Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: PEDAGOGIE - OPVOEDKUNDE

nummer	Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
2	We willen hier in de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De Waldorfschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma's volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma's onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud - we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt omzetten in werkelijke lespraktijk.
4	U zult kinderen gaan opvoeden en onderwijzen die al een bepaalde leeftijd hebben, en u zult daarbij moeten bedenken dat deze kinderen u worden toevertrouwd nadat ze al in de allereerste levensjaren door hun ouders zijn opgevoed - en misschien wel niet goed zijn opgevoed. Want wat wij willen zal geheel in vervulling gaan, wanneer we als mensheid eens zo ver zullen zijn dat ook de ouders begrijpen dat de mensheid van nu al in de eerste periode van de opvoeding bijzondere taken heeft te vervullen. Maar we zullen veel van wat er in de eerste levensjaren fout is gegaan toch nog kunnen verbeteren wanneer de kinderen op school komen.
9	Zo zal alles wat we in ons onderwijs en in onze opvoeding doen in eerste instantie gericht zijn op een met recht verheven te noemen gebied, namelijk op het juist leren ademen en op het leren van de juiste ritmische afwisseling tussen waken en slapen.
10	We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen.
16	In de toekomst zal iedere vorm van onderwijs gebaseerd moeten worden op een werkelijke psychologie, die voortkomt uit de inzichten in de wereld die de antroposofie brengt.
17	U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waarom? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imaginaties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte.
27	In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moet in het bijzonder waarde worden gehecht aan de vorming van wil en gemoed.
34	Wat willen de marxisten? Zij willen de school socialistisch inrichten, ze willen het rectoraat afschaffen en niets daarvoor in de plaats stellen en ze willen de kinderen zo mogelijk zichzelf laten opvoeden.
35	Want wat wil men dan tegenwoordig volgens dat zogenaamde socialistische programma? Men wil dat de kinderen op dezelfde manier met elkaar omgaan als volwassenen dat doen. Maar dat is de grootste fout die men in de opvoeding kan maken. Men moet zich ervan bewust zijn dat het kind nog heel andere zielenkrachten en lichamelijke vermogens moet ontwikkelen dan de volwassenen in de omgang met elkaar. Daarom moeten opvoeding en onderwijs ingaan op hetgeen zich diep in de ziel afspeelt. Anders komen we niet verder. Daarom ook moet men zich afvragen: welke aspecten van het onderwijs en van de opvoeding werken in op het wilsleven van de mens?
36	We moeten ons veeleer afvragen: hoe kunnen we een goede invloed uitoefenen op het gevoelsleven van het kind? Dat kunnen we alleen door bepaalde handelingen bij herhaling te laten verrichten. Door een kind één keer te zeggen wat juist is, kunt u de wilsimpuls niet goed tot ontplooiing brengen, maar wel door het kind iets te laten doen, en dan niet alleen vandaag maar ook morgen en overmorgen.
37	U moet niet denken dat het juist is wanneer u het kind voortdurend vermaningen en zedenpreken geeft; maar u moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken en u moet het kind dit dan herhaaldelijk laten doen. U moet zo'n handeling tot gewoonte maken.
38	Hoe onbewuster de gewoonte is, des te beter het voor de ontwikkeling van het gevoel is; hoe meer het kind zich ervan bewust wordt de handeling te doen met toewijding, steeds weer, omdat het hem opgedragen is, omdat het noodzakelijkerwijs gedaan moet worden, des te meer wordt dit tot een werkelijke impuls.
39	Meer onbewust herhalen cultiveert het gevoel en het herhalen bij vol bewustzijn cultiveert de eigenlijke wilsimpuls, want daardoor wordt de besluitkracht versterkt. En de besluitkracht - die verder slechts onderbewust blijft - wordt aangespoord doordat u het kind bewust dingen laat herhalen.
40	In het intellectuele leven redeneren we zo: men leert een kind iets en hoe beter het de kwestie heeft begrepen, hoe beter het is. Men legt de grote nadruk op het in één keer iets leren. Daarna is het een kwestie van onthouden, in het geheugen prenten. Maar wat zo, in één keer, bijgebracht en onthouden kan worden, werkt niet op het gevoel en de wil. Op het gevoel en de wil werkt dat wat steeds weer wordt gedaan en wat wordt beschouwd als een juiste daad, die door de omstandigheden geboden is.
41	De cultivering van de wil berust op herhaling en bewuste herhaling
42	Vermanen en moraliseren kweekt toch alleen maar zwakke en nerveuze mensen. Innerlijk sterke mensen worden het wanneer men bijvoorbeeld tegen de kinderen zegt: jij doet vandaag dit en jij doet dat en jullie zullen morgen en overmorgen hetzelfde doen. - Dan doen ze het op grond van de autoriteit van de leraar, omdat ze inzien dat er één in de school het voor het zeggen heeft. Nogmaals: geef iedereen iedere dag iets te doen, iets wat iedere dag misschien wel een heel schooljaar lang gedaan moet worden - dat is iets wat heel sterk werkt op de vorming van de wil. Ten eerste schept het contact tussen de leerlingen onderling; ten tweede versterkt het de autoriteit van de leraar en bovendien brengt het de mensen ertoe een handeling herhaaldelijk te verrichten, wat sterk op de wil werkt.
45	Kinderen die nog dieper verzonken zijn, die zelfs niet ontvankelijk zijn voor het gevoelsleven, zullen u openbaren dat in hun aard de wil sterk de overhand heeft… Zo'n kind moet zo behandeld worden dat u zo min mogelijk een beroep doet op zijn kenvermogen, zijn begrip. Daarentegen moet u hem enkele dingen als het ware inhameren die sterk op de wil werken. Laat u het kind bijvoorbeeld lopen tijdens het spreken. U laat zo'n kind voor de klas komen en laat het dan als het zinnen spreekt bij de woorden bewegingen uitvoeren. Dat is voor het desbetreffende kind vormend en voor de anderen activerend. Dus bijvoorbeeld: De (pas) - mens (pas) - is (pas) - goed (pas). Op deze manier verbindt u de gehele mens die zich in het wilselement bevindt met het puur intellectuele in het kennen. Langzamerhand kunt u dan bewerkstelligen dat bij zo'n kind de wil tot de gedachte ontwaakt.
47	Het trappelen en spartelen van een kind zijn bewegingen die precies overeenkomen met hetgeen een kind op dat moment voelt: het kind is niet in staat om bijvoorbeeld de bewegingen en het gevoel te scheiden.
49	Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielenvermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven.
50	Wat doet nu datgene wat u tevoren heeft geleerd, waar u zich tevoren mee bezighield? Het begint in te slapen en wanneer u het zich weer herinnert dan wordt het weer wakker.
53	Laten we eens aannemen dat we door een specifieke aanpak in een kind een levendige interesse wekken voor bijvoorbeeld de dierenwereld. Deze interesse voor de dierenwereld kunnen we natuurlijk niet in één dag ontwikkelen. We zullen het hele onderwijs zo dienen in te richten dat deze interesse voor de dierenwereld geleidelijk aan ontstaat en gewekt wordt. Wanneer een kind dergelijk onderwijs geniet, dan werkt dit onderwijs op de wil. En deze wil krijgt in het algemeen dan de eigenschap om de voorstellingen van dieren uit het onderbewuste, uit de vergetelheid op te roepen wanneer deze in een geordend leven voor de herinnering nodig zijn. Alleen door op het gewoonteleven van de mens, op zijn gewoonten te werken ordent u de wil en daarmee het herinneringsvermogen. Met andere woorden: u moet nu doorzien waarom alles wat bij een kind een intensieve interesse wekt, er ook toe bijdraagt zijn geheugen daadwerkelijk te versterken. Want het geheugen moet men versterken vanuit het gevoel en de wil en niet door bijvoorbeeld pure intellectuele geheugentraining.
55	U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is. We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat. Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdrukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij de kinderen in de lagereschoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn.
61	Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
63	Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
64	Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt - bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt. De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering. Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.
65	Het is van het grootste belang dat men voortdurend voor ogen heeft niets in de wordende mens te doden, maar hem zo op te voeden en les te geven dat hij levend blijft, dat hij niet uitdroogt en verstart. Daarom moet u zorgvuldig onderscheiden tussen beweeglijke begrippen die u het kind bijbrengt en begrippen die eigenlijk geen verandering behoeven. Die zijn er ook. Deze laatste zullen bij het kind een soort skelet in de ziel vormen. Ook daarop zult u moeten letten, dat u het kind iets meegeeft wat gedurende het verdere leven behouden blijft.
66	Over de afzonderlijke levensverschijnselen zult u het kind geen dode begrippen mogen meegeven, die niet mogen blijven, maar levende, die zich mét het kind organisch ontwikkelen. Maar u zult alles aan de mens moeten relateren. Tenslotte zal alles wat het kind in zich opneemt moeten uitmonden in de idee van de mens, of wanneer u in de natuurlijke historie inktvis en muis met de mens vergelijkt, of wanneer u bij de behandeling van de telegraaf een gevoel van verbazing wekt over het wonder wat door de aardleiding gebeurt - dat zijn allemaal dingen die de gehele wereld in al haar details verbinden met de mens. Dat kan bewaard blijven.
67	Men bouwt het begrip van de mens echter geleidelijk op; men kan een kind niet een kant en klaar begrip van de mens bijbrengen. Heeft men dit begrip opgebouwd, dan mag het bewaard blijven. Ja, het mooiste wat men een kind van school uit voor het latere leven kan meegeven, is de idee, de zo veelzijdig en zo rijk mogelijke idee van de mens.
68	Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander standpunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen.
69	Wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er - onbewust - van uitgaat dat de hele wereld goed is.
70	Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen.
71	Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid leeft eigenlijk voortdurend in het heden en interesseert zich voor het nu. Men moet er bij het onderwijs en de opvoeding voortdurend rekening mee houden, dat het lagereschoolkind eigenlijk steeds in het nu wil leven. Hoe leef je in het nu, in het heden? Je leeft in het heden wanneer je van de wereld om je heen geniet - op menselijke, niet op dierlijke wijze. Het kind op de lagere schoolleeftijd wil inderdaad van de wereld genieten - ook in de lessen.
72	We moeten niet nalaten om zo les te geven dat het onderwijs werkelijk 'te genieten' is en niet iets wat antipathie en afkeer oproept. De pedagogie heeft op dit terrein een aantal goede aanzetten gegeven. Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren. Dat gevaar ontloopt men wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.
73	Wanneer men namelijk wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt.
74	Tegenwoordig is het in zwang om met de kinderen een soort aanschouwelijk onderwijs te praktiseren, ongeveer volgens de methode van Socrates. Maar de vragen die aan de kinderen gesteld worden zijn enkel op praktisch nut gericht en zijn niet zo dat ze zich in een sfeer van schoonheid bewegen. Dan heb je zelfs aan de prachtigste voorbeelden niets. Men moet een leraar niet verordonneren een bepaalde selectieprocedure voor aanschouwelijke schoolvoorbeelden te volgen, nee, de leraar moet ervoor zorgen dat door zijn eigen kunstzinnigheid de dingen die hij met de kinderen bespreekt smaakvol zijn.
75	In de eerste fase van het kind, tot aan de tandenwisseling, wordt onbewust aangenomen dat de wereld goed is. In de tweede fase, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi. En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar. Pas dan kan het onderwijs een 'wetenschappelijk' karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden.
81	Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden - woorden namelijk - nodig om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet te kunnen uitoefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote geheel beschouwt en zijn verbindingen met de mens.
84	Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn.
85	We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt.
97	Daarom is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes - in het zevende, negende en twaalfde jaar - zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen.
98	Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel in de lengte te schieten - bij een goed geheugen - of in groei achter te blijven - bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen.
99	Zo voeden wij vanaf de tandenwisseling het kind op door het, weliswaar aangepast aan de lagere school, kunst te geven. En aan het eind van de lagere school verandert ook dat weer op een bepaalde manier. Dan beginnen het zelfstandige oordeelsvermogen, het persoonlijkheidsgevoel en de zelfstandige wilskracht van de latere levensfase langzamerhand door te schemeren.
111	Door zinvol bezig te zijn dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken. Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. Zinvolle bezigheid - deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden.
112	Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden.
116	Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen de kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is een misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht - even waar als ieder ander natuurwetenschappelijk inzicht.
125	Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert. Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren.
126	We mogen van een kind van zeven jaar nog eerder verlangen dat het zijn intellect ontwikkelt door middel van schrijven en lezen, dan we mogen nalaten om in het ontluikend oordeelsvermogen - dat dan langzamerhand vanaf het twaalfde jaar manifest wordt - voortdurend fantasie te brengen. Alles wat het kind in die jaren moet leren, bijvoorbeeld van geschiedenis of van aardrijkskunde, moeten we zo vorm geven dat het de fantasie aanspreekt.
127	Het volgende voorbeeld moge het appelleren aan de fantasie verduidelijken. We kunnen tegen een kind zeggen: kijk, je hebt die lens gezien, een bolle lens die het licht bundelt. Zo'n lens heb je ook in je oog. Je kent de donkere kamer waarin voorwerpen worden afgebeeld. Zo'n donkere kamer is je oog ook. - Ook wanneer we laten zien hoe de buitenwereld ingebouwd is in het menselijk organisme door de zintuigen, appelleren we eigenlijk aan de fantasie van het kind. Want wat in het lichaam ingebouwd is, dat zien we immers alleen in fysieke, dode vorm, wanneer we het uit het lichaam halen. Dat kunnen we aan het levende lichaam niet zien.
130	Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vorm geeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt. De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.
131	Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig. Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen. Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goed onderwijzer worden. Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo volhoudt, dan is het vastgezet. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.
135	Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie.
137	Behoefte aan fantasie, zin voor waarheid en verantwoordelijkheidsgevoel - dat zijn de drie krachten die de kwintessens van de pedagogie zijn. En wie zich deze pedagogie eigen wil maken, die schrijve er als motto boven: doordring jezelf met fantasiekrachten, heb de moed tot waarheid, scherp je gevoel voor individuele verantwoordelijkheid.
138	Die grosse Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen (gedragen) haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, dass sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? R. Steiner raadt de toehoorders aan zijn boekje 'Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft' te lezen.
140	Und Sie wissen: vom 7. Jahre bis zur Geschlechtsreife, bis zum 14., 15. Jahre lebt im Kinde die Kraft, die man nennen kann das Tun auf Autorität hin. Es kann dem Kinde kein grösseres Heil widerfahren, als wenn es dasjenige, was es unternimmt, deshalb tut, weil verehrte Menschen in seiner Umgebung sagen: Das ist richtig, das soll getan werden. - Es ist nichts schlimmer für das Kind, als wenn man es zu früh vor der Geschlechtsreife an sogenanntes eigenes Urteil gewöhnt.
141	Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15., bis zum 21. Jahr entwickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe. ... Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafstlebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heisst von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird.
147	Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der Entwickelung seiner Kindheit heraus.
148	So haben wir nötig, dass, ohne dass der Bogen überspannt wird, nicht durch Anstrengung, sondern durch Ökonomie der Erziehung, Konzentration bei den Kindern erreicht werden soll.
156	Wenn der Mensch nur durch einen Anschauungsunterricht durchgeht, dann wird er seelisch völlig ausgedörrt, dann ersterben nach und nach die innern Triebkräfte der Seele; dann bildet sich eine Verbindung der ganzen menschlichen Wesenheit mit der anschaulichen Umgebung. Und dasjenige, was aus dem Innern der Seele spriessen sollte, das wird allmählich in der Seele ertötet.
163	Die Kinder sind Heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muss sie anders erziehen und anders unterrichten, als man sie vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muss mit dem Bewusstsein unterrichten, dass man eigentlich bei jeden Kinde eine Rettung zu vollziehen hat, dass man jedes Kind dahin bringen muss, im Lauf des Lebens den Christus-impuls in sich zu finden, eine Wiedergeburt in sich zu finden.
164	De eerste jaren van het kinderleven laat de staat de opvoeding over aan de ouders, maar daarna wordt de mens zo gedresseerd dat hij productief is voor de staat. Tekst van 1 blz op p. 112
165	We moeten echt zo lesgeven dat ons onderwijs levend is, dat wil zeggen: we moeten er niet alleen voor zorgen dat de kinderen bepaalde voorstellingen, gevoelens en vaardigheden krijgen, maar ook dat ze iets levends meenemen in dit leven, al naar gelang hun aanleg en hoe die aanleg ontwikkeld is. Net zoals de ledematen van een levend wezen tijdens zijn groei groter worden, gecompliceerder worden, zich ontwikkelen, zo moeten wij de kinderen geen kant-en-klare voorstellingen, kant-en-klare gevoelens, kant-en-klare vaardigheden presenteren, maar voorstellingen, gevoelens en vaardigheden die de mogelijkheid tot groei in zich dragen.
166	De voorstelling die we met het kind hebben gemaakt is helemaal nergens aanwezig als het kind er niet aan denkt. Die voorstelling dobbert dus niet rond, ze is als zodanig niet aanwezig. Wat er gebeurt wanneer een kind door middel van het geheugen zo'n voorstelling opnieuw ontwikkelt, is iets heel anders dan men gewoonlijk denkt: dat die voorstelling uit het onbewuste wordt opgehaald.
167	We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen, wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt.
168	Het gevoelsleven met zijn vreugde, verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, het gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering.
169	Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel.
170	Als je er maar naar streeft tijdens het onderwijs voortdurend gevoelens bij de kinderen op te wekken. Zulke gevoelsaandoeningen vormen een essentiële hulp bij het herinneren.
171	Bij het natuurkundeonderwijs, bij het meetkundeonderwijs, zelfs bij de droogste vakken moeten we proberen het gevoelsleven van de kinderen in beweging te zetten. We zouden dat wat we in gedachten paraat hebben, onmiddellijk op iets concreets moeten betrekken, doordat we een van de kinderen iets in de schoenen schuiven: als je dat doet en er gebeurt het volgende - iets wat min of meer samenhangt met de gevolgde gedachtegang, waardoor we gevoelsmatige elementen met het onderwijs verweven, speciaal die dingen ermee verweven die bij de kinderen spanningen oproepen, die verwachtingen oproepen en ontspanningen, die moeten optreden als we hen ergens heen willen leiden.
172	Onderschat de werking van het onbekende of het halfbekende in het onderwijs niet. Die werking van het onbekende of halfbekende op het gevoel is van ontzaglijk grote betekenis. Als u vandaag een les geeft waarin u de kinderen allerlei dingen leert, en aan het eind zegt: morgen zullen we het hierover of daarover hebben, de kinderen hoeven daar niets van te begrijpen, als ze maar een verwachting hebben van iets onbekends, een verwachting die tot gevolg heeft dat er iets bij ze blijft hangen, dat ze nieuwsgierig zijn naar wat er morgen gaat komen.
173	Het onbekende en het halfbekende moeten we vooral benutten om het de kinderen gemakkelijker te maken bepaalde zaken tot een geheel samen te vatten.
175	Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht.
177	Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn.
180	Maar elk moment dat het van pas komt moeten we bereid zijn om van het één over te gaan op iets anders. Bijvoorbeeld als de mogelijkheid zich voordoet bij iets aan te sluiten, direct over te gaan op weersverschijnselen, op mondiale verschijnselen, misschien zelfs op dingen die heel ver weg liggen, zodat de leerling merkt dat er overal in de wereld samenhangen zijn, en hij daarbij dan het gevoel krijgt wat je hebt als je van het een naar het ander wordt gevoerd, daardoor spanning en ontspanning ondervindt en op die manier je de dingen intensief eigen maakt.
181	Van het allergrootste belang echter is de relatie wie wij overal moeten leggen waar zich de mogelijkheid maar voordoet: de relatie tot de mens als zodanig. Overal moeten wij de gelegenheid te baat nemen om de relatie te leggen tot de mens als zodanig. Als we een bepaald dier, een plant, een warmteverschijnsel bespreken, overal doen zich mogelijkheden voor om, zonder dat we het onderwijs versnipperen, zonder dat we de kinderen op een dwaalspoor brengen, het behandelde onderwerp in verband te brengen met iets wat de mens betreft.
