas rationeel gedaan kan worden met leerlingen die al ouder zijn dan veertien, vijftien. Als u dat zou doen, dan zou u ontdekken dat lagereschoolkinderen het kiemproces nog niet werkelijk kunnen begrijpen. Dat zou dus te vroeg zijn: het kiemproces aan jongere kinderen te laten zien, dat met die boon enzovoort. Innerlijk is dat de kinderen heel vreemd. 
696 U moet de planten beschrijven als een deel van de hele natuur, in relatie tot de zon, de aarde enzovoort en u moet de plant als het ware in die samenhang laten. Dan krijgt u een benadering, die, mits in de juiste vorm gegoten, ook al door een kind enigszins begrepen kan worden. 
697 Als de groene blaadjes uit de aarde groeien, dan is het buiten nog niet zo warm. De warmte heeft nog niet zo veel kracht. Maar om die groene blaadjes heen, wat is daar? Dat is iets wat je alleen maar merkt als de wind waait, maar het is wel altijd om je heen: de lucht. Je weet wat dat is, daar hebben we het al over gehad. Vooral door de lucht ontstaan de groene blaadjes. En als de lucht dan wat warmer is geworden, wanneer het buiten warmer wordt, dan blijven de blaadjes geen blaadjes meer, dan worden de bovenste blaadjes een bloem. Maar nu gaat de warmte niet alleen naar de plant toe, ze gaat ook naar de aarde toe en weer terug... Als de aarde nog niet zo heel warm is geworden, als de warmte nog naar beneden straalt, dan vormt ze de bloem. En als de warmte weer terugstraalt van de aarde omhoog naar de plant, dan vormt ze de vrucht. Daarom moet de vrucht wachten tot de herfst. 
698 Cursist: de wortel dient voor de voedselvoorziening van de planten. Antw. R. St.: De uitdrukking 'dienen' moet vermeden worden. Niet: de wortel 'dient' voor de voedselvoorziening van de planten, maar: de wortel hangt samen met het waterleven van de aarde, met de sapstromen, terwijl de bladeren zich in samenhang met de lucht ontwikkelen. Maar wat de plant uit de bodem zuigt is niet het voornaamste voedsel van de plant, dat is de koolstof van boven, uit de lucht. De plant neemt van boven voedsel in zich op. 
699 De metamorfosegedachte zullen de kinderen niet direct in zich opnemen, maar wel de samenhang tussen water en wortel, lucht en bladeren, warmte en bloem. 
700 Het is niet goed om het bevruchtingsproces bij planten te vroeg te behandelen, in ieder geval niet op de leeftijd dat men begint met botanica. De reden daarvoor is dat het kind nog geen werkelijk begrip kan hebben voor dit bevruchtingsproces. Men kan het wel beschrijven, maar innerlijk begrip vindt men daarvoor nog niet bij het kind. 
701 Het gaat bij planten in de eerste plaats om de betrekkingen tot de omgeving. Het is veel belangrijker om te beschrijven hoe lucht en warmte en licht en water op de plant inwerken dan dat abstracte bevruchtingsproces te beschrijven. 
702 U moet proberen om de kinderen uit te leggen dat de wortels vooral verwant zijn aan de gedachten van de mens en de bloemen vooral aan de gevoelens van de mens, zelfs aan zijn affecten, zijn emoties. Daardoor komt het ook dat de meest volmaakte planten, de hogere bloeiende planten, het minst dierlijk lijken. Het meest dierlijk zijn de paddenstoelen en de lagere planten, die men ook het minst kan vergelijken met de ziel van een mens. 
703 Later zullen er ooit leerlingen zijn die de plantenwereld meer volgens wetenschappelijke begrippen zullen leren kennen: mossen, korstmossen, algen, monocotylen, dicotylen. Deze systematische manier van kennismaken, volgens wetenschappelijke principes dringt soms ook door tot de scholen. Maar ieder mens die in zijn jeugd planten leert kennen volgens wetenschappelijke principes moet ze eigenlijk eerst leren kennen zoals wij ze beschrijven, in vergelijking met zieleneigenschappen van de mens. 