182	Daarom is het bij die leerstof die echt objectief is en die tegenwoordig zo graag in het objectieve wordt gehouden, bijzonder belangrijk om de overgang te maken naar de mens, om bij de natuurkunde steeds de relatie tot de mens te zoeken. Bij het meest objectieve is het het meest eenvoudig om de overgang naar de mens te maken, omdat werkelijk de hele wereld in de mens te vinden is.
188	Pepsine heeft de taak tijdens de zangles het innerlijke prikkelen op te roepen dat de kinderen tijdens het zingen behoren te beleven. Dat prikkelen kun je niet oproepen als de pepsine in de plooien van de maagwand blijft zitten. En het blijft daar zitten als je vertelt zonder op de fantasie te werken. Spreek je echter de fantasie aan, dan laat je de pepsine door het hele lichaam gaan en dat heeft tot gevolg dat de zangleraar kinderen in zijn les krijgt die in al hun organen een prikkeling kan beleven. In het geval je alleen maar verteld hebt, hebben ze pepsine in hun maag en verder nergens, zodat met name de spraakorganen niet door de prikkeling worden geactiveerd. Met als gevolg passiviteit ten opzichte van het zingen, of in het algemeen een houding waaruit niets goeds voortkomt.
190	Als we te maken hebben met een kind wiens organisatie van het hoofd een bijzonder duidelijk accent heeft, dan is het belangrijk zo'n kind met beschouwende onderwerpen tegemoet te treden, met geschiedenis, aardrijkskunde, literatuurgeschiedenis. Dan moeten we er wel heel goed op letten dat we niet bij het beschouwelijke blijven staan, maar - zoals ik gisteren al in verband heb laten zien - overgaan op een beschrijving die allerlei gemoedstoestanden oproept, spanningen, nieuwsgierigheid, die dan weer ontspannen worden, bevredigd worden, enzovoort.
193	En in de grond van de zaak is alles wat we de kinderen via de omweg van het gevoel bijbrengen, toch dat waardoor ze innerlijk groeien, terwijl dat wat we louter in de vorm van voorstellingen aandragen, dood is, dood blijft.
201	De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen.
210	En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen we een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen, betekenen een binnendringen in de stofwisseling.
211	We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later stofwisselingsziekten krijgen.
216	Het geheugen is immers heel verwant aan de fantasieactiviteit.
217	Wanneer wij fantasierijke kinderen voor ons hebben, dan betekent dat niets anders dan dat zij een geheugen hebben dat zó werkt dat de dingen in veranderde vorm naar boven komen. Veel vaker echter komt het voor dat ze niet in veranderde vorm naar boven komen, maar als herinneringsbeelden, zodat de kinderen dus de gevangene zijn van wat ze hebben opgenomen. En dan heb je nog de kinderen bij wie alles weer verdwijnt.
223	We moeten de mens ondanks alles zijn individualiteit laten ontplooien. Heel belangrijk wordt dit als we bij de mens werken met dingen die een zeker kunstmatig aspect hebben, zoals bijvoorbeeld alle verschillende vormen van uit het hoofd opzeggen. Het uit het hoofd opzeggen is zeker geen eenvoudige zaak... Ze moeten immers begrijpen wat ze van buiten leren; want ik hoef niet te praten over van buiten leren van dingen die de kinderen niet eens begrijpen.
224	Er mag gewoon niets uit het hoofd geleerd worden waarvan de kinderen niet tot in alle details een duidelijk gevoel, een scherpe gewaarwording hebben; en vooral een zodanig gevoel dat het ze mogelijk is een goede verhouding tot de inhoud te vinden.
234	Het gaat erom de hele pedagogie en didactiek samen te vatten in een elementair gevoel, zodat u in uw ziel het gewicht en de zwaarte van deze opgave ervaart: mensen in deze wereld te zetten. Zonder dat zal onze Waldorfschool alleen maar een holle frase blijven.
236	U hoeft alleen maar te voelen dat onze woorden tot leven komen wanneer we zo binnen in de mens hetzelfde ervaren als in dat hele groene deel van de wereld, wanneer dat niet meer onbegrijpelijk voor ons is. De stem van de leraar zal veel gezonder klinken; die zal heel anders werken, zonder dat u rekening houdt met andere dingen. Want alle kunstmatige pedagogieën, waarbij gezegd wordt dat we het zus of zo moeten doen, dat het zus of zo moet gaan, zijn in wezen kasplantjes. Wat échte pedagogie is, dat moet zijn gegroeid. Dat moet met onze voorstellingsbeelden, met ons gevoel zó worden opgenomen als we op natuurlijke wijze die dingen die in het bloed werken, die in de zenuwen werken, die met ons opgroeien door middel van ons organisme.
245	Als we niet met alle kracht werken aan een geesteswetenschappelijke doordringing van onze instincten en ons gevoelsleven, dan begrijpen we het 14-, 15-jarige kind niet meer. We leren het pas begrijpen als we naar zo'n ontwikkeling toe werken. Dat bedoelen we als we steeds weer zeggen: de antroposofie is zelf een pedagogie; ze wordt namelijk tot pedagogie als we in een pedagogische situatie komen. En als er pedagogie moet worden bedreven, hoeven we uit de diepten van de menselijke ziel alleen maar te halen wat er door de antroposofie in wordt gelegd. Laat ik zeggen, dat wat er in elke mens zit, hoeft slechts een pedagogische richting op te worden gestuurd, dan wordt de antroposofische menskunde absoluut ook tot pedagogie.
252	Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen. Dat ontwikkelt zich alleen op de juiste wijze als we het kind goed begeleiden. Zo moeten we tijdens de hele onderbouwtijd erop letten dat we het gevoel voor schoonheid op de juiste wijze ontwikkelen. Want de waarheidszin brengt het kind in zekere zin al met zich mee; zin voor schoonheid moeten we hem bijbrengen op de manier die ik heb beschreven.
253	Nu gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen.
254	Als we de kinderen zo opvoeden dat we ze als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen.
255	Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven de autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uitgroeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
257	Als we vandaag de dag aan de opvoeding van onze jeugd denken, moeten we wel steeds voor ogen houden dat we bezig zijn te werken aan de gevoelens, aan de voorstellingen en de wilsimpulsen van de volgende generatie; het moet ons duidelijk zijn dat we vanuit de tegenwoordige tijd de volgende generatie voor bepaalde taken, die nu eenmaal in de toekomst van de mensheid moeten worden uitgevoerd, vanuit ónze tijd moeten opvoeden.
258	Nu wil het geval dat we tegenwoordig precies het tegendeel zouden moeten nastreven van wat Spencer als een echt pedagogisch principe opstelt. We zouden de kinderen kunnen opvoeden door het onderwerp zodanig aan te pakken dat, als je die aanpak - bijvoorbeeld met betrekking tot planten en dieren - op die wijze zou voortzetten, het kind later botanicus of zoöloog zou kunnen worden; maar we kunnen ons in het lagere schoolonderwijs nauwelijks een grotere fout voorstellen dan zo'n aanpak.
260	We kunnen niet genoeg beklemtonen dat pedagogische kunst uit moet gaan van het leven en dat ze niet kan uitgaan van het abstracte denken
261	U weet dat onze pedagogische kunst moet worden opgebouwd op een zich gevoelsmatig echt inleven in het wezen van het kind, dat ze in de ruimste zin moet worden opgebouwd op inzichten in de opgroeiende mens
269	Voor een kunstwerk dat voltooid is verliest in feite ook degene die het heeft gemaakt een groot deel van zijn belangstelling. Dat verlies van interesse vindt zijn oorzaak in de bijzondere aard van het weten dat we ons verwerven bij gelegenheid dat we iets tot stand brengen; en anderzijds ligt het levende, het levenschenkende juist besloten in het feit dat het nog niet in weten is overgegaan.
274	Als we in staat zijn dat waar te nemen, zullen we merken dat tragiek of sentimentaliteit of humor voor de kinderen buitengewoon veel betekenen. En als we ervoor zorgen dat het onderwijs gedragen wordt door de afwisseling van humor en sentimentaliteit en tragiek, als we de kinderen van de ene stemming overbrengen in de andere en weer terug; als we echt in staat zijn, nadat we iets hebben beschreven waar we een zekere mate van zwaarte voor nodig hadden, vervolgens weer over te gaan in een bepaalde lichtheid - maar ongedwongen, doordat we ons overgeven aan de inhoud - dan bereiken we voor de stemming van de ziel iets wat bij het lichamelijk organisme in- en uitademing is. Het gaat er in het onderwijs om dat we niet louter intellectueel of intellectualistisch lesgeven, maar dat we in staat zijn echt rekening te houden met stemmingen.
276	Alleen moeten we, als we deze dingen willen toepassen, een zeker gevoel voor dynamiek hebben. Het is nou eenmaal niet altijd passend dat we, wanneer we net een zware, gedragen stemming hebben, opeens in het humoristische terechtkomen. Maar we kunnen in het onderwijs altijd middelen en wegen vinden om ervoor te zorgen de kinderziel niet vast te laten raken in de zwaarte, in de tragiek, om haar er vervolgens uit te bevrijden, zodat ze echt dat ademen tussen die twee zielenstemmingen kan doormaken
300	Als we dat proces weer doorvoelen en het inlijven in ons voelende vermogen om te onderwijzen, dan hebben we het derde gevoel dat we nodig hebben, het gevoel dat ons juist tijdens het lagere schoolonderwijs altijd moet doordringen: dat de mens, terwijl hij de wereld betreedt, eigenlijk blootgesteld wordt aan dingen waartegen we hem moeten beschermen door ons onderwijs; anders zou hij te sterk in de wereld wegvloeien. De mens heeft altijd de aanleg om in zijn ziel rachitisch te worden, om zijn ledematen rachitisch te maken, om een gnoom, een dwerg te worden. En door hem onderwijs te geven en op te voeden, vormen we hem.
301	We moeten het kind langzaam in de buitenwereld laten binnengroeien; en we mogen het er niet te snel in laten binnengroeien. We houden het kind voortdurend een beschermende hand boven het hoofd; en dat is het derde gevoel.
302	Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren: Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat; Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt; Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft.
307	In het onderwijs en bij het opvoeden verweven zich op merkwaardige wijze enerzijds wat ik zou willen noemen het muzikale, het klankelement in de wereld, dat zich in het luisteren openbaart, en anderzijds wat je het beeldelement in de wereld kunt noemen, dat zich in het kijken openbaart. Natuurlijk mengen zich in wat tot de mens komt aan de ene kant door het horen en aan de andere kant door het zien, andere zintuigkwaliteiten, die eventueel voor het onderwijs wel een secundaire betekenis kunnen hebben, maar niet een even grote betekenis als zien en horen.
311	Bekijkt u maar eens hoe verschillend in het herinneren bleke kinderen zijn ten opzichte van kinderen die een rode, een goede incarnaatkleur hebben; of hoe verschillend de verschillende mensenrassen zijn wat hun herinneringsvermogen betreft. Dat zijn allemaal dingen die op de fijnste geledingen en processen in de stofwisseling berusten. En als we bijvoorbeeld als opvoeder in de gelegenheid zijn een bleek kind zó te benaderen dat we hem wat gezonde slaap verschaffen, zodat het van binnen een grotere stimulans zou krijgen voor de fijnere stofwisselingsprocessen, dan kunnen we daarmee zijn geheugen goed op gang helpen.
312	Maar we kunnen zijn geheugen ook op gang helpen doordat we als leraar moeite doen de juiste polsslag te houden tussen het pure luisteren en het zelfwerken van het kind.
313	Dus als u het kind te veel laat wennen aan toekijken en luisteren en u laat het te weinig zelf werken, zodat daardoor - omdat het innerlijk verwerken met de stofwisseling en de wil samenhangt - de wil te weinig tot activiteit komt, dan zult u het kind niet goed kunnen opvoeden en lesgeven.
355	Zelfs leraren bezigen dergelijke theatrale woorden: het onderwijs moet voor de kinderen tot een vreugde worden. Leken die dit verkondigen nemen we dit niet kwalijk; ze bedoelen het goed. Maar het is sterk afkeurenswaardig als beroepsleraren en -opvoeders zulke theatrale woorden bezigen! Want denkt u eens na over de praktijk en vraagt u zich eens af hoe u met betrekking tot bepaalde dingen die moeilijk zijn te overwinnen, voor elkaar moet krijgen om het tot grote, pure vreugde voor de kinderen te maken. Of denkt u eens aan de uiteenlopende aanleg van het kind en vraagt u zich af wat u moet doen om het kind dat van 's ochtends tot 's avonds op school zit, steeds maar vreugde, almaar vreugde te bereiden.
356	Zou de leraar de kinderen louter vreugde willen bezorgen, dan zou je bijvoorbeeld bij het kind het plichtsgevoel niet kunnen ontwikkelen; en dat kan alleen door iets te overwinnen anders worden ontwikkeld. Het zou geen voordeel zijn.
357	Dus om pure vreugde kan het niet gaan, maar het gaat om heel iets anders: dat we ons door onze pedagogische kunst werkelijk de liefde van de kinderen verwerven, zodat ze onder onze leiding zelfs ook doen wat hen geen vreugde bezorgt, maar wat hen zelfs onlust en een lichte mate van smart geeft. Daarom moet u bij uzelf zeggen: wordt er echte liefde ingebracht, spelen we het klaar om het kind echte liefde bij te brengen, dan ontwikkelt er zich in het kind iets anders dan vreugde, dan ontwikkelt zich de aanhankelijkheid aan de leraar, dan heeft het kind een ander gevoel. Dan heeft het kind het gevoel: vele dingen zijn moeilijk, maar bij déze leraar of bij díe lerares doe ik ook wat moeilijk is.
361	Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
382	(over het autoriteitsgevoel) Iedere vorm van kunstmatig drillen dient uitgesloten te worden door de methode zelf.
399	Het is nu tijd dat de mens uit het inzicht der samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is. Alle opvoeding moet doordrongen zijn van het gevoel: de opgroeiende mens hier voor ons is de voortzetting van datgene wat er zich in de bovenzintuiglijke wereld heeft afgespeeld voor de geboorte of de conceptie.
412	Het is heel belangrijk om de aandacht van de kinderen te vestigen op iets wat ze nog niet begrijpen, wat nog moet rijpen. Tegenwoordig doet het principe opgeld dat men het kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen. Dat is fout, dat is een principe dat alle opvoeding dood maakt. Levend wordt opvoeding pas wanneer men iets wat men in zich opgenomen heeft enige tijd in een diepere laag van de ziel met zich mee heeft gedragen en het dan na enige tijd naar boven haalt. Dat is zeer belangrijk voor de opvoeding van het zevende tot het vijftiende jaar. Dan kan men zeer veel in de kinderziel zaaien wat pas later begrepen kan worden. Daarom vraag ik u, zich er niet aan te storen dat u verder gaat dan de rijpheid van een kind toelaat en appelleert aan iets wat het kind pas later kan begrijpen.
413	Een kind moet juist weten dat het moet wachten. Dit gevoel kan men ook bij hem oproepen: dat het moet wachten om te kunnen begrijpen wat het nu al in zich opgenomen heeft. Daarom was het helemaal niet zo erg dat kinderen vroeger gewoon uit hun hoofd moesten leren 1 x 1 = 1 enz. in plaats van het zoals nu met de rekenmachine leren. Dat principe dat het begripsvermogen van een kind beperkt wordt moet doorbroken worden. Het kind kan heel veel in zich opnemen, puur op gezag van de leraar, waarvoor zijn begrip pas later komt.
429	R. St. over de eerste les op de eerste schooldag: Het is van het grootste belang dat u een gesprekje heeft met de kinderen dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. Nu moet deze daad van 'naar-school-gaan' meteen tot bewustzijn worden gebracht.
430	gesprek met de kinderen op eerste schooldag: Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.
431	Het kind moet met eerbied, met respect zien wat de oudere generaties al hebben bereikt en wat het zelf ook, door naar school te gaan, zal bereiken. Van het begin af aan moet een kind met een zekere eerbied leren kijken naar de cultuur van de omgeving zodat het werkelijk in oudere mensen als het ware hogere wezens ziet. Zonder het opwekken van dit gevoel komt men geen stap verder in het onderwijs en in de opvoeding.
432	Het doet er niet toe of men een kind dingen vertelt die het later pas zal begrijpen. Het principe dat men een kind alleen moet leren wat het al kan begrijpen, waarover het al een oordeel kan vormen, heeft al veel onheil aangericht in onze cultuur.
433	Dat het kind tussen het zevende en vijftiende jaar leert uit liefde, uit eerbied voor de autoriteit van de leraar.
434	gesprek met kinderen op eerste schooldag: Kijk, de volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet lezen maar je zult het leren en als je het kunt, zul je ook boeken lezen en in die boeken zul je kunnen lezen wat de grote mensen weten uit die boeken. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar je moet kunnen rekenen in het leven, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen, of kleren, of als je zelf kleren wilt maken. Zo'n gesprek moet men met de kinderen hebben en dan zeggen: ook rekenen zul je leren.
435	Het is over het algemeen heel belangrijk in het onderwijs en in de opvoeding dat men er op let om bewust te maken wat anders altijd routinematig verloopt.
436	Het is niet goed om inhoudsloze spelletjes in de opvoeding te brengen. Het is onze taak het levensechte in de opvoeding te brengen - en geen inhoudsloze spelletjes. Maar begrijpt u me goed: ik zeg niet dat het spel niet in de opvoeding thuishoort, er dienen alleen geen abstracte uitgedachte spelletjes in de school gebracht te worden.
437	gesprek met de kinderen: Kijk eens naar jezelf. Je hebt twee handen, een linker- en een rechterhand. Je hebt je handen om te werken, met je handen kun je allerlei dingen maken. Men probeert dus ook tot bewustzijn te brengen dat de mens ledematen heeft. Het kind moet niet alleen weten dat het handen heeft, het moet er zich ook van bewust zijn. Het is een groot verschil of het weet dat het handen heeft om te werken of dat deze gedachte nooit door hem heen is gegaan.
444	R. St. zegt dat iedere leerkracht in zijn vakles een gesprek moet voeren in de eerste les, zodat het kind ontdekt: dat dit niet alleen bij de ene leraar herhaald wordt, maar ook bij de andere, waardoor het één ding van meerdere mensen hoort. Daardoor moet het meer republikeinse karakter van de school bewerkstelligd worden. In de wekelijkse lerarenvergadering zouden deze dingen steeds moeten worden besproken om een zekere eenheid in het onderwijs te creëren.
445	Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal.
451	Het komt er op aan dat we onze kinderen werkelijk zo opvoeden dat ze weer aandacht leren hebben voor hun omgeving, voor hun medemensen. Dat is toch de basis van elk sociaal leven.
457	R.St. spreekt over het aanbrengen van de letterbeelden en kiest het woord Bad als voorbeeld. Dan zegt hij: Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord 'bad' gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding.
475	Het leven van de mens maakt het noodzakelijk dat het in de opvoeding niet alleen om de betekenis gaat, maar ook om hetgeen door de wil slapend wordt beleefd: het ritmische, de maat, de melodie, kleuren die op elkaar afgestemd zijn, de herhaling, kortom, alles wat men doet zonder de betekenis te begrijpen. Wanneer u een kind zinnen laat herhalen die het gezien zijn leeftijd nog lang niet kan begrijpen, wanneer u het kind zich deze zinnen laat inprenten,- puur in het geheugen - dan werkt u niet in op zijn begrip, omdat u niet op de betekenis kunt ingaan. Want die moet zich pas later onthullen. Maar u werkt in op de wil en dat dient u ook te doen, dat moet u ook doen.
476	Enerzijds moet u proberen om een kind in aanraking te brengen met bij uitstek kunstzinnige dingen zoals muziek, tekenen, boetseren enzovoort. Maar anderzijds moet u een kind ook kennis laten maken met dingen die in abstracte vorm betekenis hebben, maar pas in het latere leven gaat begrijpen, omdat het zich iets eigen gemaakt heeft door de herhaling, zich dit kan herinneren en dan rijp is te begrijpen wat het eerst nog niet kon begrijpen. Dan hebt u ingewerkt op de wil. En heel in het bijzonder hebt u dan ook ingewerkt op zijn voelen.