704 Dan gaat men met de kinderen naar een boom: 'Kijk eens, stel je die plant eens voor naast deze boom! Hoe ziet deze boom er dan uit? Ja, hij heeft onderaan ook wortels, zeker, maar dan is er geen stengel maar een stam. Dan spreidt hij eerst nog zijn takken uit en dan lijkt het wel of op die takken pas de eigenlijke planten groeien. Want op die takken zitten veel blaadjes en bloemen. Er groeien als het ware kleine plantjes op die takken. We kunnen een weiland dan ook heel anders zien: over de hele wei groeien van die gele boterbloemen. De wei is bedekt met planten die allemaal hun wortels in de aarde hebben. Maar bij een boom is het alsof men de wei heeft opgepakt, omhooggetild en rond gebogen, zodat al die bloemen daar bovenop groeien. De stam is zelf een stuk aarde. De boom is hetzelfde als de wei, waarop de planten groeien. Op blz 109 wordt dit herhaald en verder uitgewerkt. 
705 En bij de paddenstoelen heeft ze (= de aarde) dat wat anders altijd op de aarde omhooggroeit in zichzelf vastgehouden, alleen het allerbovenste niet, dat zijn de paddenstoelen. Bij de paddenstoel is de boom onder de aarde, alleen de krachten ervan zijn aanwezig. De paddenstoel is wat anders het buitenste van de boom is. Als er ergens heel veel paddenstoelen groeien, dan is het alsof daar onder een boom is, alleen, hij is in de aarde. 
706 Waar is eigenlijk de kracht die 's zomers daar buiten in de bomen rondwaart in de winter? Die is 's winters onder in de aarde. En wat doen dan de bomen, de samengesteldbloemigen en al die andere wanneer het hartje winter is? Dan ontvouwen ze zich helemaal onder de aarde, dan zijn ze binnen in de aarde, ze ontplooien het zielenleven van de aarde. Dat wisten de mensen vroeger nog. Daarom hebben ze Kerstmis, wanneer men zoekt naar het zielenleven, niet in de zomer geplaatst maar in de winter. 
707 Zoals bij de mens het zielenleven naar buiten gaat wanneer hij inslaapt en naar binnen, het lichaam in, wanneer hij wakker is, zo gaat het nu bij de aarde ook. 's Zomers als ze slaapt, zendt ze haar sappendragende kracht naar buiten. In de winter neemt ze die kracht weer in zich terug, ze wordt wakker en heeft dan al die verschillende krachten in zich. Stel je toch eens voor wat die aarde allemaal gewaarwordt, voelt! Want wat jullie de hele zomer allemaal kunnen zien, de bloemen, de bladeren, alles wat zo overvloedig groeit en bloeit, de boterbloemen, de rozen, de anjers: 's winters is het onder de aarde, en dat wat daar onder de aarde is voelt dan, is boos of blij. Zo krijgt men geleidelijk een begrip van het leven dat zich 's winters onder de aarde afspeelt. Dat is de waarheid! En het is goed als men dat de kinderen bijbrengt. Dat is niet iets wat de materialistische mensen zweverig zouden kunnen vinden. Nee, men komt daar te spreken over de werkelijke totaliteit van de plantenwereld. 
708 Zo kan er ook een wens leven in de aarde. De aarde heeft de behoefte om de wens te laten wegzinken in de slaap. Dat doet ze 's zomers en de wens stijgt omhoog als een plant. Boven wordt hij dan pas zichtbaar - als waterlelie. Onder in de aarde leeft deze als wens, boven wordt hij een plant. 
709 De plantenwereld is de zichtbaar geworden zielenwereld van de aarde en kan daarom vergeleken worden met de ziel van de mens. Maar men moet niet alleen vergelijken, men moet ook tot de werkelijke vormen van de planten komen. Pas vanuit een vergelijking  met de plantenwereld als geheel kan men tot de afzonderlijke planten komen. 
710 Een lichte sluimer kunt u vergelijken met de gewone planten, een toestand van waken tijdens de slaap met paddenstoelen - waar veel paddenstoelen zijn, daar is een plaats waar de aarde wakker is gedurende de zomer - en een heel intense, diepe slaap met de bomen. Daaraan kunt u aflezen dat de aarde niet net zo slaapt als een mens, maar dat de aarde op de ene plaats meer slaapt en op de andere wakker is...
712 Paddenstoelen hebben een bijzondere relatie met de zieleneigenschap van veel nadenken, veel overwegen, een zielenleven dat zo geaard is dat het naast de belevenissen van de ziel niet veel nodig heeft uit de buitenwereld, maar alles meer uit zichzelf omhoog pompt - dan zal men weer vinden dat deze zieleneigenschap, die in feite wijst op de paddenstoelen, een zeer intieme relatie heeft met alle hoofdpijnachtige ziekten
713 Paddenstoelen en zwammen zijn zielen die als een kind slapen.
714 Nu gaan we weer naar buiten en zoeken iets wat ook meer kan dan de zwammen en paddenstoelen. Dat zijn de algen - ik moet kinderen dan iets van algen laten zien - en dat zijn mossen - ik moet het kind mossen laten zien. Wat er in algen en mossen zit, dat kan al veel meer dan wat er in de paddenstoelen zit. 
715 Dan zullen we de kinderen planten laten zien die behoren tot de naaktzadigen, de naaldbomen, die nog iets volmaakter van vorm zijn dan de varens, en dan zult u zeggen: 'Kijk, dan is het later in je ziel zo - als je zes, zeven jaar bent - dat je naar school kunt gaan en alle vreugdevolle dingen die de school je brengt dan in je ziel wakker worden. Dan legt men uit, terwijl men een plant uit de familie van de naaldbomen, de gymnospermen, laat zien: 'Kijk eens, die hebben nog geen bloemen. Zo was het in je ziel voordat je naar school ging.'
716 Later, als je twaalf, dertien, veertien jaar bent, dan kun je jezelf vergelijken met planten die kelk- en kroonblaadjes hebben…'
717 Alles tot aan de bloem kan men alleen vergelijken met wat er is vóór de geslachtsrijpheid. 
718 De zielenvreugde van een zuigeling: paddenstoelen, zwammen * Eerste zielenvreugde van een kind, verdriet en emoties: algen, mossen * belevenissen bij het ontstaan van het zelfbewustzijn: varens * belevenissen tot aan de schooltijd, met vier, vijf jaar: naaktzadigen, naaldbomen * eerste belevenissen op school tussen het zevende en elfde jaar: parallelvormige planten, eenzaadlobbigen, planten met enkelvoudig bloembekleedsel * belevenissen van elfjarigen: eenvoudige tweezaadlobbigen * schoolbelevenissen tussen het twaalfde en vijftiende jaar: netnervige planten, tweezaadlobbigen, planten die een groene kelk en gekleurde kroon hebben.
719 Bij een kind is het geestelijke in het hoofd nog slapend. Dus niet het denken in het algemeen, maar het denken van een kind, dat nog slaapt, dat kan gerelateerd worden aan de wortels. Zo krijgt u door het slapende denken zowel in de paddenstoelen als in het kind een beeld van hoe het kinderlijke denken dat nog slaapt, vooral verwant is met het wortelachtige. 
720 De metamorfosegedachte en de gedachte van het kiemen zijn voor kinderen onder de veertien en vooral tussen negen en elf jaar nog niet te begrijpen. 
721 Als u zo te werk gaat dat u het kind het proces van de groei verklaart met behulp van licht, lucht, water, aarde enzovoort, dan neemt het kind begrippen in zich op die ervoor zorgen dat u bij de planten langzamerhand over kunt gaan naar het bevruchtingsproces en daarna ook bij de dieren en de mensen. Maar u moet de dingen in het groot behandelen, de planten laten ontstaan in wisselwerking met licht, water en aarde, kortom u moet de voorstellingen voorbereiden die het gecompliceerde groeiproces en bevruchtingsproces binnen de voorstellingssfeer van het kind brengen
757 Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft, zet men in de tweede klas voort wat men in de eerste begonnen is. 
792 Dan voegen we er in de vijfde klas nog enkele onbekendere diersoorten aan toe, maar beginnen we tevens met de plantkunde en wel zo als we besproken hebben in het didactische deel van onze cursus
793 De plantkunde wordt vervolgd in de zesde klas en vloeit over in de behandeling van de mineralen. Maar de mineralen worden in ieder geval behandeld in samenhang met de geografie
796 En met name wanneer u de 'natuurlijke historie' zo behandelt als we hebben besproken, dan zult u deze ongelooflijk levendig kunnen maken, en u zult vanuit het natuuronderwijs bij de kinderen interesse wekken voor alles wat de wereld en wat de mens aangaat. 