478	Het werkt werkelijk heel sterk in op de vorming van het gemoed, wanneer het kind in de situatie komt om iets eerst puur met zijn geheugen in zich op te nemen, zonder het te begrijpen, zonder dat men de betekenis die natuurlijk wel aanwezig is uitpluist. Het kind begrijpt dan pas na enige tijd, wanneer het via andere wegen rijper is geworden en het zich dan weer herinnert, dat wat het vroeger in zich heeft opgenomen. Dat is een subtiele pedagogische maatregel die men zeer zeker in het oog moet houden wil men intens voelende mensen opvoeden.
480	Wanneer u het iets zo vertelt dat het kind het in zijn stadium van rijpheid nog niet volledig begrijpt, maar zal begrijpen wanneer u er later weer op terugkomt. En dan kunt u niet alleen verklaren wat het kind dan waarneemt, maar ook wat het zich vroeger al eigen heeft gemaakt. Dat heeft een zeer sterke werking op het gemoed. Daarom moet er in iedere school zo veel mogelijk naar gestreefd worden dat de leraar zijn leerlingen houdt zolang het gaat, dat hij ze in de eerste klas krijgt, meegaat naar de tweede, de derde enzovoort - voor zover dit gezien externe factoren mogelijk is. En de leraar die dit jaar de achtste heeft gehad moet volgend jaar dan weer de eerste klas nemen. Want bij sommige kinderen is het nodig dat men soms jaren later terugkomt op dat wat men jaren geleden in de kinderziel gezaaid heeft.
481	Het hoort echt bij de didactiek van het onderwijs dat de leraar meegaat met de leerlingen door alle klassen. Dan alleen kan men inspelen op het levensritme.
494	Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
504	We zullen het doel en de taak van de Waldorfschool vervullen wanneer we - ook al zijn we wat beide betreft aanvankelijk beperkt in onze mogelijkheden - íets kunnen realiseren wat overeenstemt met de pedagogische principes die afgeleid zijn uit de huidige cultuurperiode van de mensheidsontwikkeling. Maar dat is alleen mogelijk als we de gulden regel hanteren om economisch les te geven.
505	We geven economisch les als we in de eerste plaats - vooral bij 13-, 14-, 15-jarige leerlingen - zorgvuldig alles achterwege laten wat eigenlijk alleen maar een belasting is voor de menselijke zielenontwikkeling in deze jaren en wat niet vruchtbaar is voor het verdere leven.
517	Dat men zoveel aandacht heeft moeten besteden aan de vorm van banken en tafels is een bewijs dat men niet verstandig heeft opgevoed en lesgegeven. Want als de kinderen werkelijk betrokken zijn bij de les, dan komt er zoveel levendigheid in de klas dat de kinderen, als ze zitten, nooit helemààl zitten. En laat men daar blij mee zijn, als ze niet helemaal zitten.
536	We zullen er goed aan doen om de grenzen tussen de verschillende klassen binnen één leeftijdsfase niet zo scherp te trekken als die bij de overgang van de ene naar de andere leeftijdsfase.
537	We moeten ons realiseren dat leeftijdsgenoten eigenlijk alleen tegelijk over kunnen gaan van de eerste naar de tweede en van de tweede naar de derde fase. Want we zullen ervaren dat de zogenaamd zwakkere leerlingen alleen wat later tot begrip komen. Zodoende zullen we in de eerste fase de vlottere leerlingen hebben, die sneller begrijpen en later verwerken, en de zwakkeren die eerst problemen opleveren en ten slotte toch tot begrip komen. Dit zult u beslist ervaren en daarom moeten we ook niet al te vroeg oordelen over de capaciteiten van de leerlingen.
541	De regels die men aan de hand van (voorbeeld)zinnen leert moet men toepassen op de dingen die men uit het hoofd kent. Zo vindt men later voor het beheersen van de taal baat bij de dingen die men uit het hoofd kent.
550	Steeds zal het er vooral om gaan het wilsmatige op juiste wijze te verbinden met het intellectuele (hier vooral in het kader van de lessen in vreemde talen, maar dit geldt in feite in elke les).
574	Ik denk dat de heer Molt me gelijk geeft als ik beweer dat men, door economisch te werk te gaan, kinderen heel goed in enkele korte zinnen het hele fabricageproces van sigaretten kan bijbrengen - zelfs van begin tot eind - als men alles afleidt uit al behandelde lessen. Het is een grote weldaad voor kinderen in het 13e, 14e, 15e, 16e jaar als ze op deze wijze in verkorte vorm bedrijfstakken leren kennen. Het zou goed zijn als men in deze jaren een soort schrift zou aanleggen met daarin: 'Zeepfabriek", 'Sigarettenfabriek', 'Spinnerij', 'Weverij' enzovoort.
575	Alles wat een kind op school leert moet uiteindelijk zo breed mogelijk behandeld worden, dat overal lijnen kunnen getrokken worden naar de praktijk. Daardoor worden heel veel dingen sociaal gemaakt.
582	De grootste fout waarmee het onderwijs aan leerlingen tussen het zevende en het twaalfde jaar tegenwoordig behept is, is dat er veel te intellectueel wordt lesgegeven.
583	We moeten zoveel mogelijk doen om ons ideale leerplan tot zijn recht te laten komen en we moeten zoveel mogelijk doen om de kinderen niet al te zeer te vervreemden van het huidige leven
600	U kunt de laatste uitingen van de instincten op voedings- en gezondheidsgebied als het ware nog onderscheppen in de hoogste klassen van de lagere school. Dan kunt u nog net een beroep doen op de laatste uitingen van de gezonde instincten ten aanzien van voeding en groei en dergelijke. Later kunt u geen beroep meer doen op het innerlijk gevoel voor een juiste verzorging van voeding en gezondheid. Daarom moet men juist in die jaren op school aandacht besteden aan voedings- en gezondheidsleer. Juist op deze gebieden kan men heel goed aanschouwelijk onderwijs geven.
609	Het eigenlijke oordeelsvermogen, waarbij we kunnen rekenen op verstandelijk, intellectueel begrip van de mens, dat hoort thuis in de laatste fase van de lagere school.
630	Jongens en meisjes zou men niet moeten scheiden. We halen ze alleen maar uit elkaar vanwege de publieke opinie. Er ontstaan vriendschappen; daar hoeft men zich niet over op te winden, maar men zal het ons kwalijk nemen. De lessen lijden daar niet onder als de leraar autoriteit heeft.
638	Het moet ons duidelijk zijn dat we de lesstof hoofdzakelijk gebruiken om op de wil, het gemoed en het denken van het kind in te werken, dat het er ons niet zozeer om gaat wat het kind in zijn geheugen vasthoudt als wel dat het kind zijn zielenkwaliteiten ontwikkelt.
660	Men kan ook scherpere middelen toepassen ten opzichte van die speciale braveriken. Maar men moet ze niet voor de klas in hun hemd zetten en beschamen. Dat werkt te diep in. Wel kan men van een overijverige leerling prestaties vragen die boven zijn macht gaan, bijvoorbeeld staafoefeningen in de euritmie. Dan laat men de feiten spreken, zodat het kind ziet dat het de opdracht niet kan vervullen en dat het dat aan de leraar moet zeggen. Daardoor wordt duidelijk of het streven echt is.
661	Over brave hendriken: Ten eerste: men spreekt met hen, niet voor de klas, maar onder vier ogen. Zo dat ze inzien dat u ze doorziet. Men spreekt heel indringend met ze: "Je doet dit, je doet dat," en men karakteriseert die eigenschappen ook en men spreekt ze naderhand heel persoonlijk aan: "Je kunt het blijven doen, steeds en steeds weer. Je denkt misschien dat ik dat prettig vind, dat je me daarmee een plezier doet. Nee, ik wil helemaal niet dat je dat doet. Ik vind het niet prettig." Men zegt dit niet voor de klas, maar onder vier ogen. Men geeft de leerling heel duidelijk te kennen dat men hem doorheeft.
662	Over brave hendriken: Het tweede is: men geeft hem opdrachten die boven zijn macht gaan en men probeert hem duidelijk te maken dat hij die opdrachten krijgt omdat hij wil uitblinken. Het is moeilijker voor hem om die eigenschappen te bestrijden dan om extra moeilijke opdrachten te vervullen. Maar het laatste is vervelender. Daarom zal hij zijn best doen. We moeten hem zeggen dat hij zulke opdrachten krijgt omdat hij zo'n uitslover is. Maar als hij die eigenschappen bestrijdt zal hij geen andere opdrachten meer hoeven te doen dan de rest van de klas.
669	Een kind voor de klas openlijk belachelijk maken zou ik zien als een tweesnijdend zwaard, omdat het te lang doorwerkt en de leerling buiten de klas plaatst. Het zal dan heel moeilijk zijn om weer een goede relatie tot stand te brengen tussen kinderen die men bespot heeft en de rest van de klas. Gewoonlijk leidt dat er toch toe dat de kinderen bereiken dat ze van school worden gehaald.
687	Antwoord op een opmerking over te veel bezighouden met zwakke kinderen in de klas: Wilt u dat alstublieft niet overschatten, wat de andere kinderen te kort komen doordat men zich met de zwakkeren bezighoudt. In de regel is dat helemaal niet zo veel, tenminste als men de begaafdere leerlingen ertoe kan brengen om ook aandacht te hebben voor datgene waar enkele andere minder begaafd in zijn, als men het vertelt zoals dat voor zwakke leerlingen nodig is. De begaafdere kinderen komen daardoor werkelijk niet zo vreselijk veel te kort. Vindt men de juiste aanpak om de zwakkere kinderen de dingen uit te leggen, dan profiteren in de een of andere vorm ook de begaafdere kinderen daarvan.
688	Opmerking van een cursist: Bij gebrek aan interesse zou ik altijd kunstzinnige indrukken als hulpmiddel gebruiken. Wat betreft het onvermogen om stenen te onthouden is me een geval bekend van iemand die tegelijk ook moeite had met het onthouden van vormen in het algemeen. Zulke kinderen onthouden ook geen melodieën. Antw R.St: U hebt precies het probleem gevonden dat er is bij kinderen die geen vormen in zich op kunnen nemen en kunnen onthouden. Nu moet men daarbij een verschil maken tussen vormen die met het organische in verband staan en vormen die met het minerale in verband staan. Deze laatste lopen werkelijk parallel met melodievormen. .. Men heeft hier te maken met een groot gebrek in de ontwikkeling van de mens en men moet erop uit zijn dit gebrek grondig te genezen.
689	PLANTKUNDE -Juist bij vormen van dieren en planten laat men de kinderen karikaturen onthouden - niet op smakeloze wijze, maar smaakvol en toch opvallend. Via deze omweg van karikaturen onthouden ze ook het andere. (R.St. maakt een tekening van een muis met overdreven grote oren, lange krullende staart, uitgerokken spitse snuit. Zie boek blz 92)
801	Het zou heel aantrekkelijk geweest zijn om hier drie jaar lang voordrachten te houden over pedagogiek en om alles wat u nu zelf moet uitvinden ook eens met sprekende voorbeelden te behandelen. Maar dat is onmogelijk. We moeten het nu eenmaal doen met wat er nu behandeld is.
868	Jarenlang was deze zin te horen: 'Op de Vrijeschool is de leerstof geen doel, maar middel'. Middel tot ontwikkeling. Deze zin, lijkt me, is even waar als verwarrend. Is niet het doel van het leven ervan te leren; de school van het leven? En dan gaat het toch ook wel om de inhoud van wat er uit het leven geleerd wordt. Aan de ene kant is de leerstof een middel tot ontwikkeling en nooit een doel. Een doel veronderstelt dat je ermee klaar komt. Ontwikkeling is nooit af. Toch zijn daar ook doelen. En die liggen in het gegeven dat we leerstof ook kunnen zien als een voeding, als een wijze de wereld te leren kennen en die te verinnerlijken. De leerstof zelf draagt het element van de communie in zich. En die ontmoeting is een doel. (Christof Wiechert)
872	Nu is het opmerkelijk dat er in de context van de Vrijeschool altijd zeer veel aandacht is uitgegaan naar de kindgerichtheid en relatief weinig naar de stofgerichtheid. (Christof Wiechert).
876	Als lesgeven in wezen een ontmoeting van generaties is en als in die ontmoeting de voorwaarden aanwezig zijn voor socialiteit van kinderen door een gezamenlijk leerproces door te maken, dan is de beschreven weg hoogst actueel. (Christof Wiechert).
877	Met het complexer worden van de samenleving die op schijnt te gaan in welvaartsdenken, komt de huiselijke opvoeding (normen en waarden) onder vrij grote druk te staan. Te voorzien is dat in steeds sterkere mate scholen ook opvoedingstaken te vervullen krijgen, gezinsvervangende taken. Hierdoor zal de rationele tendens (de 'opbrengsten', de CITO-toetscultuur) weer afnemen. (Christof Wiechert).
888	Het is allemaal wel mooi en aardig dat wij ouderen naar deze cursussen en voordrachten mogen luisteren, maar het komt toch eigenlijk allemaal een beetje aan de late kant. Onze kinderen zouden dat moeten krijgen.' (De arbeiders van de Waldorf-Astoria-sigarettenfabriek in Stuttgart tegen Emil Molt). (Herbert Hahn)
891	Miljoenen jongeren - aldus Steiner - worden jaarlijks op ongeveer 14-jarige leeftijd uit het eigenlijke ontwikkelingsproces gesleurd en op de een of andere manier de economie binnengeloodst (Herbert Hahn)
892	Zoals u hier zit, van het 16-jarige meisje in opleiding tot de 60-jarige arbeiders, u leidt er allemaal onder - zo zei Rudolf Steiner ongeveer - dat de eigenlijke algemene opvoeding aan u is voorbijgegaan, omdat er vanaf een bepaald moment voor u alleen nog maar de harde school van het leven bestond en geen échte school meer.' (Herbert Hahn)
899	Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. De antroposofen zouden de methoden en organisaties moeten veranderen, maar ze moeten nooit les geven in antroposofie. Het eerste wat wij moeten begrijpen is wat geestelijke vrijheid eigenlijk wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs is het laatste wat me moeten hebben...' R Steiner op 24 april in de Bond voor Driegeleding. (E.A.Karl Stockmeyer)
901	Het denken kan in deze jaren (tussen de tandenwisseling en de puberteit) bijzonder goed worden ontwikkeld aan de hand van de talen, het lezen en schrijven - door wat ons in het sociale organisme plaatst. Rekenkunde, rekenen, meetkunde staan in het midden tussen denken en voelen, Fabels, sagen en verhalen - alles wat met behulp van het geheugen moet worden opgenomen - werkt op het gevoelsleven. Voor een cultuur van de wil moeten we ons richten op lichaamsoefeningen en het kunstonderwijs, waaronder de bezielde lichaamscultuur van de euritmie. (R Steiner 11 mei 1919). (E.A.Karl Stockmeyer)
909	Ik heb u vandaag laten zien dat een zinnig schoolsysteem dat aan de ene kant de concentratie zoekt, en niet naar dat verfoeilijke lesrooster kijkt… de leerlingen tot zelfstandig denken en een eigen intelligentie brengt; daarmee zou het mogelijk zijn om onze samenleving al vanaf de schooltijd met een sociale kunst te doordringen om zo een echte wilscultuur tot stand te brengen. Want alleen iemand bij wie de kracht van de wil is aangelegd door een echte kunstzinnige opvoeding, heeft de kracht om te willen. (R. Steiner in de derde en laatste volkspedagogische voordracht op 1 juni 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
911	Het eerste concrete resultaat op het gebied van het onderwijs zal de stichting van een basisschool zijn. Dat zal één algemene school zijn (Einheitsschule), die opgebouwd is vanuit het gezichtspunt van een werkelijke psychologische antropologie die voor iedereen gelijk is... Een dergelijke school zal voor alle lichamelijk en geestelijk werkende arbeiders een bruikbare basis voor de hun verdere ontwikkeling leggen. Op deze basisschool zal enerzijds een middelbare school volgen die als opgave heeft de toegang tot de universiteit mogelijk te maken en anderzijds middelbare beroepsscholen. Deze zullen met de beroepen waarop zij voorbereiden in een levendige uitwisseling staan, doordat voortdurend leraren heen en weer zullen bewegen tussen hun lesgevende taak en de uitoefening van een praktisch beroep.' (Oproep van de Kulturrat, geschreven door Dr. Carl Unger, Emil Leinhas en E.A.Karl Stockmeyer)
913	Op drie, vier dagen zou er het eerste uur 's morgens gezongen en op de andere dagen getekend worden; daarna bijvoorbeeld rekenen, dus een of ander vak dat in de vorm van periodes moet worden gegeven, en daarna godsdienst. De school moet niet vóór acht uur 's morgens beginnen en moest om 12 uur eindigen. In de hogere klassen zouden er minder lessen moeten worden gegeven. 's Middags moest er praktisch worden gewerkt. R. Steiner tijdens de pinksterdagen in gesprek met E.A.Karl Stockmeyer)
917	Het zou enorme consequenties voor ons totale geestesleven hebben, als de opleiding van onze gymnasiasten binnen het kader van de huidige natuurwetenschappelijke wereldbeschouwing zou plaatsvinden. Ons hele openbare leven zou daardoor een andere vorm krijgen. Talrijke discussies over de verhouding tussen godsdienst en wetenschap, tussen geloven en weten zouden ons bespaard blijven. (R. Steiner in 1898) (Georg Kniebe)
918	Of we twijfelen aan de waarheid van wat wij op de jeugd overbrengen of niet: dat is niet van belang. Onze overtuigingen gelden alleen voor ons. Wij brengen die op de jeugd over om hen ermee te zeggen: zo zien wij de wereld; kijk zelf hoe de wereld zich aan jullie voordoet. Wij moeten vermogens wekken, en geen overtuigingen aanbieden. (R. Steiner in 1898) (Georg Kniebe)
919	Zijn pedagogische uitgangspunt lag immers niet bij de wensen van een bepaalde maatschappelijke laag, en evenmin bij iets waar de maatschappij om vroeg, zoals bijvoorbeeld de 'bruikbare staatsburger' in de zin van Kerschensteiner. Het motief dat Steiner al vroeg aan zijn pedagogie ten grondslag legde luidde: wij moeten alle belangrijke handelingen die we op een kind willen toepassen aan hem zelf en aan zijn ontwikkeling aflezen. Wat hij met menskunde bedoelde was: de studie van de natuurlijke geaardheid van het kind - uiteraard met de kennismethode van de antroposofie.(Georg Kniebe)
924	Rudolf Steiner vertelt ook dat hij kinderen moest begeleiden waarvan de vader was gestorven. Ondanks alle zorg en inspanning lukte het hem toch niet om met de kinderen een werkbare relatie op te bouwen. Pas toen hem duidelijk werd - hijzelf had immers al van kind af aan bepaalde geestelijke waarnemingen gehad en hij bezat ook al het vermogen om met de zielen van gestorvenen contact te hebben - toen duidelijk werd, welke intenties er in de ziel van de gestorven vader leefden en toen hij deze intenties bij het werk met de kinderen betrok, begon de opleiding vruchten af te werpen. (Hans Rudolf Niederhäuser)
925	Hij (Rudolf Steiner) geeft bijvoorbeeld ook les aan een blinde, is een tijd lang leraar aan een meisjesschool in Berlijn en werkt daar later ook als leraar aan de Arbeiterbildungsschule. (Hans Rudolf Niederhäuser)
926	De school moet kinderen vanuit het inzicht in de hele menselijke levensloop zo ontwikkelen en opvoeden dat hun de mogelijkheid wordt gegeven om niet schoenmaker, dokter of zelfs maar antroposoof, maar om mens te worden; dat wil zeggen dat zij zichzelf worden, en dat zij leren uit eigen kracht en met eigen oordeel en geweten in het leven te staan. (Hans Rudolf Niederhäuser)