931 3e en 4e klas: Lezen, grammatica (behandeling van de verschillende taalvormen). Iets over de kleuren. Zingen, muziek en euritmie worden voortgezet. Tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd. Optellen en aftrekken (tot 100). Behandeling van enkele planten en dieren naar keuze. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
932 5e en 6e klas: Voortzetten wat hiervoor is gebeurd. Behandelen van mechanische begrippen, uitgaand van de wagen. Dieren en planten. Meteorologische en klimatologische grondbegrippen (op- en ondergang van de sterren, jaargetijden). Aardrijkskunde: algemene begrippen - rekenen; verhoudingssommen. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
1175 Dan kan men beginnen (tegen het tiende jaar) met hetgeen gewoonlijk op school als 'vakken' wordt beschouwd, zoals bijvoorbeeld plantkunde. Maar juist aan die plantkunde kan ik duidelijk maken hoe men bij het vormgeven van de opvoeding realistisch moet handelen in de beste zin van het woord. 
1176 Als wij beginnen met het kind een afzonderlijke plant te tonen, dan doen wij iets heel onnatuurlijks, want dat is geen geheel. Een plant, en zeker wanneer die is uitgetrokken, is geen geheel. De mensen hebben in deze tijd van realisme en materialisme weinig zin voor het materiële en het natuurlijke, anders zouden zij wel aanvoelen wat ik zojuist gezegd heb. Is een plant een geheel? Neen. Als wij ze hebben uitgerukt en hier neergelegd, gaat ze spoedig te gronde. Het is niet haar natuurlijke staat, zo uitgerukt te zijn. Wanneer ze in de grond staat, samen met de grond is ze pas wat. 
1177 Een steen is op zichzelf een geheel. Die kan ik overal neerleggen en die blijft hetzelfde. Een plant kan ik niet overal mee naartoe nemen; die blijft niet hetzelfde. Zij is slechts wat zij is regelrecht tezamen met de grond waarop zij is gegroeid, met de krachten die daaraan ontspruiten, en met alle zonnekrachten die juist op dat deel van de aarde terechtkomen; zo vormt de plant pas een geheel. 
1178 Een plant op zichzelf te beschouwen is net zo absurd als een haar uit te trekken en die op zichzelf te bekijken, alsof die haar een ding op zich was. Een haar ontstaat immers niet anders dan op een organisme, en kan alleen begrepen worden in samenhang met dat organisme. Dat wil zeggen, men moet bij de plantkunde niet uitgaan van de enkele plant, niet uitgaan dus van het plantenwezen, maar van het landschap, van het geografische, van datgeen wat de aarde op een bepaalde plaats is. En in samenhang met de hele aarde moet het plantkundige behandeld worden. 
1179 Als wij het over de aarde hebben, spreken wij als natuurkundige, hoogstens nog als geoloog. Wij stellen ons voor: De aarde is een afgesloten geheel van fysieke krachten, minerale krachten, en ze zou ook kunnen bestaan als er helemaal geen planten, helemaal geen dieren en helemaal geen mensen op waren. Dat is echter een abstractie. Die is er in werkelijkheid eigenlijk helemaal niet. Er is alleen maar die aarde die overal bedekt is met planten. Wij moeten ons ervan bewust zijn wanneer wij het geologische beschrijven, dat wij dan alleen tot gemak van onze intelligentie een onwerkelijke abstractie beschrijven. 
1180 Het kind mag men echter niet van het begin af aan deze onwerkelijke abstractie bijbrengen, maar voor de kinderen moet men de aarde als een organisme tot leven laten komen. In de eerste plaats natuurlijk het landschap dat het kind kent, en dan, zoals wanneer men het kind een dier toont dat haren heeft, en men het niet duidelijk kan maken wat eigenlijk zo'n haar is wanneer het kind niets van dat dier afweet, moet men voor het kind ook de aarde als een levend organisme doen leven en het dan laten zien hoe de plant op de aarde leeft en groeit. Men zal dus plantkunde onderwijzen door de aarde als iets levends, als een organisme aan het kind voor te stellen, en dan wel in de eerste plaats het landschap dat het kent. 
1181 Op die manier heeft men natuurlijk ook met een abstractie te maken, want het ene landschap is op aarde onbestaanbaar zonder het andere, maar men moet er zich daarbij van bewust zijn dat men dan ook van iets moet uitgaan dat niet helemaal volledig is. Ondanks dat kan men echter nu langzamerhand weer volledig vanuit het beeldende bij het kind opwekken hetgeen noodzakelijk is om het kind het nodige over de plant bij te brengen. 