943	Hij (Rudolf Steiner) legde ons uit dat je als leraar niets voor het jonge kind kunt doen zonder dat dat tegelijkertijd zijn uitwerking op de laatste levensjaren van de mens heeft. Alles in de mens is niet alleen maar een ruimtelijke eenheid, het maakt ook deel uit van een eenheid in de tijd. Steeds weer heeft Rudolf Steiner er over gesproken hoe het leven van de ziel zich in de mens manifesteert, hoe het werkzaam is en zich omvormt om in andere gedaanten weer zichtbaar te worden. Hij sprak erover hoe we het kind in zijn jeugd vroomheid en eerbied moeten bijbrengen en dat het ook leert bidden en hoe dit religieuze gevoel met zijn eerbiedskrachten dan verdwijnt en zich omvormt zodat die er tijdens de middelbare leeftijd zelfs helemaal niet meer lijken te zijn, maar hoe ze dan nog later bij de oudere mens die in staat is om heilzaam en genezend op zijn omgeving te werken, weer terugkeren, zodat hij de mensen waarmee hij te maken heeft kan zegenen. (Caroline von Heydebrand)
947	Opvoeden is niets anders dan tot leven brengen van de wetenschap, het tot leven brengen van de kunst, het tot leven brengen van de godsdienst. (Rudolf Steiner). (Caroline von Heydebrand)
948	Hij (Rudolf Steiner) wilde dat een leraar zijn klas gedurende de hele basisschool alle vakken van het hoofdonderwijs zou geven; ook bepaalde hij dat kinderen in het algemeen niet mochten blijven zitten, opdat zij voortdurend bij hun leraar zouden blijven. Het viel hem niet gemakkelijk leerlingen in de zogenaamde 'hulpklas' te plaatsen, en als daar iemand zat en er was een goede band met de leraar van de hulpklas ontstaan, dan had hij er moeite mee de leerling weer terug in zijn oude klas te plaatsen. Het ging hem er altijd om het menselijk contact in het centrum van de opvoeding te plaatsen en dat niet te verstoren. Je kon gewoon aan hem zien dat het inzicht in het lot dat leraar en kinderen met elkaar verbond bij hem een levende werkelijkheid was. (Caroline von Heydebrand)
953	Hij (Rudolf Steiner) heeft de ritmen geïnaugureerd die het schoolleven ordenen. Hij heeft de ochtendspreuken gegeven. Hij heeft het maandelijks schoolfeest ingesteld, want er was hem veel aan gelegen dat alle leerlingen van de school zo vaak mogelijk bijeenkwamen. Hij had ook de ouderavonden ingesteld waar hij een grote waarde aan hechtte en de vieringen bij het begin en eind van het schooljaar waarbij hij bepaalde dat elke leraar voor het front van de school zijn klas moest toespreken en daar over de ervaringen van het voorbije en over de voornemens van het nieuwe schooljaar moest berichten. Het hele schoolorganisme is tot in details door hem vormgegeven. (Caroline von Heydebrand)
960	Het kind wordt ons gegeven om het op te voeden en onderwijs te geven. Als wij vanuit antroposofisch perspectief pedagogisch denken, dan stellen we ons niet voor dat we hier een of ander sociaal of ander soort ideaal voor ons hebben, en dat we het kind nu zó zouden moeten ontwikkelen dat het meer en meer op dit ideaal begint te lijken... Dat is voor iemand die vanuit antroposofisch perspectief wil lesgeven bepaald geen optie. Hij gaat niet uit van een idool. Want een abstract mensbeeld waar je een kind naartoe wilt leiden is namelijk een idool; het is iets bedacht en geen werkelijkheid. R. Steiner in 1924 in Arnhem (GA 310) (Cristoph Lindenberg)
967	Er is geteerd op het werk van de pioniers; er is veel traditie ontstaan die niet door eigen creativiteit levend werd gehouden; er is veel van het oorspronkelijke elan verloren gegaan, omdat het besef van de noodzakelijke cultuurimpuls vervaagde of teloorging. De roep om vernieuwing is terecht, maar deze wordt in de verkeerde richting gezocht. Een sterfproces is bezig zich te voltrekken; dat is waarschijnlijk niet tegen te houden. Maar waar liggen de kiemen voor een wedergeboorte? Ik denk bij de jonge mensen. Maar wanneer zij deze kiemen niet voeden met het water uit de oorspronkelijke bron, zullen deze niet tot een goede ontplooiing komen. (Willen Frederik Veltman)
968	De antroposofie en haar dochter, de vrijeschoolpedagogie, ontstonden beide in Midden-Europa. Midden-Europa is het culturele middengebied waar de tegengestelde krachtwerkingen van Oost en West, Noord en Zuid elkaar zouden kunnen ontmoeten en wederzijds bevruchten, en omgekeerd: van waaruit cultuurimpulsen uit kunnen gaan die door hun algemeen-menselijk karakter de tegengestelde polen zouden kunnen verbinden. In die zin is de vrije (Waldorf) pedagogie een typisch midden-Europese impuls die door haar algemeen-menselijke essentie ook overal ter wereld kan worden toegepast. Zij is de werkelijke vredebrengster onder de volken en rassen van onze aardbol. (Willen Frederik Veltman)
977	Al op 24 april 1919 wil Steiner volstrekte duidelijkheid hebben over de plaats van de antroposofie in de school: 'Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. Antroposofen moeten de methodes en de organisaties omvormen, maar ze moeten nooit antroposofie geven. Wij moeten als eerste weten wat geestelijke vrijheid wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs moeten wij in de allereerste plaats vermijden.' (Naar Stockmeyer: Die entfaltung der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
978	Antroposofie is alleen noodzakelijk voor zover het de methodiek van het onderwijs betreft. (Steiner in zijn begroetingstoespraak op 20 augustus bij het begin van de lerarencursus). (Magchiel C. Matthijsen)
979	Iemand die zegt dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de Waldorfschool opricht en haar wereldbeschouwing deze school in wil dragen - dat zeg ik nu op deze openingsdag - die spreekt niet de waarheid. Wij hebben totaal geen behoefte om onze 'dogma's', onze principes, de inhoud van onze wereldbeschouwing op de wordende mens over te dragen. We streven niet naar een dogmatische opvoeding.' (Steiner in; Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule) zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
982	In de Waldorfschool wordt dus weliswaar een antroposofische pedagogie nagestreefd, maar zij is uitdrukkelijk geen antroposofische instelling. Dat wil zeggen dat de Antroposofische Vereniging met de organisatie en de inrichting van de school geen enkele bemoeienis heeft. Iedere formele binding zou de vrijheid van de leraar en daarmee teven het 'wekken' van de leraar kunnen belemmeren. (Magchiel C. Matthijsen)
983	In totaal gaf Steiner meer dan 200 pedagogische voordrachten. Daarvan werden er 36 in de basiscursus gegeven. (Magchiel C. Matthijsen)
986	Het ging Steiner niet om een hervorming van het bestaande schoolsysteem als zodanig. Hij was geen schoolhervormer. Net als Lichtwark wist hij dat 'gedeeltelijke hervormingen de bestaande tendensen alleen maar versterken. Zijn onderwijsimpuls was bedoeld om een nieuwe pedagogische periode in te leiden. (Rittersbacher). Daarom treedt Steiner ook nauwelijks met de 'Reformpedagogen' uit die tijd in discussie, hoewel hij vele alternatieve plannen uit die richting kende en sommige zelfs resoluut afwees. (Magchiel C. Matthijsen)
987	De mogelijkheid van de Waldorfschool moet daarbij gebruikt worden om reformerend en revolutionerend op het hele onderwijssysteem te werken. (Steiner in: Konferenze). (Magchiel C. Matthijsen)
988	Aanvankelijk was de sociale component dominerend, maar naarmate de stichting van de school concreet gestalte aannam, nam de methodisch-didactische zuil aan betekenis toe. En later zal Steiner zelfs zeggen: 'Ik heb van het begin af aan de taak van de Waldorfschool als een zuiver pedagogisch-didactische gezien.' (Steiner in: Ansprachen in der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
990	De school was niet bedoeld als een weldaad voor arbeiderskinderen, of ter bevrediging van het egoisme van enkele antroposofenouders. Hij wilde een pedagogische vernieuwingsbeweging op gang brengen, een beweging voor een vrij onderwijs. In oktober 1920 heeft hij zelfs om '10 nieuwe scholen in de komende drie maanden' geroepen, wilde de Waldorfschool(beweging) zin hebben. (Magchiel C. Matthijsen)
991	Vanaf dat moment (na zijn roep om 10 nieuwe scholen) ziet Steiner de beweging eigenlijk als een internationale; hij roept op tot het vormen van een wereldschoolbeweging die in zijn statuten niet als hoofddoel de ondersteuning van de Stuttgarter Waldorfschool zou moeten hebben, maar het stichten van scholen die volgens diezelfde principes werken en die in de eerste plaats de financiële middelen zou dienen te verschaffen, om het stichten van meerdere van zulke scholen mogelijk te maken. (Magchiel C. Matthijsen)
992	Het ging er hem om dat er een nieuwe geest door het onderwijs zou waaien als voorbode van een vrij geestesleven. In een gesprek dat Rudolf Steiner in 1923 in Stuttgart met een aantal leraren had, zei hij: 'Pas als er in de wereld honderd van zulke scholen met elkaar samen zullen werken, zal onze pedagogie zijn vruchtbaarheid kunnen bewijzen.' (Magchiel C. Matthijsen)
993	De leraren kwamen bijeen omdat zij de school 'wilden'. Zij steunden daarbij uitsluitend op hun vertrouwen in Rudolf Steiner. De financiële zekerheid was minimaal. Zij gingen het risico van de schoolstichting aan vanuit hun overtuiging in de praktische realiseerbaarheid van de antroposofie. Een werkelijke uiterlijke zekerheid bestond er niet. En over pensioenen werd al helemaal niet gepraat... Zij waren bereid en in staat om zich volledig voor de school in te zetten. Dat heeft Steiner ook expliciet aan hen gevraagd: 'Iedereen moet zijn volledige persoonlijkheid vanaf het begin inzetten.' (toespraak 20 augustus 1919). (Magchiel C. Matthijsen)
1004	Aan de pedagogiek en de didactiek van deze Waldorfschool te Stuttgart werd nu dat geestesleven ten grondslag gelegd, waarvan ik geloof, dat het vanuit de geest van onze tijd moet leiden tot een verderbrengen van de opvoedkunde, op zodanige wijze dat het recht doet wedervaren aan de geest van onze tijd, aan het stadium van ontwikkeling van de mensheid in ons tijdperk en de opgaven die daaruit voortvloeien.
1005	De opvoeding en het onderwijs die hier bedoeld zijn, zijn volledig gebouwd op menskunde, op een kennis omtrent de mens als geheel, vanaf zijn geboorte tot zijn dood, die echter ook omvatten wil al hetgeen binnen het leven tussen geboorte en dood zich manifesteert als bovenzinnelijk wezen om ervan te getuigen dat de mens een bovenzinnelijke wereld toebehoort.
1006	Welk gebied van het leven is het vooral dat ons oproept om vanuit de geest te werken? Dat is het opvoeden, het onderwijzen.
1007	In de opvoeding moeten wij de gehele mens aanvatten en de gehele mens is lichaam, ziel en geest. Wij moeten met de geest kunnen 'doen' als wij willen opvoeden, willen onderwijzen.
1010	En bezien wij de hersenen van een zevenjarig kind dat wij voor de opvoeding op de lagere school ontvangen: het is een wonderbaarlijk kunstwerk geworden maar een kunstwerk waaraan verder gewerkt moet worden, verder gewerkt tot aan het einde van de lagere school.
1012	Als wij op ernstige wijze ten opzichte van de opvoeding staan worden wij opgeroepen God niet alleen te erkennen tot bevrediging van onze ziel maar met God te willen, uit de goddelijke bedoelingen te handelen. Daartoe hebben wij echter een geestelijke grondslag voor de opvoeding nodig.
1029	Als wij het kind dwingen het oordeel te beluisteren, dat in een zin wordt uitgesproken, dan brengen wij het iets bij, dat in een latere levensfase hoort.
1032	Wij hebben bij ons onderwijs en onze opvoeding aan de Vrije Waldorfschool bemerkt, dat het vraagstuk van de opvoeding er voornamelijk een is, dat de leraar betreft: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een bemiddelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind.
1034	Voor het kind tussen het zevende en veertiende jaar is het van veel groter belang dat wij in staat zijn om het op liefdevolle wijze het een en ander bij te brengen dan om iets aan het kind te bewijzen.
1035	Veel meer waard is het om een of andere leer met gemoed in plaats van met logica te doordringen, want de logica heeft het kind nog niet nodig. Het kind heeft ons nodig: onze menselijkheid.
1036	Daarom richten wij op de Vrije Waldorfschool juist in de lagereschoolleeftijd tussen het zesde, zevende en het veertiende jaar ons er op dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind geeft, wat in deze levensfase past.
1037	Want de opvoedkunst waarvan hier sprake is berust erop dat men de mens kent, en dat men kent wat iedere levensfase van ons verlangt op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de lagereschoolleeftijd verlangen?
1038	Anders moet het kind worden opgevoed tot aan het tiende jaar, en weer heel anders moet het zich van het tiende tot het veertiende jaar zijn kennis van de mens verwerven.
1039	Dat wij het wezen van het kind in ieder afzonderlijk jaar, ja in iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen dat moet de geestelijke basis voor de opvoeding vormen.
1040	Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt.
1042	Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wilsimpulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren: die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten léven, net zo leven als onze ledematen.
1043	De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien.
1044	Wij zouden op school eigenlijk niet moeten leren opdat wij iets kunnen, maar wij zouden op school moeten leren, opdat wij altijd van het leven kunnen leren. Dat is hetgeen men ten grondslag moet leggen aan, wat ik zou willen noemen, geestelijk-fysiologische pedagogiek en didactiek.
1045	Men moet er verstand van hebben, er gevoel voor hebben de dingen tot het kind te brengen als iets levends, als iets dat kan reiken tot in het verdere leven. Want hetgeen in het kind ontwikkeld wordt, leeft vaak zó verder in het diepst van de ziel, dat men het niet merkt.
1046	Heeft men eens geleerd op te zien, te vereren, geheel in autoriteit gehuld te zijn, dan heeft men de mogelijkheid te zegenen, neerwaarts te werken, zelf autoriteit te worden, vanzelfsprekende autoriteit te worden.
1047	Vóór alles wilde ik vandaag duidelijk zeggen, hoe op een bepaalde manier niet enkel een levensbeschouwing, maar een innerlijk leven zelf de geestelijke basis van de opvoeding moet zijn. Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden ... zoekt de mens in alle taal het oordelende, het logische. Nu pas kunnen wij hopen dat wij de mens zó kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust te vroeg op het intellect een beroep doen.
1048	En alleen dan als wij de onbewuste, de wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind van het zevende tot het veertiende jaar heerst doorgronden, als wij kunnen inwerken op dit voortdurend zich in de inspiratie bevinden, alleen dan kunnen wij opvoeden. Daartoe moeten wij weer een geestelijke kennis verwerven en de intuïtie nog aan de inspiratie toevoegen.
1049	En hebben wij nu het kind vóór ons dat het veertiende jaar bereikt heeft, dan doen wij een eigenaardige ontdekking. Als wij het kind datgene wat het vanuit de logica moet opnemen ook via de weg van de logica willen bijbrengen, dan verveelt het zich. In het begin luistert het nog als wij alles op logische wijze brengen, maar als de jonge mensen niets anders mogen doen dan in onze logica meedenken, dan worden zij geleidelijk aan moe. In deze levensfase hebben wijzelf als leraar nog iets anders nodig dan alleen maar logica. Wij kunnen dat in groter verband waarnemen.
1050	Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen.
1066	Alles wat wij voor de hogere kennis moeten zoeken, is hetgeen het kind ons in het fysieke laat zien als een boodschap uit de geestelijke wereld. Zodat de leraar, als hij de juiste instincten heeft, toegroeit naar een spirituele aanpak van het kind.
1069	Maar zie eens wat het betekent als ik op mijn, laten we zeggen, vijfendertigste jaar vanuit een of andere levenssituatie het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je vroeger van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud; begrepen heb je het volstrekt niet. Maar hij was voor jou iemand waar je met verering tegenop kon zien. Je hebt hem geloofd. Het is een deel geworden van je ziel, van je geheugen. Nu komt het in je op. Getoetst aan het leven wordt er nu ook begrip aan toegevoegd. Er komt ook inzicht.
1073	Maar hoezeer het me ook spijt dat wij nog geen kleuterschool hebben die aan de Waldorfschool voorafgaat, zodat wij de kinderen moeten opnemen op hun zesde, zevende jaar, daar is nog geen mogelijkheid toe, omdat wij er geen geld voor hebben. Het ideaal is natuurlijk echter de kinderen zo vroeg mogelijk te mogen gaan opvoeden.
1074	Het belangrijkste van de fysieke opvoeding - die later wel voortgezet wordt - zoals we zullen zien wanneer ik de verschillende fasen van de opvoeding zal schilderen - de basis ervan is voor de tandenwisseling voltooid. Dan krijgen wij met het kind als ziel te maken, en wij moeten de ontwikkeling van de ziel zó leiden, dat de fysieke ontwikkeling daardoor sterk, krachtig wordt.
1077	Bij het lagereschoolkind hebben wij te maken met de ziel van het kind. Maar de ziel, de zieleninhoud uit zich, zou ik willen zeggen, in grote lijnen in het denken, in het voelen, in het willen. En heeft men er een werkelijk fundamenteel begrip van hoe heel de mens vervuld is van denken, voelen en willen als uitdrukking van het zielenleven, dan vormt dat de grondslag voor heel de opvoeding van de mens.
1083	Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien.
1084	Wanneer men tegenwoordig over opvoedkundige vraagstukken spreekt, is men eigenlijk in een zeer merkwaardige positie. Want als men veel aanleiding ziet voor hervormingen op pedagogisch gebied, dan zegt men eigenlijk dat men het met zijn eigen opvoeding niet helemaal eens is. Men beweert dan in principe dat men zichzelf bijzonder slecht opgevoed vindt. En nu zou men ondanks die slechte opvoeding die men zichzelf toeschrijft en waarop men zoveel kritiek heeft, toch heel goed weten hoe men goed opvoedt! Dat is het eerste dat tegenwoordig een tegenstrijdigheid legt in alles wat men zegt over een hervorming van de opvoedkunst.
1089	Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is.
1096	Als men met een dergelijk bewustzijn de klas binnentreedt moet men tot zichzelf zeggen: Onder de kinderen die ik heb op te voeden, kan een heel verstandige zijn, één die in het latere leven veel verstandiger is dan ik ben. Wanneer men degene die de aanleg bezit ooit veel verstandiger te zullen zijn dan men zelf is, slechts zou opvoeden tot die mate van verstandigheid die men zelf bezit, dan zou men hem zo opvoeden dat hij onder het niveau zou blijven dat hij had kunnen bereiken. Dat mag in geen geval gebeuren. Het is juist dat men degeen die een dergelijke aanleg heeft zo opvoedt, dat hij later in het leven veel verstandiger wordt dan men zelf is.
1098	De opvoeder, de onderwijzer heeft vóór alles de opdracht het lichaam van de mens zich zo gezond te doen laten ontwikkelen, als maar enigszins mogelijk is; dat wil zeggen bij de opvoeding het geestelijke zodanig te verzorgen dat het fysieke organisme van de mens in het latere leven zo min mogelijk belemmering oplevert voor wat de geest wil.
1099	Er moet dus van de opvoeder verlangd worden dat hij zich bij de beoefening van zijn kunst gedraagt als de tuinman, die een plant in de grond zet en verzorgt. Deze kan niets van zijn eigen wezen overgieten in de groeikracht van de plant. Hij moet slechts de plant gelegenheid geven haar eigen krachten te ontplooien.
1100	Zo moet de opvoedkunst eruit bestaan dat de opvoeder de gelegenheid schept voor de opvoedeling om zich vrij te ontplooien. Zo wordt dan ook de mogelijkheid geboden dat de leerling in alle vrijheid grotere talenten kan ontwikkelen dan de leraar bezit, en hoeft zijn fysieke lichaam niet een kopie te worden van dat van de leraar.
1101	Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid wordt het kind vooral beheerst door het ritmische stelsel. En dat moet op de basisschool vóór alles in het oog gehouden worden.
1102	Men heeft op de basisschool te maken met kinderen van tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Men moet dan weten dat men met heel het onderwijs en heel de opvoeding vooral op het ritmische stelsel inwerkt. Elke bemoeienis met het kind die op iets anders gericht is dan op dit ritmische stelsel is onjuist. Wat is er echter werkzaam op en in dit ritmische stelsel? Al hetgeen dat in kunstzinnige vormen en op kunstzinnig werkzame wijze de mens tegemoettreedt.
1105	Willen wij als opvoeder, als onderwijzer, op de juiste manier het kind begeleiden, dan moeten wij weten dat we de hele leerstof op kunstzinnige wijze aan het kind in deze leeftijd moeten aanbieden. Het is wezenlijk voor de basisschool, het hele onderwijs voor de kinderen een zodanige vorm te geven dat men zich daardoor op het ritmische stelsel van het kind richt. Men moet zich bij elke elk onderricht en bij alle opvoeding zo voor het kind gedragen, dat dit onder de invloed van ons gedrag zijn ritmische stelsel in vrijheid en harmonie ontplooit.
1108	Men zou kunnen zeggen dat het grootste en belangwekkendste opvoedkundige vraagstuk juist is het kind langzamerhand zo ver te brengen dat het morele impulsen op de juiste wijze in zichzelf tot ontplooiing zal brengen. Maar wij schenken het kind geen morele impulsen door het geboden te geven, door tegen het kind te zeggen: Dit moet je doen, zo moet je handelen, dat is goed en ook niet door met een beroep op zijn intellect te wiilen bewijzen dat dit of dat goed is en gebeuren moet. Evenmin trouwens als door te zeggen: Dat is slecht, dat is niet goed, dat mag je niet doen - en door het te willen bewijzen dat iets slecht is.
1110	Het gaat er niet om morele oordelen over te leveren, maar de kiemen te verzorgen van waaruit eigen morele krachten gevormd kunnen worden. Het morele oordeel moet men het kind niet ingieten.
1111	Men moet het kind zo voorbereiden dat wanneer het met de geslachtsrijpheid ontwaakt tot het stadium waarin het ten volle tot oordelen in staat is, dat het dan het leven gadeslaand, zichzelf het morele oordeel kan vormen. Dat bereikt men allerminst wanneer men aan het kind het kant-en-klare gebod doorgeeft. Men bereikt het echter wel, wanneer men het voorbeeld geeft of het kind voorbeelden voor ogen stelt. Men schenkt het kind beelden van het goede, door goede mensen te beschrijven uit het verleden of heden, of ook wel goede mensen die men met behulp van de fantasie voor het kind schildert. Daardoor leeft in het kind het ritmische stelsel mee met zijn wordende relatie met het goede.
1112	De belevingswereld van het kind bestaat uit een aan en af golven van gevoelens, die op subtiele wijze hun beweging voortzetten in het ritmische stelsel. En doordat het ritmische stelsel bij het kind in deze levensfase bijzonder actief is kan zich een behagen en onbehagen ontwikkelen ten opzichte van het goede en het kwade. Er wordt geen beroep gedaan op het intellect maar op de sympathie voor het goede, dat in het beeld het kind voor de ziel gesteld wordt, en de antipathie tegenover het kwade. Daardoor wordt de ziel zo voorbereid dat het gevoelsmatige oordeel later, op de juiste leeftijd, tot een verstandelijk oordeel kan rijpen.
1113	Niet op een overdragen van het 'Gij zult' komt het aan, maar op het tevoorschijn roepen bij het kind van een esthetisch oordeel, zodat het goede hem behaagt, dat het daar sympathie voor heeft, en dat het onbehagen, antipathie, gevoelt tegenover het kwade, telkens wanneer het met zijn gevoelswereld tegenover het morele gesteld wordt.
1114	Men geeft het kind de juiste voorbereiding tijdens zijn ritmische levensperiode als men het weet te brengen tot een esthetisch welbehagen in het goede en een esthetisch mishagen in het kwade, want in de esthetische gewaarwording ligt de kiem waaruit zich het intellectuele behoort te ontwikkelen. Een direct ontwikkeld verstandelijk oordeel is als een bloem die van haar stengel en haar wortels is losgesneden.
1116	Eerbied voor het wezen van het kind zo vol geheimen - eerbied en dankbaarheid zijn overigens in deze zin niet te scheiden - moeten het begin vormen van de gezindheid van waaruit de opvoeder zijn taak vervult. Er is maar één stemming ten opzichte van het kind die de juiste impulsen geeft voor opvoeding en onderwijs, en dat is juist met betrekking tot het kind de religieuze stemming.
1117	Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet. Zo kan men ook gevoelen ten opzichte van een kind met een slechte aanleg. Het zal dan geen antipathie zijn waarmee men het tegemoet treedt, maar begrip voor de tragiek.
1118	Maar het kan toch een van tragiek vervulde stemming doen ontstaan wanneer men als een geschenk van het goddelijk-geestelijk wereldbestel, ja zelfs van als een vorm van haar hoogste openbaring, een moeilijk opvoedbaar kind krijgt. Wanneer men deze tragiek kan beleven, dan leidt juist die de mens tot over de moeilijkste klippen van de opvoedkunst.
1120	Een nieuw element treedt op in de tweede levensfase. De ontwikkeling van het kind die voornamelijk op het ritmische stelsel is gebaseerd eist dat alle activiteit van de opvoeder een kunstzinnig karakter draagt. Men zal nooit kunnen komen tot hetgeen in de omgeving van het kind werkzaam moet zijn als men niet in staat is de religieuze stemming, die moet blijven voortduren, te doordrenken met een diepgaande liefde voor ons opvoedingswerk, onze opvoedingsactiviteiten. Want in deze liefde regeert de kracht die de opvoeder tot activiteiten brengt die door het kind gevoeld worden op liefdevol-esthetische wijze.
1121	Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid is er niets dat werkelijk op het kind inwerkt, dat niet bij de opvoeder gedragen wordt door de liefde voor het pedagogisch handelen zelf. Hetgeen men als opvoeder in liefde presenteert, dat wordt door het kind op deze leeftijd ervaren als iets dat het zich eigen moet maken om mens te zijn.
1122	Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit hetgeen de gekenschetste dankbaarheid en liefde voor de pedagogie openbaren.
1124	De leraar moet niet alleen van het kind kunnen houden, hij moet ook van zijn methode kunnen houden, omdat door de werking van deze methode het kind zich ontwikkelt. Op dat laatste komt het aan. Het is niet in de haak als een opvoeder verzot is op een methode, omdat het de zijne is. Hij moet omdat wat uit het kind wordt zijn methode liefhebben.
1125	Het is ook niet genoeg als een leraar alleen maar van kinderen houdt, hij moet van het onderwijs houden, van het opvoeden. En het lief te hebben met de objectiviteit waarvan hij het resultaat kan waarnemen aan het kind, dat is iets wat men zich eigen kan maken als men zijn taak opneemt vanuit een spirituele grondslag voor de fysieke, zielsmatige en morele opvoeding.
1126	En wannneer men deze ware liefde voor het opvoeden, voor het onderwijs als instelling heeft, dan zal men ook het kind tot aan de geslachtsrijpheid zo vermogen te vormen, dat men het werkelijk aan de vrijheid, aan het vrije gebruik van zijn intellect in het verdere leven kan overgeven.
1127	Heeft men het kind met religieuze eerbied ontvangen, en heeft men het in liefde voor de opvoedkundige bezigheid tot aan de geslachtsrijpheid opgevoed, dan kan men ook de juiste houding verkrijgen ten opzichte van de wordende mens, nog verder pedagogisch bezig te kunnen zijn met de mens, namelijk dat hij als gelijke naast ons staat. Is men dan in de gelegenheid dan zal men ten opzichte van het vrij geworden wezen van intellect tot intellect kunnen werken.
1128	Indien men zo opvoedt als is aangeduid, indien men niet van tevoren aantast wat zich vrij dient te ontwikkelen, maar de geest stap voor stap laat ontwaken door wat men als opvoeder verricht, dan zal de mens als hij geslachtsrijp is geworden, zijn eigen wezen beleven als een ontwakend wezen. En dit moment van ontwaken zal de bron zijn van een kracht die zijn hele verdere leven nawerkt.
1129	Men moet niet tot zichzelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. Die geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak al hetgeen hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen, en hem datgene bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen.
1132	De drie gulden regels van de kunst van opvoeding en onderwijs, die voor elke leraar, elke opvoeder, zijn hele instelling, de hele impuls van zijn werk moeten uitmaken, en die niet slechts puur-intellectualtisch mogen worden opgevat, maar waar de hele mens bij betrokken moet zijn, die moeten luiden: religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart, tezamen met het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt, dat men met behulp van zijn opvoedkunst moet oplossen. In liefde beoefende opvoedingsmethoden, door middel van welke het kind zich instinctief aan onszelf opvoedt, zodat men de vrijheid van het kind niet in gevaar brengt, en die in acht genomen dient te worden ten opzichte van het onbewuste element van het organische groeien.
1134	En daarom moet er ook in de opvoeding en bij het onderwijs rekening mee gehouden worden dat het kind langzamerhand van een nabootsend wezen wordt tot een wezen dat zich ontwikkelt aan de hand van de autoriteit van de opvoeder, de onderwijzer.
1135	Daarom mag er ook geen al te abrupte verandering komen in de manier waarop men omgaat met het kind van rond de zeven jaar, op die leeftijd dus, waarop men het ter opvoeding ontvangt op de basisschool.
1136	In de opvoedkunst waarover hier gesproken wordt, dient alles erop gericht te zijn in zijn ontwikkeling datgene te verzorgen, wat in aanleg bij het kind aanwezig is.
1137	Daarom moet elk onderricht in dienst staan van de opvoeding. Eigenlijk voedt men op, en het onderwijs gebruikt men tot op zekere hoogte om op te voeden.
1144	Het moet ons echter duidelijk voor ogen staan wat het betekent als wij botweg het kind, of het hele kinderlijke organisme, iets vreemds opdringen. Het is alsof wij het kind er van jongs af aan aan zouden wennen te kleine kleren te dragen, die hem niet passen, en die zo zijn hele organisme ruïneren.
1145	Tegenwoordig, nu men, ik zou willen zeggen, nog slechts oppervlakkig waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, welke remmingen op latere leeftijd in het eigen organisme aanwezig zijn, alleen al daarom, dat men op de verkeerde manier met het lezen en schrijven het kind heeft benaderd.
1146	Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al, volstrekt niet van het lezen uitgaat.
1147	Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven.
1159	Zoals het leven zich in de meest uiteenlopende vormen kan vertonen, kunnen ook onderwijs en opvoeding, die op het leven zelf gebaseerd zijn, zich in uiteenlopende vormen vertonen.
1160	Zo gaat het erom dat wij ons verre houden van elke vorm van pedanterie en evenzeer van elke vorm van schematisering, wanneer opvoedkunst als iets levends beschouwd wordt, wat nog ondersteund kan worden door van de opvoedkunst een werkelijke kunst te maken en van de leraar een kunstenaar.
1191	In de abstracte pedagogie kan men rustig eisen: Het geheugen van het kind mag niet overbelast worden. Dat kan iedereen vanuit de abstractie inzien. Minder duidelijk ziet men echter in wat overbelasting van het geheugen betekent voor het leven van de mens: dit is namelijk, dat men in het latere leven reumatiek, jicht kan zien optreden. - Men strekt de medische waarneming helaas niet tot over de gehele levensloop van de mens uit. Men treft reumatiek, jicht aan bij veel mensen die daar helemaal geen aanleg toe bezaten; men heeft iets, dat als een heel geringe aanleg aanwezig was, wellicht alleen doen uitgroeien doordat men het geheugen te zwaar heeft belast, doordat men te veel heeft moeten onthouden.
1192	Maar men mag ook het geheugen niet te weinig belasten. Want als men het geheugen weer te weinig belast dan ontstaat er heel gemakkelijk, met name tussen het zestiende en het vierentwintigste jaar, een toestand van overgevoeligheid in het fysieke organisme.
1193	Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zo veel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging.
1194	Op die manier krijgt men echter te maken met kinderen die niet allemaal even ver gevorderd zijn, terwijl men toch met hen ergens moet komen, zonder dat men ze in het onderwijs steeds een klas laat zitten. Toch kan men een betrekkelijk grote klas hebben, en eet het kind geestelijk niet meer dan het aankan, als ik het zo mag zeggen, omdat het organisme vanzelf weigert wat het niet kan verdragen. Men rekent dus op het leven, zoals men ook vanuit het leven zelf opvoedt en onderwijst.
1221	Op liefdevolle wijze werk ik in mijzelf aan het besef van wat er in het kind gebeurt. Dan wordt het kind weer transparant, dat, als men slechts de dode anatomie en fysiologie kent, de indruk maakt zwart te zijn als kool. De leraar ziet overal wat er plaatsvindt in de banken voor hem, in elk afzonderlijk kind. Hij hoeft niet na te denken over deze of gene didactische grondregel, maar het kind zelf vertelt hem wat er met hem gebeuren moet, doordat het in zijn stoel onderuit zakt, wanneer men iets doet dat niet voor het kind geschikt is: het let dan niet meer op. Doet men iets dat aan het kind is aangepast dan wordt het geïnteresseerd.
1251	Dat toont toch duidelijk aan dat opvoedkunst iets is dat vanuit het innerlijke geleerd dient te worden. De mensen van tegenwoordig - ik heb dat nog nooit gehoord - hebben geen kritiek op een klok, op hoe een klok van binnen moet werken. Waarom niet? omdat ze niet weten hoe een klok van binnen in elkaar zit. Kritiek op het lopen van een klok hoort men heel weinig, zo in de dagelijks omgang. Kritiek met betrekking tot de opvoeding, die hoort men overal. Maar het is dan vaak net zo, alsof het over een uurwerk gaat, waarvan men geen verstand heeft.
1253	Het komt er helemaal op aan dat het contact tussen de leraar en het kind volkomen is gedrenkt in het kunstzinnige. Daardoor juist zal bij de leraar zelf veel een intuïtief, instinctief karakter verkrijgen, van wat hij met betrekking tot de individualiteit van het kind op bepaalde ogenblikken moet doen.
1254	Stellen we ons voor dat we een kind voor ons hebben, dat opvoedingsmoeilijkheden oplevert doordat wij het volgende bespeuren: de dingen die wij het laten zien, de gewaarwordingen die wij willen opwekken, de voorstellingen die wij het willen geven, brengen in het stelsel van het hoofd een zo sterke beweging van het bloed en een zo sterke zenuwprikkeling teweeg, dat hetgeen ik het kind bijbreng, tot op zekere hoogte niet vanuit het hoofd verder kan komen tot in de rest van het organisme. De fysieke organisatie van het hoofd wordt tot op zekere hoogte plaatselijk melancholisch. Het kind heeft moeite om hetgeen hij ziet, hetgeen hij gewaarwordt, ook hetgeen via andere impulsen tot hem komt, van zijn hoofd tot in het verder organisme te voeren. Het geleerde blijft tot op zekere hoogte in zijn hoofd steken. Het kan niet doordringen in de rest van zijn organisme.
1255	Als men het kind onderwijst met zin voor het kunstzinnige dan zal men al hetgeen er in opvoeding en onderwijs aan kunstzinnigs aanwezig is, volkomen instinctief daarnaar regelen. Krijg ik met een dergelijk kind te maken, dan zal ik hem op een heel andere manier met kleuren, met het schilderkunstige element laten werken, dan een ander kind.
1272	Er werd dan ook sterk naar gestreefd, steeds weer naar gestreefd, uitsluitend en alleen om het algemeen menselijke te laten gelden. Er bestaan alleen pedagogisch-didactische beginselen voor de Waldorfschool en het maakt geen verschil of het daarbij een proletarisch kind betreft of dat het zou zijn gegaan om zelfs het kind van de voormalige keizer, wanneer dat naar de Waldorfschool had willen gaan. Het zijn alleen zuiver pedagogisch-didactische beginselen die gelden en zullen gelden. De Waldorfschool was dus van het begin af aan gedacht als een school voor iedereen.
1273	Daar waren natuurlijk ook moeilijkheden aan verbonden, want een arbeiderskind komt op 6-, 7-jarige leeftijd met andere levensgewoonten op school dan kinderen uit andere standen. Maar hier bleek zeer spoedig dat de tegenstellingen zelfs buitengewoon weldadig uitwerkten, ook al moet men enkele kleinigheden natuurlijk over het hoofd zien, waar met enige moeite wel overheen te komen valt. Om welke kleinigheden het gaat kunt u zich gemakkelijk voorstellen: het gaat vooral om uiterlijke levensgewoonten, en het is soms niet gemakkelijk de kinderen alles af te leren waar ze mee naar school komen. Maar ook dat is met enige goede wil volkomen te bereiken, hoewel veel kinderen uit de zogenaamde hogere standen hun ouders op onaangename wijze verrassen door een, voor hen ongebruikelijke, levende have in hun kleren mee naar huis te brengen.
1274	Een groter probleem werd gevormd door het feit dat de Waldorfschool als ideaal bezat op te voeden zuiver vanuit de kennis omtrent de mens; elke week het kind te bieden wat het zelf nodig had.
1275	Nu werd de Waldorfschool echter opgericht als een achtklassige basisschool, zodat we kinderen hadden van zes of zeven tot veertien, vijftien jaar. Deze kinderen kwamen uit de meest uiteenlopende scholen vandaan. Ze hadden de meest uiteenlopende vooropleidingen, en volstrekt niet altijd die, welke we voor een acht- of elfjarig kind als de juiste moesten beschouwen. Zodat we het eerste jaar volstrekt niet volledig rekening konden houden met hetgeen wij als het ideaal van de opvoeding zien. Er moest gehandeld worden al naar gelang de individualiteit der kinderen die men in de klassen kreeg.
1276	Zodat er dus op de Waldorfschool niet zuiver en alleen aan de verwezenlijking van een ideaal gewerkt werd en wordt, maar dat het zaak is het kind zo op te voeden dat het steeds de aansluiting weet te vinden bij het leven van vandaag, bij de huidige sociale verhoudingen.
1277	Het heeft geen zin te zeggen dat die sociale structuur niet deugt. Of deze nu goed of slecht is, daarbinnen moeten wij toch leven. En dat is waar het om gaat, dat wij daarbinnen moeten leven en dat wij dus eenvoudig de kinderen daar niet buiten mogen plaatsen. En zo was het dus mijn buitengewoon zware opgave enerzijds een opvoedingsideaal te verwerkelijken, en anderzijds ten volle rekening te houden met het leven in deze moderne tijd.
1280	Aan het eind van hun twaalfde jaar zouden de kinderen dan wederom een dergelijk doel bereikt hebben en aansluiting verkregen hebben bij het gewone uiterlijke onderwijs, evenals weer later bij het verlaten van de school.
1281	Net zo zal het zijn als de kinderen, of liever, zoals ik al heb gezegd, de jonge dames en heren, de school verlaten om naar de universiteit of een andere vorm van hoger onderwijs te gaan, en ook de periode tussen de geslachtsrijpheid en het moment van de overgang naar het hoger onderwijs moet er volledige vrijheid zijn; dan echter moeten ze ook zo ver zijn dat ze naar elke willekeurige vorm van hoger onderwijs kunnen overstappen, want de Vrije Hogeschool in Dornach zal vanzelfsprekend nog lang niet erkend worden als iets waar mensen die in het leven vooruit willen komen naar toe kunnen gaan.