1182 Zo brengt men het kind langzamerhand in contact met de buitenwereld. Het kind krijgt een zeker gevoel voor het begrip 'objectiviteit'. Het leeft zich in in het aardse. Dat bereikt men het best, wanneer men het kind op deze natuurlijke wijze de wereld van de planten leert kennen. 
1213 Alles wat de plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch, innerlijk beweeglijk is; als wij het kind bijbrengen hetgeen ik over de dierenwereld heb gezegd, hoe deze in de mens leeft, dan kan het kind dat na-voelen, omdat zijn spierstelsel nog week is. 
1220 Als ik het kind voor het elfde jaar afgeronde beelden uit de geschiedenis bied, of beelden van de plantenwereld uit een bepaalde omgeving, dan gaan die voorstellingen de hersenen binnen, maar komen door het overige zenuwstelsel ook in het gehele lichaam. Ze verbinden zich met het hele lichaam, met het weke spierstelsel. 
1901 We kunnen het kind, nadat we het lang genoeg over de planten als sprekende wezens verteld hebben, zodat het in beelden leefde terwijl het naar de plantenwereld keek, we kunnen hem dan datgene bijbrengen wat de mens het allerbeste van de plantenwereld leert wanneer hij daarmee begint tussen zijn negende en tiende jaar, en langzamerhand op zijn tiende, elfde jaar daar naartoe wordt geleid. 
1902 Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden. 
1903 Weliswaar moet de plantkunde een heel andere vorm aannemen voor een levendig, de mensontwikkeling bevorderend onderwijs van het kind dan wat we tegenwoordig vaak als plantkunde in de school binnenbrengen omdat we dat zelf als plantkunde gehad hebben. 
1904 Het heeft helemaal geen betekenis voor de werkelijkheid van het mensenleven, hoogstens een conventionele, of je deze of gene plant enzovoort getoond hebt gekregen en je vervolgens namen en meeldradenaantal, kleur van de bloembladeren voor deze planten bijgebracht zijn. 
1905 Alles wat het kind op deze wijze bijgebracht wordt, blijft het kind vreemd. Het kind voelt slechts de dwang om het te moeten leren. En degene die op deze wijze het kind op het tiende, elfde jaar plantkunde bijbrengt, weet eigenlijk niets van de werkelijke natuursamenhang. 
1906 Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis - dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft pas een levende zin in een bepaalde samenhang. 
1907 Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en - zoals ik zo meteen uiteen zal zetten - met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftijd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten. 
1908 Ik kan hier alleen maar schetsen wat je op een aanschouwelijke, beeldende manier in een aantal lessen het kind kunt bijbrengen. 
1909 Dan moet het erom gaan het kind het volgende bij te brengen: hier is de aarde (tekening van gebogen aardoppervlak (gedeeltelijk) met midden erop een stengel met onderaan 4 wortels in de aarde en bovenaan 3 blaadjes): met de aarde in innige verbinding, tot de aarde horend, is de wortel van de plant. Nooit zou een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan de enige levende voorstelling, dat aarde en wortel bij elkaar horen. En vervolgens zou nooit een andere voorstelling opgeroepen mogen worden dan deze, dat de bloem door de zon en haar stralen bij de plant teweeggebracht wordt. Zo wordt het kind levendig in het heelal verplaatst. 
1910 Wie als leraar genoeg innerlijke levendigheid heeft, die kan dit in de kosmos verplaatst-zijn, absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. 
1911 Hij kan in het kind eerst formaal het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt. Hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. 
1912 Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. 
1913 Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heenstrijkt, de donkere violette herfsttijloos tevoorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon. 
1918 Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn - want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets - maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om. 
1919 Nu moet je het kind bijbrengen - en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen - hoe, als hier de aarde is (tekening van cirkelsegment grof ingekleurd, bolle kant naar boven, de aarde voorstellend, met daarop enkele vage streken die een dorre boomstam voorstellen: centraal dik, links twee vegen als takken, rechts drie vegen als takken), de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer de aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam. En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijke planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is. 
1920 Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aardachtiger en aardachtiger wordt en ten slotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. 
1921 Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. 