1282	Met dit gelijk-opgaan tussen de Waldorfschool en andere scholen werd al geprobeerd om tot een overeenstemming te komen met hetgeen er op het gebied van het onderwijs nu eenmaal bestaat; om tot een zekere harmonie te komen tussen hetgeen door ons eigenlijk bedoeld is en het bestaande. Want op geen enkel punt wordt op de Waldorfschool iets nagestreefd dat niet praktisch is, maar overal, op elk punt wordt door het verwezenlijken van deze gril nagestreefd hetgeen werkelijk praktisch is.
1283	Daarom kan het er ook nooit om gaan vanuit een of andere slimmigheid die in het hoofd opkomt een school te gaan construeren - want dan zou er een constructie en geen organische structuur ontstaan - maar het kan er alleen om gaan hetgeen men al als een organisme bezit, van week tot week te bestuderen. En dan komen ook van maand tot maand de meest concrete opvoedkundige maatregelen naar voren voor hen die mensen, dus ook kinderen kunnen waarnemen.
1288	Zo is ook een jongen die volstrekt nergens voor wil deugen, een echte deugniet zoals we dat noemen, eventueel door de manier waarop hij de beest uithangt, waarop hij zich misdraagt, ondeugend is, soms zo buitengewoon interessant, dat men buitengewoon veel van hem kan houden.
1289	Wij hebben bijvoorbeeld een heel interessant geval op de Waldorfschool, van een jongen die heel abnormaal is. Hij heeft van het begin af aan op de Waldorfschool gezeten, hij kwam meteen in de eerste klas. Hij had de eigenaardigheid dat hij, zodra de leraar zich omdraaide, op hem toeliep en hem een klap gaf. De leraar behandelde die deugniet met buitengewone liefde en buitengewone interesse. Hij aaide hem, bracht hem naar zijn plaats terug en deed alsof hij helemaal niet bemerkt had dat hij hem van achteren een klap had gegeven. Deze jongen kan alleen maar behandeld worden als men zijn wordingsgeschiedenis in het oog vat. Men moet het ouderlijk milieu waarin hij is opgegroeid en zijn ziektebeeld kennen. Maar dan komt men met hem ook verder, ondanks zijn ondeugendheid, als men liefde kan opbrengen voor dit soort ondeugendheid. Er gaat iets beminnelijks vanuit als iemand heel erg ondeugend is.
1290	Voor de opvoeder ligt dat heel anders dan voor wie de zaken meer van buiten af beziet. En zo gaat het er werkelijk om, deze bijzondere liefde te ontwikkelen, waarover ik nu gesproken heb. Dan weet men ook in de lerarenconferentie iets te zeggen dat ter zake doende is. Want met betrekking tot de maatregelen die men bij gezonde kinderen te treffen heeft, is er niets nuttiger dan wat men kan waarnemen aan abnormale kinderen.
1291	Ziet u, gezonde kinderen zijn naar verhouding moeilijk te bestuderen, omdat bij hen alle eigenschappen vaag zijn. Men komt er niet zo gemakkelijk achter hoe het daarbinnen zit met een bepaalde eigenschap, en hoe die aansluit bij andere eigenschappen. Bij een ziek kind, waar één bepaald complex van eigenschappen aanwezig is, komt men er zeer spoedig op dat bijzondere complex van eigenschappen ook pathologisch te behandelen. Daar kan men dan gebruik van maken bij het gezonde kind.
1292	Door een dergelijke organisatie hebben wij het in elk geval zover gebracht, dat voor de bijzondere aard van de Waldorfschool in korte tijd waardering is ontstaan, doordat het aantal kinderen dat wij in het begin hadden - tegen de tweehonderd heb ik gezegd - snel groeide, zodat we nu al een aantal bereikt hebben van tegen de zevenhonderd kinderen, nu echter verdeeld over alle klassen (tot en met de twaalfde), zodat de Waldorfschool nu werkelijk in de beste zin van het woord als een school voor iedereen georganiseerd is.
1293	We moesten voor de meeste klassen, met name de laagste, parallelklassen maken, zodat we een klas 1a, 1b enzovoorts hebben, omdat we langzamerhand te veel kinderen voor één klas kregen. Daardoor werden natuurlijk wel steeds zwaardere eisen aan de Waldorfschool gesteld. Want als men probeert de gehele organisatie te bedenken vanuit het leven zelf, dan betekent elk kind dat men erbij krijgt een nieuwe les, een nieuw gegeven waar men in thuis moet geraken, om opnieuw door een adequate bestudering van de mens de juiste verhoudingen te vinden tot het organisme, dat er een nieuw lidmaat heeft bij gekregen.
1297	De aanmerkingen die daarop gemaakt zouden kunnen worden, daar de leerlingen wellicht het een en ander zouden kunnen vergeten, en daar er weer uit het geheugen verdwijnt hetgeen als een samenhangend geheel van de leerstof is behandeld, dient gecompenseerd te worden door een doelmatige inrichting van het onderwijs en de vakbekwaamheid van de leraren. Alleen in de laatste weken van het schooljaar wordt de stof herhaald, zodat een samenvatting van het schooljaar wordt gegeven. Daardoor vergroeit het kind met de geboden leerstof.
1310	Staat u mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg 'mooi' zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kinderen veel liever dan met 'mooie' poppen, omdat daarbij nog iets is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mogelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommert het kind innerlijk.
1335	Het zal wellicht uit de uiteenzettingen die ik zo vrij ben geweest hier te geven duidelijk zijn geworden waarop alle opvoeding en onderwijs op de Waldorfschool gericht is. Zij heeft ten doel mensenkinderen te maken tot mensen die op lichamelijk gebied sterk en gezond zijn, die in het zielengebied vrij zijn, en die op het gebied van de geest helder zijn. Fysieke gezondheid en kracht, vrijheid van de ziel en helderheid van de geest zijn hetgeen de mensheid in zijn toekomstige ontwikkeling ook met betrekking tot het sociale het meest nodig zal hebben. Om echter op deze wijze op te voeden en te onderwijzen is het nodig, dat voor wat betreft de opvoeder volstrekt bereikt is hetgeen ik in deze uiteenzettingen duidelijk heb proberen te maken.
1340	Zo is het ook noodzakelijk dat de opvoeder zich een exact inzicht verschaft, met name voor wat betreft het zeer kleine kind, in de structuur van hetgeen het kind in het spel tot uitdrukking brengt. In het spel leeft een heel complex van zielenactiviteit: vreugde en soms ook smart, sympathie, antipathie, met name ligt er in het spel ook nieuwsgierigheid, weetgierigheid. Het kind wil hetgeen waarmee het speelt ook precies onderzoeken, het wil zien wat er in zit.
1347	Bij ieder mens wordt in de lever zetmeel gevormd, maar dan een zetmeel, dat niet plantaardig is, maar dierlijk, hetwelk meteen in de lever wordt omgezet in suiker. Deze activiteit maakt een belangrijk bestanddeel uit van de leverfuncties; het omzetten dus van dierlijk zetmeel in suiker. En dat is bij het melancholische kind niet in orde, en men dient de moeder te adviseren, het kind meer suiker te geven in het voedsel. Dan werkt men regulerend op de glycogeenfunctie, zoals dat heet, van de lever, en men zal zien dat door deze zuiver tot het gebied van de gezondheidsleer behorende maatregel buitengewoon veel kan worden bereikt. De opvoeding moet worden uitgestrekt tot de gehele mens.
1363	U kunt daaraan meteen zien dat het er ons op de Waldorfschool niet om gaat een school te stichten die een heel speciale uiterlijke inrichting nodig heeft. Wij hechten grote waarde aan pedagogische en didactische zaken waarmee vanuit de levensomstandigheden tegenwoordig elke schoolorganisatie zou kunnen worden ingeënt. Wij zijn geen revolutionairen, die eenvoudigweg zeggen: stadsscholen deugen niet, men moet alle scholen verplaatsen naar het platteland of iets dergelijks, maar we zeggen: het leven kent bepaalde omstandigheden zoals ze zijn, en brengen in elke schoolvorm datgene binnen wat vanuit deze omstandigheden op pedagogisch-didactische wijze heilzaam voor de mens kan werken.
1364	Zodoende zijn wij ook in de gelegenheid zo weinig mogelijk toe te hoeven passen, wat men 'zitten-blijven' noemt, dat dus een kind nog een jaar moet blijven in de klas waarin het al een jaar gezeten heeft, opdat het daar nog knapper zal worden. Men heeft ons op de Waldorfschool zelfs berispt, omdat wij in de hogere klassen kinderen hadden zitten, waarvan de onderwijsautoriteiten vonden, dat ze hadden moeten blijven zitten.
1365	Bij ons is het buitengewoon moeilijk, alleen al op bepaalde menselijke gronden, dat zittenblijven toe te passen, daar onze leraren zozeer aan hun kinderen hangen, dat er sommige tranen zouden vergieten als zij een kind zouden moeten achterlaten. Het is zo, dat er een werkelijk zeer nauw contact tussen de kinderen en de leraar tot stand wordt gebracht, en daardoor wordt in feite ook dit omineuse zittenblijven vermeden.
1366	Afgezien daarvan valt er met het zittenblijven toch al niets verstandigs te beginnen. Want, laten wij aannemen, dat we een jongen of meisje van negen jaar laten zitten: als nu die jongen of dat meisje een laatbloeier is, zoals dat heet, en pas met zijn elfde jaar opbloeit, dan komt het kind een jaar te laat in de klas waar het met zijn elfde had moeten zitten. Dat levert een veel grotere schade op, dan wanneer de leraar moeite met het kind gehad zou hebben, daar het zich in allerlei zwakker had ingeleefd en hij het toch mee moest nemen naar de volgende klas.
1367	Slechts voor de allerzwakste leerlingen hebben wij een hulpklas ingesteld. Wij hebben maar één hulpklas, waarin we de zwakke leerlingen van alle andere klassen moeten opnemen, daar we voor een groter aantal hulpklassen geen geld hebben. Wij hebben één hulpklas, maar dan wel met een uitstekende leerkracht ervoor, namelijk dr. Schubert. Tot hem kon gezegd worden toen er over het instellen van een hulpklas werd gesproken: Het is met absolute zekerheid te zeggen, dat u die hulpklas moet gaan leiden. Dat is een kwestie van zijn talenten. Hij kan uit het pathologische van het kind iets tevoorschijn halen. Hij behandelt elk kind helemaal individueel, voor zover hij dat prefereert, wanneer ze nu bij hem niet allemaal apart in een bank komen te zitten, maar samen rondom een ronde tafel.
1368	De zwakke kinderen, die hetzij in het hoofd zwak zijn, hetzij op een ander gebied zijn achtergebleven, worden dan op zodanige wijze behandeld, dat ze na enige tijd weer in hun jaarklas meedoen. Dat kan natuurlijk slechts langzaam bereikt worden. Maar ook met het plaatsen in de hulpklas zijn we beslist niet al te gauw, en als ik om een of andere dringende reden een kind uit een bepaalde klas in de hulpklas probeer te zetten, dan moet ik dat gewoonlijk eerst met de klassenleraar uitvechten, omdat die het kind niet wil afstaan. Soms wordt juist op bijzonder wonderbare wijze zichtbaar hoe de individualiteiten van leraren kunnen samengroeien met de individualiteiten van leerlingen. Daarmee bereikt men werkelijk, dat opvoeding en onderwijs bij kinderen een innerlijke aangelegenheid worden.
1369	Zoals u ziet berust bij ons alles op de ontwikkeling van de methodiek, omdat wij realistisch zijn, en geen vage mystici. Ook al moeten wij met betrekking tot het leven van buiten de school compromissen sluiten, toch komen wij via de methodiek zo ver de individuele aanleg van het kind er ook werkelijk uit te halen; althans in de paar jaar dat wij nu zo hebben kunnen werken, is er heel veel goeds te zien geweest.
1381	Ik moet steeds weer opnieuw zeggen: het Waldorfschoolbeginsel is niet het beginsel van een wereldbeschouwelijke school, maar van een school met een bepaalde methodiek. Wat men wil bereiken door middel van een methode die berust op kennis omtrent de mens is, dat men van de kinderen mensen maakt die gezond en krachtig zijn in het fysieke, vrij op het gebied van de ziel, en helder op het gebied van de geest.
1405	En zo kan het bij de jongen gemakkelijk gebeuren, dat juist in deze jaren (13 à 14 jaar) zijn zenuwstelsel te zeer geprikkeld wordt, als men hem niet op de juiste manier de indrukken op school zal laten ondervinden. Want tijdens deze jaren heeft hetgeen er ligt in de taal of in de talen die hij heeft geleerd een ongelooflijke invloed op de jongen.
1414	Men moet er gevoel voor bezitten, men moet ervaren, dat men met veertien, vijftien jaar heel andere mensenkinderen voor zich krijgt, niet meer dezelfde van vroeger. En die verandering kan zich bij het ene of het andere individu naar verhouding zeer snel voltrekken, en het kan gebeuren dat de leraar die niet wakker is op dat gebied en die geen oog heeft voor de verandering die de mensen waarmee hij vertrouwd is, naast hem doormaken, daar doorheen slaapt, en niet ziet hoe hij vaak plotseling tegenover een nieuw menselijk wezen staat.
1415	Ziet u, dat is hetgeen vóór alles de leraren en opvoeders van de Waldorfschool zelf moet worden bijgebracht, en wat deze leraren zich juist betrekkelijk snel hebben eigengemaakt - om redenen die ik dan zal moeten aantonen -: onbevangenheid ten opzichte van de verandering in de menselijke natuur.
1422	Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal - met betrekking tot het onbewuste, met betrekking tot de natuur van het menselijk hart, met betrekking tot de natuur van het menselijk gemoed, zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij de mens met een licht gevoel van antipathie verbonden. Ook bij de filosoof is dat zo. Er ligt altijd een zekere afkeer in de formulering van ideeën. Of men die tot het bewustzijn laat komen of niet, er is altijd een zekere afkeer.
1423	Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk, dat men weet dat men deze verborgen, onbewuste afkeer bij de kinderen toch vooral niet moet overstemmen, door hen met begrippen te overvoeren.
1429	Ziet u, dat is het ongelooflijk belangrijke bij de morele opvoeding: als wij het kind kant-en-klare geboden geven, die al afgerond zijn, dan dwingen we hem het morele in de vorm van ideeën op te nemen, en dan ontstaat de antipathie. Het innerlijke organisme van de mens weert zich tegen abstract geformuleerde geboden, verzet zich daartegen.
1430	Als ik het kind ertoe aanzet zelf vanuit het leven, vanuit het gemoed, vanuit het voorbeeld, vanuit dat alles de morele ervaring te formuleren, en het dan tot uitscheiding te laten komen, zodat het kind zelf de geboden maakt op autonome wijze, in vrijheid de morele geboden zo formuleert, dan breng ik het daarmee tot een activiteit, die een beroep doet op de gehele mens.
1431	Door morele geboden maak ik de kinderen van het morele afkerig, en dat speelt in ons huidige sociale leven een ongelooflijk belangrijke rol. Men heeft er geen vermoeden van hoeveel afkeer er gewekt is bij kinderen van de schoonste, de edelste, de majesteitelijkste morele impulsen der mensheid, door ze hen op intellectualistische wijze aan te bieden, in de vorm van geboden en intellectualistische ideeën.
1432	Ik moet nogmaals zeggen: het materialisme vindt pas zijn plaats in het leven dankzij het spirituele gezichtspunt. Daardoor pas kan men naar binnen kijken om te zien wat er allemaal gebeurt in die mens. Men wordt pas een goed opvoeder in fysiek-praktische zin wanneer men het spirituele gezichtspunt weet in te nemen.
1438	Als we op vroegere tijden in de mensheidsontwikkeling terugzien, dan werd daar helemaal niet zoveel over opvoeding en onderwijs gesproken. Toen waren onderwijs en opvoeding iets wat de mensen deden vanuit hun eenvoud, vanuit hun instinct, en ze wisten, wat hen te doen stond.
1445	Welnu, als men kennis heeft omtrent de mens, als alle weten, alle kennis in de mens uitmondt, dan zal men alle vragen op pedagogisch-didactisch gebied allerwegen in de hele wereldbeschouwing vinden. Daarin ligt de kennis, ook omtrent het kind. Dat is hetgeen we nodig hebben. Omdat de overige wetenschap ons zo helemaal niets kan zeggen over opvoeding en onderwijs, gaan wij wat opzettelijk te werk, en hebben wij zoveel te vertellen over onderwijs en opvoeding.
1446	En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom Waldorfschoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogie en didactiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer die naïeve eenvoud te verkrijgen met betrekking tot het opvoeden. En dat is wat er op wijst dat men sprekend over de Waldorfschoolleraar over zijn gehele menselijke wezen dient te spreken.
1454	Hoe principieel de waldorfschoolpedagogiek en -didactiek rekening houdt met de diepste wortels van het moderne leven, en hoe daardoor deze Waldorfpedagogie eigenlijk in principe van meet af aan een soort verrader is tegenover wat zij zelf met haar naam wil aanduiden: pedagogiek - een gewaardeerde oude Griekse naam, voortgekomen uit de ernstige toewijding aan pedagogische beschouwingen door Plato, door de platonici.
1455	Pedagogie - we kunnen die pedagogie tegenwoordig toch echt niet meer gebruiken, we moeten haar eigenlijk weggooien; want alleen al door haar naam laat ze ons zien wat ze wil bereiken in de grootst denkbare eenzijdigheid. Dat konden de geachte bezoekers toch onmiddellijk in de Waldorfschool ontdekken.
1456	Bedenkt u maar eens dat de bezoekers van de Waldorfschool - tegenwoordig is dat niets bijzonders, maar ik wil alleen naar voren brengen dat dus de Waldorfschoolpedagogie rekening houdt met de moderne stromingen - bedenk dat de bezoekers in dezelfde klas jongens en meisjes bij elkaar aantreffen, op dezelfde manier opgevoed, op dezelfde manier onderwezen.
1457	Maar pedagogie, wat houdt die naam in? De pedagoog is iemand die jongens begeleidt. Van meet af aan geeft hij ons aan hoe de Griek vanuit een menselijke eenzijdigheid opgevoed en onderwezen werd. Hij sloot de helft van de mensen geheel uit van datgene wat men in volle ernst als opvoeding en onderwijs opvatte.
1458	Voor de Griek was eigenlijk alleen de man een mens, en het vrouwelijk wezen moest zich stil terugtrekken wanneer het om serieuze pedagogie ging.
1459	Want de pedagoog is, getuige zijn naam, een begeleider van jongens, hij is er uitsluitend voor het mannelijke geslacht.
1460	Nu werkt de aanwezigheid van meisjes als leerling in onze huidige tijd - in menig opzicht toch iets wat werkelijk radicaal is tegenover een tijd die niet zo ver achter ons ligt - toch ook niet meer bepaald shockend. Maar het andere zal toch zelfs nu nog voor velen iets zeer bevreemdends hebben: bij ons zijn niet alleen het mannelijke en het vrouwelijke geslacht gelijkwaardig naast elkaar als scholieren, nee, ook in het lerarenkorps. We maken geen onderscheid binnen het lerarenkorps, tenminste geen principieel onderscheid, tot en met de hoogste klassen.
1461	We moesten datgene wat in de vanouds vertrouwde naam pedagogie besloten ligt, van meet af aan verraden als we een pedagogie wilden neerzetten die bij de tegenwoordige tijd past. Dat is slechts één eenzijdigheid die in de benaming pedagogie zit.
1462	Over het geheel genomen moet je zeggen dat de tijd nog niet zo ver achter ons ligt waarin men, wanneer het opvoeding en onderwijs betrof, eigenlijk niets afwist van de mens in het algemeen. Er bestond niet alleen de eenzijdigheid: mannelijke en vrouwelijk geslacht - er waren juist op het gebied van de pedagogie ontelbare eenzijdigheden.
1463	Kwam dan volgens de oude principes de algemene mens tevoorschijn wanneer de opvoeding, het onderwijs afgesloten was? Nooit! Maar tegenwoordig is de mensheid beslist op weg om de mens, de zuivere, onvertroebelde, ongedifferentieerde menselijkheid te zoeken. Dat dit nagestreefd moest worden komt al naar voren uit heel de wijze waarop de Waldorfschool werd ingericht.
1476	Dat opvoeding en onderwijs in de tegenwoordige tijd ieders gevoel en verstand uiterst intensief bezighouden kan toch niet betwijfeld worden. We zien het overal.
1478	Je voelt zelfs tegenwoordig - wat voor kort nog weinig werd gevoeld - dat het kind eigenlijk een ander wezen is geworden dan kortgeleden.
1479	Je voelt dat oudere mensen tegenwoordig veel moeilijker met de jeugd overweg kunnen dan in vroeger tijden het geval was.
1483	En zo dus zijn de principes van de Waldorfschoolpedagogie niet ergens iets revolutionairs. We erkennen als de Waldorfschoolpedagogie absoluut het grootse, het te waarderen en sympathieke dat door de pedagogen van alle landen in de 19e eeuw op zo'n voortreffelijke wijze tot stand is gebracht.
1484	We willen niet alles omverwerpen en ons aan de overtuiging overgeven dat we alleen maar iets radicaals nieuws zouden kunnen oprichten.
1485	We willen alleen de innerlijke krachten die nu in de natuur van de mens heersen doorgronden om die in de opvoeding mee te laten tellen, en om door dit mee te laten tellen de mens van nu op de juiste wijze in het sociale leven naar lichaam, ziel en geest zijn plaats te geven.
1486	Want de opvoeding - we zullen dat nog in de loop van de voordrachten zien - was eigenlijk altijd een sociale aangelegenheid. En dat is ze tegenwoordig ook; ze moet het ook in de toekomst zijn. En daarom moet ze begrip hebben voor de sociale eisen van welk tijdperk ook.
1487	Nu zou ik om te beginnen in drie fasen de ontwikkeling van het opvoedingswezen van de mensheid in de westerse civilisatie voor u willen neerzetten. We kunnen dat het beste doen als we in aanmerking nemen waartoe in de verschillende tijdperken zich die mens wilde ontwikkelen die tot de hoogste trap van de mensheid wilde opklimmen, tot die hoogste trap waarop hij het nuttigst voor zijn medemensen kon worden. We doen er goed aan om bij zo'n beschouwing zo ver in de tijd terug te gaan als naar onze overtuiging deze tijd met haar mensheidskrachten nog in de huidige tijd voortleeft
1488	Geen mens kan tegenwoordig ontkennen dat in alles wat mensenzielen willen, waarnaar mensenzielen streven, de Griekse cultuur nog zeer levend is. En voor de opvoeder moet het eigenlijk toch een essentiële vraag zijn: hoe wilde de Griek de mens tot een zekere volmaaktheid brengen? Dan zouden we moeten zien hoe de tijden met betrekking tot de vervolmaking, de opvoeding en het onderwijs van de mens voortschrijden.
1489	Laten we ons eerst eens - we zullen deze vraag toch heel precies moeten bekijken - het Griekse ideaal voorstellen dat de opvoeder voor ogen had; voor diegene dus die niet alleen in zichzelf de hoogste ontwikkelingstrap van de mensheid tot ontwikkeling wilde brengen, maar ook deze hoogste trap van de mensheid daarom in zichzelf tot ontwikkeling wilde brengen om daarmee anderen te kunnen leiden op hun mensheidsweg. Wat was het Griekse ideaal van de opvoeding?
1490	Welnu, het Griekse opvoedingsideaal was de gymnast, diegene dus die bij zichzelf alle lichamelijke, en voor zover men het in die tijd voor noodzakelijk hield, de psychische en geestelijke eigenschappen tot de harmonie van al hun delen had gebracht. Diegene die in staat was de goddelijke schoonheid van de wereld in de schoonheid van het eigen lichaam tot openbaring te brengen, en die wist deze goddelijke schoonheid van de wereld ook bij de jonge mens, bij de jongeman uiterlijk lichamelijk weer te geven, dat was de gymnast, dat was de drager van de Griekse beschaving.
1491	Maar we bewonderen in deze tijd nog de Griekse cultuur en beschaving, we beschouwen het nu nog als ons ideaal om ons voor een hogere scholing te doordringen met de Griekse cultuur en beschaving.
1492	Wanneer we dat doen moeten we ons wel ook herinneren dat de Griek er niet aan dacht om eerst het zogenoemde, het door ons zo genoemde geestelijke in de mens te ontwikkelen, maar dat hij er alleen aan dacht om het menselijk lichaam op zo'n manier te ontwikkelen dat dit door de harmonie van zijn delen en door de harmonie van de wijze waarop hij actief is, opklom tot een lichamelijke openbaring van de schoonheid van God
1493	Zo hebben we slechts een eenzijdig begrip van de Griekse cultuur, met name wat de opvoeding betreft, wanneer we niet naast de bewondering voor de geestelijke grootheid van Griekenland het feit plaatsen dat de Griek zijn opvoedingsideaal in de gymnast zag.
1495	We zien bij de Romeinse cultuur hoe het schoonheidsideaal van de gymnastische opvoeding van de Griek weliswaar wordt geïmiteerd, maar we zien gelijktijdig hoe de lichamelijke en de psychische opvoeding uit elkaar vallen.
1496	We zien vanaf nu bij de Romeinen hoe de lichamelijke opvoeding heel geleidelijk - want de Romein heeft zeer veel op met de lichamelijke opvoeding - maar toch zeker heel langzaam een bijzaak begint te worden en hoe hun blik meer gericht wordt op datgene wat eigenlijk als edeler wordt beschouwd in de menselijke natuur, namelijk het psychische.
1497	En dat plant zich dan voort tot in de middeleeuwen, die middeleeuwen die het psychische als iets hogers beschouwt dan het lichamelijke. En we zien weer een opvoedingsideaal uit dit geromaniseerde mensheidswezen voortkomen.
1498	We zien met name in de eerste tijd van de middeleeuwen datgene als opvoedingsideaal van de hogere mens naar boven komen wat vanuit de Romeinse tijd opbloeide, wat nu eigenlijk een cultuur van het zielenwezen is, voor zover dit zielenwezen zich evenwel uiterlijk aan de mens openbaart.
1499	We zien op de plaats van de gymnast een ander mens komen. We hebben nu geen sterk historisch bewustzijn meer van deze ommekeer. Maar iemand die innerlijk naar de middeleeuwen kijkt, zal waarnemen dat deze ommekeer er was. Het is de ommekeer met betrekking tot het mensenopvoedingsideaal van de gymnast naar de retor, naar degene bij wie nu hoofdzakelijk een psychisch zich openbaren, de redevoering, wordt getraind.
1500	Hoe de mens werken kan door het houden van redevoeringen als retor, dat is voortgekomen uit de Romeinse cultuur, dat is overgegaan op de eerste tijden van de middeleeuwen, dat manifesteert de ommekeer van de zuiver lichamelijk gerichte opvoeding naar de nu psychische opvoeding, waarnaast de lichamelijke opvoeding in zekere zin als iets extra's doorgaat.
1501	En doordat de middeleeuwse tijd in het bijzonder de retor nodig had voor de verbreiding van het geestesleven, zoals dat in de kloosterscholen, en überhaupt binnen het middeleeuwse opvoedingswezen gold, daardoor kwam - ook als men dat woord niet altijd uitsprak - de retor feitelijk op de plaats in het opvoedingswezen van de mensheidscivilisatie die de Griekse gymasiast innam.
1502	Zo zien we de mensheid in zekere zin in zijn opvoedingsideaal vooruitgaan van de gymnast naar de retor als we bekijken welke idealen men als de hoogste belichaming van de mens beschouwde.
1503	Dat werkte echter weer in op de opvattingen in de opvoeding. De opvoeding van kinderen werd zo ingericht dat die paste bij wat men als een mensheidsideaal van de vervolmaking beschouwde. En onze moderne opvoedingsgewoonte, zoals we het wezen van de taal, het leren van talen bij de kinderen van nu behandelen, is voor iemand die dit onderwerp historisch kan bekijken nog een erfenis van wat met betrekking tot de retor als een ideaal voor de middeleeuwse opvoeding stond.
1504	Nu kwam het midden van de middeleeuwen met zijn grote ommekeer naar het intellectuele wezen, met zijn verering en respect voor het intellectualistische wezen. Voor de opvoedkundige mensheidsontwikkeling ontstond een nieuw ideaal, dat precies het tegenovergestelde voorstelt van wat het Griekse ideaal was: er ontstond dat ideaal dat vooral de intellectualistisch-geestelijke opvoeding als voornaam bij de mens beschouwde. Degene die iets wéét werd nu het ideaal.
1505	Kijk maar naar de inrichting van de eerste universiteiten, kijk naar de Parijse universiteit in de middeleeuwen, en je zult zien dat daar nog niet in de wetende mens het ideaal werd gezien, maar in de kunnende mens, in degene die door de rede het meest kan overtuigen, die de grootste handigheid bezit in het aandragen van argumenten, in de hantering van de dialectiek, van het al door gedachten gekleurde woord. Daar hebben we nog de retor als opvoedingsideaal, ook al is de retor al in de richting van het gedachtematige gekleurd.
1506	En nu komt met de hele nieuwe beschaving een nieuw ideaal op voor de zich ontwikkelende mens, dat weer invloed uitoefent op de kinderopvoeding, en onder invloed waarvan eigenlijk onze kinderopvoeding grotendeels is gebleven tot op de huidige dag, zelfs in de materialistische tijd. Nu komt pas het ideaal van de doctor naar boven. De doctor wordt tot hetgeen wat als ideaal van de volmaakte mens wordt gezien.
1507	En zo zien we in de mensheidsontwikkeling de drie fasen: de gymnast, de retor, de doctor. De gymnast, die het hele menselijk organisme kan hanteren vanuit datgene wat men ziet als het goddelijke werken en heersen in de wereld, in de kosmos; de retor, die alleen nog het psychische, voor zover het zich lichamelijk uit, weet te hanteren. De gymnast die het lichaam traint en daarmee mede het psychische en geestelijke bereikt, tot de hoogte van de Griekse cultuur en beschaving; de retor die aandacht heeft voor het psychische, die zijn hoogte, zijn glans boven het psychische bereikt in de redenaar over het psychische, in de kerkredenaar. En we zien vervolgens hoe het kunnen volledig onderschat gaat woden, en hoe diegen die alleen nog maar weet - die dus niet meer de ziel in haar lichamelijke werkzaamheid hanteert, maar alleen nog hanteert wat geheel onzichtbaar in het innerlijke heerst, die nog slechts weet - als opvoedingsideaal van de hoogste orde schittert.
1508	Maar nietwaar, dat beïnvloedt toch de basisprincipes van de opvoeding. Want zij die gymnasten waren verzorgden in Griekenland ook de opvoeding van de kinderen. Degenen die retoren waren verzorgden in latere tijd de opvoeding van de kinderen. En ten slotte waren het de doctoren die de opvoeding van de kinderen in de nieuwste tijd verzorgden, juist in de tijd dat in de algemene cultuur en beschaving het materialisme opkwam.
1509	En zo zien we in zekere zin de opvoeding van een lichamelijk-gymnastische opvoeding door een psychisch-retorische opvoeding opschuiven naar een doctoropvoeding.
1510	En wat onze opvoeding is geworden, is ze eigenlijk door de doctor geworden. Diegene die juist in de diepste principes van de moderne pedagogiek wil opzoeken wat je moet begrijpen, moet zorgvuldig erop letten wat de doctor in het opvoedingswezen heeft binnengebracht.
1511	Maar daarnaast is steeds meer een ander ideaal in de moderne tijd opgedoken, het algemeen mensheidsideaal. Men had alleen nog maar oog en oor voor datgene wat bij de doctor paste. En zo kwam het verlangen op om nu weer de hele mens op te voeden, de algemene opvoeding van de mens erbij te nemen naast de doctoropvoeding, die al in het kleine kind werd gepropt - omdat de doctoren ook de leerboeken schreven en de leermethoden bedachten. En tegenwoordig zouden de mensen, die oorspronkelijk, elementair vanuit de menselijke natuur oordelen, hun woordje willen meespreken in het opvoedingswezen.
1512	Daarom is het opvoedingsvraagstuk om innerlijke redenen nu een tijdsvraagstuk geworden. En het is deze innerlijke weg van de mensheidsontwikkeling die wij voor onze ziel moeten plaatsen als we het huidige moment willen begrijpen.
1513	Want naar niets minders moet een werkelijke verdere ontwikkeling van het opvoedingswezen gaan dan naar de overwinning van het doctorprincipe. En wanneer ik datgene wat Waldorfschoolopvoeding eigenlijk naar een bepaalde kant toe wil, in een paar woorden wil samenvatten, dan zou ik allereerst, maar uiteraard voorlopig, voor vandaag willen zeggen: het gaat erom de doctoropvoeding tot een mensheidsopvoeding te maken.
1514	In het bijzonder verwerf je je niet een begrip van het opvoedingswezen zoals het in de Griekse cultuur opgekomen is - dat eigenlijk nog in zijn verdere ontwikkeling tot op heden doorwerkt - als je de loop van de mensheidsontwikkeling van de Griekse beschaving tot in onze tijd niet in het juiste licht ziet.
1515	De Griekse beschaving was inderdaad nog een voortzetting, in zekere zin een aanhangsel van het oosterse civilisatiewezen. Wat zich in de mensheidsontwikkeling in de loop van duizenden jaren ontwikkeld heeft daarginds in Azië, in de Oriënt, dat vond dan, en naar ik geloof heel speciaal in het opvoedings- en onderwijswezen, bij de Grieken zijn laatste uitdrukking.
1517	Daarom wordt in de grond van de zaak vooral het Griekse opvoedingswezen door niemand begrepen die niet een juiste blik kan werpen op het zeer eigenaardige van de oriëntaalse ontwikkeling van de mens.
1518	Dat je de hoogste mensheidsontwikkeling verkrijgt doordat je, om examens af te leggen, voor boeken gaat zitten en dan iets onbestemds wat je de menselijke geest noemt - je kunt niet zeggen traint maar - maltraiteert, en nadat men deze zogenaamde geest - wellicht jarenlang als je vlijtig bent, maandenlang als je lui bent - gemaltraiteerd hebt, je dan door iemand laat overhoren hoeveel je nu weet, nadat je de geest jarenlang gemaltraiteerd hebt, dat je op deze manier een volmaakter mens zou kunnen worden, dat zou iemand die aan de wieg heeft gestaan van die civilisatie waaruit de Veda's en de wonderlijke Vedanta zijn voortgekomen, als reinste waanzin zijn voorgekomen.
1522	De oosterling zou nooit een eenzijdig ontwikkelde ziel, een eenzijdig ontwikkelde geest als menselijke volmaaktheid beschouwd hebben. Hij zou een dergelijk leren, zo'n onderwijs als dat in latere tijd tot ideaal geworden is, beschouwd hebben als het doden van datgene wat door de goden voor de mens zich voor het aardeleven heeft ontwikkeld. En zo zag de Griek het eigenlijk ook nog.
1523	Laten we nu een beetje naar binnen kijken in die plaatsen waar de Griekse gymnast de jeugd, die hem als mannelijke jeugd in het zevende jaar werd toevertrouwd, opvoedde en onderwees. Wat we daar opmerken onderscheidt zich beslist heel wezenlijk van wat men in de 19e eeuw als een soort opvoedingsideaal voor bijvoorbeeld het nationale had. In dit opzicht geldt waarachtig wat gezegd moet worden niet voor deze of gene natie, maar voor alle geciviliseerde naties. En wat we zien wanneer we in zulke leer- en opvoedingsplaatsen naar binnen kijken - een leer- en opvoedingsplaats voor de jeugd vanaf het zevende levensjaar - kan vandaag nog, als dat op de juiste manier met moderne impulsen wordt doordrongen, een juiste basis geven voor het begrip van dat wat vandaag de dag noodzakelijk is voor opvoeding en onderwijs.
1524	Daar werden de jongens namelijk naar twee kanten toe - als ik me zo mag uitdrukken, het woord is steeds in de hoogste zin bedoeld - getraind. De ene kant was de danskunst (orchestrika), de andere kant de worstelkunst (palestrika).
1525	De orchestrika was, van buitenaf bekeken, volledig een lichamelijke oefening, een soort groepsdans, die echter op een heel bepaalde manier was ingericht. Het was een reidans in de meest veelsoortige, meest gecompliceerde samenstelling, waar de jongens leerden om zich in een bepaalde vorm overeenkomstig maat, ritme en überhaupt volgens een zeker plastisch-muzikaal principe te bewegen. Daardoor openbaarde wat de zich in de koor-reidans bewegende jongen ervoer als een innerlijke zielenwarmte die zich organiserend door alle ledematen heen uitstortte, zich tegelijkertijd als prachtig gevormde reidans voor diegene die dit van buitenaf bekeek.
1526	Het geheel was absoluut een openbaring van de schoonheid van de goddelijke natuur en tegelijk een beleven van deze schoonheid voor het innerlijk van de mens. Wat daar beleefd werd door deze orchestrika, dat werd innerlijk gevoeld en ervaren. En omdat het innerlijk gevoeld en ervaren werd, veranderde het zich als lichamelijke, fysieke gebeurtenis in dat wat zich psychisch uitte, wat de hand geestdriftig maakte voor het kitharaspel, wat het spreken, het woord geestdriftig maakte voor het gezang.
1527	En wil je begrijpen wat kitharaspel en gezang in Griekenland was, dan moet je dat beschouwen als de bloem van de koorreidans. Vanuit de dans beleefde de mens wat hem geestdriftig maakte voor het bewegen van de snaren, zodat hij de klank kon horen vanuit de koorreidans. Uit de menselijke beweging beleefde de mens dat wat in zijn woord uitstroomde, zodat het woord tot gezang werd.
1528	Gymnastische en muzische, muzikale vorming was datgene wat als het ware de opvoedings- en onderwijssfeer alles doorgolfde en doorweefde in zo'n Griekse palaestra. Maar wat als muzisch-zielsmatigs werd verworven, dat was geboren uit datgene wat in een wonderlijke wetmatigheid zich als uiterlijke lichamelijke beweging afspeelde in de dansbewegingen in de Griekse palaestra's.
1529	Wie ingaat op die maten, op die ritmen die op geheimzinnige wijze verborgen zitten in de orchestrika, in de koorreidans, die ontdekt dat je niet beter genezend, gezond makend kunt werken op het menselijk ademhalingssysteem en op het menselijke bloedcirculatiesysteem dan wanneer je juist zulke lichamelijke oefeningen uitvoert zoals die in deze Griekse koorreidansen werden uitgevoerd.
1533	Zoals men het muzische niet van een speciaal muzikale opvoeding verwachtte - die sloot slechts, hoofdzakelijk pas bij de twintigjarigen aan, bij dat wat men uit de bloedsomloop en uit de ademhaling haalde - zo sloot dat wat men bijvoorbeeld als wiskunde en filosofie moest leren, aan bij de lichaamscultuur in de palestrika. Men wist dat het juiste draaien van de armen de geometrie innerlijk inspireerde.
1534	Toen ik gisteren probeerde u het Griekse opvoedingsideaal voor ogen te plaatsen kon dat alleen maar gebeuren met de bedoeling een ideaal neer te zetten om aan de hand daarvan het tot die beschouwingen te laten komen die ons tegenwoordige opvoedings- en onderwijssysteem moeten beheersen. Want het is onmogelijk om op het huidige tijdstip van het mensenleven dezelfde opvoedingsmethoden te hanteren die de Griek hanteerde. Afgezien daarvan kan echter vooral een veelomvattende waarheid met betrekking tot opvoeding en onderwijs juist aan de hand van het Griekse opvoedingsideaal geleerd worden.
1535	Het Griekse kind werd tot zijn zevende levensjaar thuis opgevoed. De openbare opvoeding bekommerde zich pas vanaf het zevende levensjaar om het kind. Thuis werd het kind opgevoed, waar ook de vrouwen leefden, nietwaar, in afzondering van de algemene sociale bedrijvigheid van de mannen.