1922 En wat het belangrijkste is: men spreekt in eerste instantie helemaal niet over gesteente op zich. En men zal merken dat het kind in menig opzicht zeer nieuwsgierig is. Maar als je het in dit opzicht levendig, als het ware uit de aarde ontspruitend, door de zon tevoorschijn gehaald, het hele plantendek als een tot de aarde behorend iets bijbrengt, dan wordt het niet nieuwsgierig naar wat de stenen apart zijn. Het interesseert zich nog niet voor het minerale. 
1923 En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. 
1924 Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo'n plant (tekening op blz 206) zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken. - Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel. (Er volgt een tekening van een boom zoals op blz 206 met rechts ervan een paddenstoel). 
1925 En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. 
1926 Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde. 
1927 Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. 
1928 En je vindt van de plantkunde de overgang naar iets anders wat buitengewoon belangrijk voor de ontwikkeling van het kind wordt als het juist uit de plantkunde wordt gehaald: de geografie. 
1929 De kinderen het gelaat van de aarde bijbrengen moet zo gebeuren dat je tevoorschijn haalt de wijze waarop de aarde aan haar oppervlakte werkzaam wil zijn, uit de wijze waarop ze de planten aan een zeker oppervlak voortbrengt. 
1930 Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. 
1931 Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten tevoorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. 
1937 Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden, en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als de aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. 
1939 Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. 
1940 En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. 
1966 Zoals je de planten met de aarde samenbrengt, breng je de waaiervormig uitgespreide diersoorten van de wereld samen met de mens, die inderdaad de samenvatting van de hele dierenwereld is. 
1974 Geef je op zo'n manier onderwijs, dan zul je zien, als je onbevangen mensenkundig inzicht hebt, dat net zoals een dergelijk plantkundeonderwijs inwerkt op de levende ideeënwereld en de mens op de juiste wijze door intelligentie in de wereld plaatst, door intelligentie hem capabel maakt, zodat hij met zijn begrippen levendig de weg door het leven vindt; zodat hij door een zodanig met-leven-doortrokken visie op zijn positie tot de hele dierenwereld aan te nemen, in het bijzonder zijn wil krachtig maakt. 
1976 En zo werken we in een les niet alleen ernaartoe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen. 
1977 Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt. 
1979 In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij  op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen. 
1985 Wanneer we het kind iets bijbrengen wat op zijn beeldend voorstellen inwerkt, dus bijna alles wat we gisteren konden aanvoeren als het schilderachtige, tekenachtige, dat dan overgaat in het schrijven, wanneer we het kind de plantkunde bijbrengen ongeveer in de zin zoals we dat gisteren gerealiseerd hebben, dan werkt dit zo op het kind dat daarbij voornamelijk daarbij rekening gehouden moet worden met wat ik ook al in deze voordrachten als een hoger menselijk wezensdeel, als het ether- of het vormkrachtenlichaam gekarakteriseerd heb. 
1992 Die dingen nu, die ik gisteren aangevoerd heb als plantkunde, als dat wat tot schrijven en lezen voert, dat spreekt allemaal tot het fysieke lichaam en tot het etherlichaam. 
1995 En terwijl je bij plantkunde, dierkunde er rekening mee moet houden dat die in een bepaalde gestalte, zoals ik dat gisteren heb gekarakteriseerd, in een zeer bepaalde leeftijd vallen, moet je bij rekenen en geometrie erop letten dat die gedurende de hele kindertijd heen worden beoefend, maar adequaat worden veranderd, al naar gelang de leeftijd zijn karakteristieke eigenschappen verandert. 
2053 We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen. 
2086 Als u vervolgens kijkt naar de manier waarop je na dit levenspunt tot plankunde en tot dierkunde moet overgaan, dan zult u zien dat het juist bij deze manier van beschouwen van het plantenrijk, het dierenrijk, erom gaat het kind daar op de juiste wijze binnen te leiden, om het in een passende verhouding tot de dingen in de wereld te brengen. 
2087 Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft - alleen levendiger, alleen rijker aan vorm - net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft. 
2088 Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
2090 Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben. 
2099 Wanneer het kind de gekarakteriseerde leeftijd tussen het negende en tiende jaar bereikt, voeren we hem tot datgene wat tot het verstand, maar tot het beweeglijke, tot het levendige verstand hoort: plantkunde; wat tot het versterken van de wil leidt: dierkunde. Met het eigenlijke onderwijs van het minerale, met het onderwijs in natuurkunde en scheikunde kunnen we alleen op het intellect werken. 
2196 We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het in deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven. 
2256 Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.