1536	Maar daarmee heeft van begin af aan een opvoedingswaarheid gegolden zonder kennis waarvan we überhaupt niet opvoeden en onderwijzen kunnen: dat juist het zevende levensjaar als een bijzonder belangrijke cesuur in de kinderleeftijd wordt beschouwd.
1537	Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijke leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, tevoorschijn te halen.
1544	Een soortgelijk proces vindt ook plaats wanneer de mens op zijn veertiende, vijftiende jaar geslachtsrijp wordt. Daar wordt het zielsmatige weer een ietsje zwakker, en het geestelijke treedt tevoorschijn. In de loop van de eerste drie levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen. Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden.
1545	De Griek - en dat is het verbazingwekkende - had weet van deze waarheid. Want voor hem gold als een zeer vaste wet: de jongen moet worden weggehaald uit het ouderlijk huis, uit het zuiver natuurlijke, elementair vanzelfsprekende van de opvoeding wanneer hij het zevende levensjaar voorbij is. En dit inzicht was zo ingeworteld dat we ons dit juist tegenwoordig heel goed zouden moeten herinneren. Later, in de middeleeuwen, waren beslist nog goede sporen van deze opvoedingswaarheid aanwezig.
1546	De huidige, rationalistische, intellectualistische tijd heeft al dit soort dingen vergeten, nietwaar, en ze zou zelfs uiterlijk willen aantonen dat ze geen waarde hecht aan zulke waarheden over de mens, en laat daarom de kinderen zo veel mogelijk op een ander tijdstip, een jaar vroeger dan het zevende levensjaar ten einde is, of zelfs nog vroeger naar school gaan.
1547	Je zou kunnen zeggen: dit niet volgen van de eeuwige waarheden van de menselijke ontwikkeling kenmerkt juist het chaotische van ons tegenwoordige opvoedingssysteem, waar we ons moeten uit zien te bevrijden. De Griek hechtte zo'n diepe waarde aan deze waarheid dat hij eigenlijk alle opvoeding daarop baseerde; want wat ik gisteren voor u beschreven heb, was eigenlijk allemaal te doen om de opvoeding in het licht van de zojuist uitgesproken waarheid te kunnen plaatsen.
1550	Dat was het grote, machtige principe van de Griekse opvoeding, deze enorm diepgaande grondregel: erop toe te zien dat het kind in de mens tot aan de dood niet verloren zou gaan. Laten we erop toezien - zo ongeveer dacht de Griekse opvoeder - dat de mens zijn hele aardeleven lang tot aan zijn dood de krachten van het kind in zich kan bewaren. Laten we tussen het zevende en het veertiende jaar ervoor zorgen dat deze krachten levend blijven! Een kolossaal diepgaande veelbetekenende opvoedingsregel.
1553	Tegenwoordig leven we in een tijd waarin de mens door zijn natuurlijke ontwikkeling nu een andere zekerheid wil hebben dan degene die op zulke labiele grondslagen berustte zoals de middeleeuwen die hadden. En dit zoeken naar andere grondslagen, dat drukt zich uit in de talrijke pogingen tot opvoedingshervormingen in onze tijd.
1554	Uit het inzicht in dit feit is de Waldorfschoolpedagogie voortgekomen. Die berust op de vraag: hoe kan er opgevoed worden als de ziel tussen het zevende en veertiende levensjaar de revolte tegen het conserveren van de kinderjaren doorzet? Hoe kan er echter opgevoed worden als de mens bovendien nog die oude, middeleeuwse verhouding tot traditie en geheugen heeft verloren? Buiten heeft de mens het vertrouwen in de traditie verloren; binnen wil de mens een vrij wezen worden, dat op elk ogenblik onbevangen tegenover het leven wil staan. Hij wil niet zijn hele leven lang op de grondslag van herinnering staan.
1555	Alleen al het feit van de vele pogingen tot opvoedingshervormingen geeft aan dat de grote vraag voor ons staat: hoe moeten we verder opvoeden als nu - net zoals voor de middeleeuwen de onmogelijkheid ontstond om in de Griekse zin op te voeden - in onze tijd de noodzaak gegeven is om niet meer alleen op grond van traditie en geheugen te kunnen opvoeden, maar te moeten opvoeden op het directe levensmoment waardoor de mens in het bestaan op aarde geplaatst is, waar hij vanuit de op dat moment gegeven feiten als vrij mens tot zijn beslissing moet komen? Hoe moeten we vrije mensen opvoeden? - Dat is de vraag die nu eigenlijk voor de eerste keer in deze intensiteit voor de mensheid wordt geplaatst.
1556	We moeten profeten van de latere mensheid worden als we op de juiste manier willen opvoeden. De Griek kon zich aan het instinct overgeven, want hij moest de natuurlijke grondslag verder conserveren. Wij moeten als opvoeders intuïties kunnen ontwikkelen. We moeten vooruit kunnen lopen op al het menselijke als we opvoeder en leerkracht willen zijn.
1559	En wanneer we tegenwoordig als opvoeder in de school staan, dan moeten we ons bewust zijn van het volgende: wanneer we het kind tegemoettreden, dan moeten we het kind iets aanbieden waarop het later, wanneer het tot zelfstandig bewustzijn ontwaakt, 'ja' kan zeggen. Het kind moet ons niet alleen liefhebben tijdens de schooltijd, maar het moet na de schooltijd in zijn rijpe oordeel de liefde voor ons als leraar en opvoeder gerechtvaardigd vinden; anders is de opvoeding maar half, en daarom een zeer zwakke opvoeding.
1560	Als we ons daarvan bewust worden, dan wordt het vanzelfsprekend voor ons hoezeer opvoeding en onderwijs worden moet van een op het mensenwezen inwerkend natuurlijk feit tot een morele daad.
1561	Dat is de diepste innerlijke strijd, die tegenwoordig diegenen aangaan die vanuit hun innerlijkste mensenwezen iets begrijpen van de noodzakelijke vorm die opvoeding en onderwijs moeten aannemen. Dit is datgene wat je voelt. Het concentreert zich in de volgende vraag: 'Hoe maken we in de hoogste zin voor de vrije mens opvoeding en onderwijs tot een vrije daad op zich, dat wil zeggen tot een in de hoogste mate morele daad? Hoe wordt opvoeding geheel en al een morele aangelegenheid van de mensheid?
1562	Daar zijn we tegenwoordig van afhankelijk, van het grote raadsel dat beantwoord moet worden als het streven naar opvoedingshervormingen, die zo loffelijk zijn, op de juiste wijze verder op de toekomst moeten worden georiënteerd.
1563	Geen tijdperk kan de opvoeding anders inrichten dan de algemene beschaving van dat tijdperk is. Wat de algemene civilisatie aanreikt kan de leraar, de docent doorgeven aan het kind in de opvoeding.
1564	Terwijl ik met u over de Grieken sprak moest ik u er op attenderen hoe de Grieken dachten, hoe de Grieken een intiem inzicht in de hele mens hadden, en vanuit dit intieme inzicht in de hele mens op een manier die wij tegenwoordig niet meer kunnen hebben, de kinderen opgevoed hebben.
1565	En we hebben immers gezien hoe de Grieken vanuit het lichaam de gehele mens opvoedden. Wat niet uit het lichaam gehaald kon worden, zoals ik aangetoond heb dat muziek uit het lichaam gehaald werd, dat werd de mens relatief laat, ongeveer pas wanneer hij lichamelijk geheel grootgebracht was, op zijn twintigste jaar of later aangereikt.
1566	En als we onze historische werkelijkheid begrijpen, dan kunnen we helemaal niets anders zeggen dan: net zoals de Grieken vanuit hun lichaam hun gehele opvoedingswezen moesten leiden, zo moeten wij vanuit de geest de opvoeding leiden.
1567	En we moeten de wegen vinden om ook bij de lichamelijke opvoeding terecht te komen vanuit de geest.
1569	Wanneer we dus vandaag de dag vragen: hoe onderkent de mensheid de geest van waaruit opgevoed moet worden, zoals de Griek het lichaam heeft opgevoed? - moeten we als antwoord geven: de mensheid onderkent de geest zoals John Stuart Mill of Herbert Spencer hem heeft onderkend.
1570	Dat overkomt de mens tegenwoordig wanneer hij nu over opvoeding praktisch wil nadenken, wanneer hij praktisch het opvoedingswezen wil benaderen vanuit de algemene civilisatie! Daar krijgt hij namelijk geen enkele aanwijzing hoe de opvoeding moet zijn, maar een voorstelling erover hoe men een stapel mensenbeenderen vindt en daaruit een skelet samenstelt.
1571	Dat is wat in het algemeen de mensheid tegenwoordig, de leken-mensheid voelt. Zij snakt naar een nieuwe opvoeding! Overal komt de vraag op: hoe moet er opgevoed worden? Maar waarheen moet de mensheid zich wenden? Ze kan zich alleen maar wenden tot datgene wat algemene civilisatie is. Daar wordt haar getoond dat men eigenlijk alleen een skelet kan opbouwen.
1575	Onze gedachten worden geen gebaren. Ze moeten echter weer gebaren worden. Ze moeten niet alleen opgepakt worden door het kind dat er zit, maar ze moeten de armen en handen van het kind bewegen, ze moeten het kind begeleiden wanneer het naar buiten de wereld in gaat. Dan zullen we harmonische mensen hebben die één geheel vormen, en harmonische mensen moeten we weer opvoeden; dan zullen we mensen hebben bij wie datgene wat we in de schoolklas hun bijbrengen, zijn vervolg vindt in de lichamelijke opvoeding.
1576	In deze tijd denkt men: in de schoolklas, daar is zoiets op zichzelf intellectualistisch, dat moet nu eenmaal geleerd worden; dat maakt de mens moe, dat maakt de mens uitgeput, misschien zelfs nerveus. Nu moet er iets bij komen! En dan denkt men geïsoleerd de lichamelijke opvoeding erbij.
1577	En zo zijn er tegenwoordig twee dingen: intellectualistische opvoeding op zich - lichamelijke opvoeding op zich. Het een doet geen serieus beroep op het ander! We hebben eigenlijk twee mensen, een vage, bedachte mens, en een werkelijke mens, die we niet meer doorgronden, zoals de Grieken hem doorgrond hebben. En we kijken aldoor scheel wanneer we naar de mens kijken, we hebben er steeds twee voor ons.
1578	We moeten weer leren zien. We moeten weer de hele mens leren zien als eenheid, totaliteit. Dat is in eerste instantie het belangrijkste voor ons hele opvoedingswezen.
1579	Het zal dus erom gaan vanuit de meer of minder tegenwoordig toch aanwezige theoretische opvoedingsprincipes tot een werkelijke, praktische opvoeding door te dringen.
1580	De Grieken beschouwden de tandwisseling als de leeftijd waarop het kind aan de officiële opvoeding werd overgegeven.
1585	En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden tevoorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt;
1591	Wanneer we op deze wijze weer bij de mens terechtkomen, dan beginnen we met levende pedagogie en met levende didactiek.
1599	Je kunt daarom zeggen: je moet op het kunstzinnige aansturen als je vanuit het denken levendig bij de mens terecht wilt komen, als je de geest in zijn levendigheid met de mens wilt verbinden.
1600	Daarom kan alle opvoeding tussen het zevende en veertiende jaar alleen dan echt menselijk worden verricht als ze in de sfeer van het religieuze wordt verricht, als ze bijna tot cultushandeling wordt, echter niet tot de sentimentele, maar tot de zuiver menselijke cultushandeling.
1601	Zo zien we hoe datgene naar binnen stroomt wat de mens doet doordat hij zijn overigens abstracte, zich zuiver uit ideeën associërende denken tot leven en ziel brengt, in het geestelijk wezenlijke. We zien hoe hij de weg vindt naar het kunstzinnig begrijpen van de mens in het religieuze leven. En zo worden het kunstzinnige en het religieuze vermengd met de pedagogie.
1602	Zo wordt van het leerlingenvraagstuk licht geworpen op het lerarenvraagstuk doordat het duidelijk wordt wat zo'n helder, zo'n praktisch, zo'n levend inzicht tot pedagogie en didactiek moet worden, en dat de leraar pas dan een echte opvoeder, onderwijzer van de jeugd kan zijn als hij in staat is een innerlijk geheel kunstzinnige, een innerlijk geheel religieuze mens te worden.
1611	De mens zet vanaf zijn eenentwintigste jaar zijn voetzool anders op de aarde dan daarvoor het geval was. Dat weet men alleen tegenwoordig niet, maar het is van fundamenteel belang voor het hele menskundige inzicht voor zover zich dit in de opvoeding moet openbaren.
1613	Dat zich de krachten van het hoofd naar de voeten en van de voeten naar het hoofd pas instellen in de eerste twee decennia van het leven, dat is een belangrijke antroposofische waarheid, die van fundamenteel belang is voor het hele opvoedingswezen, en waarvan men zich tegenwoordig eigenlijk helemaal niet bewust is. En toch, op dit vraagstuk berust überhaupt alle pedagogie, al het opvoeding en onderwijs. Want waarom voeden we op? Dat is de grote vraag.
1614	We moeten ons - doordat we binnen de mensheid, niet binnen de dierenwereld staan - afvragen: 'Waarom voeden we op?' Waarom raken de dieren zónder opvoeding vertrouwd met hun levensopgaven? Waarom moeten wij mensen überhaupt de mens opvoeden? Waarom gebeurt het niet zo dat de mens eenvoudigweg door waarneming en nabootsing zich datgene voor het leven verwerft wat hij nodig heeft? Waarom moet een opvoeder, een pedagoog in de vrijheid van het kind ingrijpen? Een vraag die men meestal niet opwerpt omdat men dit alles voor heel vanzelfsprekend houdt.
1615	Maar je bent pas pedagoog als je deze vraag níet als vanzelfsprekend beschouwt, als je bedenkt dat het eigenlijk opdringerig tegenover het kind is wanneer je voor het kind gaat staan en het wilt opvoeden. Waarom moet het kind zich dit laten welgevallen? We beschouwen het als een voor ons vanzelfsprekende zaak, de kinderen op te voeden - de kinderen in hun onbewustheid helemaal niet!
1616	En daarom spreken we veel over de ondeugendheid van de kinderen en bedenken helemaal niet dat we - weliswaar niet voor het heldere bewustzijn, maar voor het onbewuste - voor de kinderen heel erg komisch moeten overkomen als we hun iets van buiten bijbrengen. Het is volkomen terecht dat dat voor hen in eerste instantie echt onsympathiek is. En de grote vraag voor de opvoeding is deze: hoe vormen we datgene wat de kinderen eerst onsympathiek moeten vinden, om tot sympathie?
1621	We moeten dáárom opvoeden, omdat bij het dier dit aaneenschakelen van het denken, voor zover het dier een droomachtig denken heeft, en van de wil, voor zover het dier een wil heeft, vanzelf gebeurt; bij de mens vindt het aaneenschakelen van denken en willen niet vanzelf plaats. Bij het dier is het een natuurlijke handeling, bij de mens moet het een ethische, een morele handeling worden. En de mens kan een moreel wezen worden omdat hij hier op aarde gelegenheid heeft eerst zijn denken met zijn wil aaneen te schakelen, met elkaar in verbinding te brengen.
1624	Dat is wat de moderne civilisatie in principe verslapen heeft. Verslapen heeft ze het inzicht dat de opvoeding zou moeten bestaan in het bijeenvoegen van het willen, dat pas op het twintigste levensjaar volledig geëmancipeerd als zieleneigenschap verschijnt. Dan pas krijg je de gepaste eerbied voor de ontwikkeling van de mens als je de geest dicht bij de lichamelijke mens brengt.
1626	Als we op deze wijze weer de geest niet als associatie van ideeën, als geestskelet hebben, maar als levende geest, die nu ook kan bekijken hoe de mens zijn benen neerzet, hoe hij zijn vingers beweegt, dan zijn we weer bij de mens gekomen, dan kunnen we weer opvoeden.
1627	En wat we hoofdzakelijk in de zestiende eeuw waarnemen, dat is dat de geciviliseerde mensheid over het geheel genomen het inzicht verliest in de verhouding tussen denken en willen. En pas sinds die tijd, sinds de zestiende eeuw, beginnen de mensen na te denken over opvoeding en hebben de belangrijkste vraagstukken van het menskundige inzicht helemaal niet in de gaten. Ze begrijpen de mens niet en willen de mens opvoeden! Dat is de tragiek die sinds de zestiende eeuw regeert. En deze tragiek is tot in onze huidige tijd blijven bestaan.
1628	In onze huidige tijd voelen en zien de mensen: er moet een metamorfose optreden met betrekking tot het opvoedingswezen. Er ontstaan overal verenigingen voor opvoeding en onderwijs, voor hervormingsvraagstukken in opvoeding en onderwijs. Men voelt dat de opvoeding iets nodig heeft, maar men gaat niet in op de fundamentele vraag: hoe harmoniseer je in het mensenwezen denken en willen? - Men zegt hoogstens: er is te veel intellectualisme; we moeten mindere intellectueel opvoeden; we moeten de wil opvoeden.
1629	Je moet de wil op zich niet opvoeden. Al dat gepraat erover: wat is beter, gedachteopvoeding of wilsopvoeding? - al dat gepraat is dilettantisch. Passend, dat wil zeggen overeenkomstig het mensenwezen is alleen de vraag: hoe brengen we het zich in het hoofd emanciperende denken met de in de ledematen zich emanciperende wil in juiste harmonie? - Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden.
1630	In dit verband zou ik een eerste fundamentele zaak voor alle hervormingen van opvoeding en onderwijs nu op dit moment ongegeneerd naar voren willen brengen. Het is een eigenschap van de huidige civilisatie dat de mensen weten: er moet anders opgevoed worden. Vandaar overal hervormingsverenigingen voor het onderwijs. Ze weten heel goed: er wordt niet behoorlijk opgevoed, daarom moet het anders worden. Maar nu zijn de mensen er net zo van overtuigd dat ze buitengewoon goed weten hoe er opgevoed wordt, dat ieder individu in zijn vereniging kan zeggen hoe er opgevoed moet worden.
1631	Je moet eigenlijk denken: als er zo absoluut slecht opgevoed is dat men zo grondig moet hervormen, en we zijn er toch zelf bij geweest bij die slechte opvoeding, dan zou deze slechte opvoeding ons niet meteen vanaf het begin geschikt maken om nu heel goed, radicaal goed weer te weten hoe we moeten opvoeden. Tegenwoordig weet ieder mens dat hij slecht is opgevoed - samen met de anderen. Maar hij neemt net zo goed aan dat hij heel volledig, radicaal goed weet hoe er anders, hoe er goed opgevoed moet worden. En omdat elk mens dat weet, komen de hervormingsverenigingen als paddenstoelen uit de grond.
1632	Van dit principe is de Waldorfschoolmethode niet uitgegaan, maar zij is ervan uitgegaan dat je nog niet weet hoe er opgevoed moet worden, en dat je je vooral een grondig, fundamenteel menskundig inzicht moet toe-eigenen.
1633	De eerste pedagogische cursus voor de Waldorfschool bestond daarom uit een grondig menskundig inzicht, opdat de Waldorfschoolleerkrachten geleidelijk zouden leren wat zij nog niet konden weten: hoe er opgevoed moet worden. Want hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.
1635	Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn.
1636	Welnu, voor diegene die het mensenleven, zoals het zich in de tegenwoordige civilisatie openbaart, uiterlijk opvat; voor hem zullen de talrijke opvoedingsverenigingen een uiterlijke openbaring ervan zijn dat men tegenwoordig zo veel mogelijk weet hoe er opgevoed moet worden; voor diegene die het mensenleven dieper beschouwt, is dat niet het geval.
1637	Bij de Grieken was het een instinct dat opvoedde. Men sprak niet veel over opvoeding. Plato was de eerste die - vanuit een zekere filosofische onopgevoedheid - ook niet veel, maar een en ander over de opvoeding heeft gezegd.
1638	En heel veel over opvoeding te spreken begon men eigenlijk pas in de zestiende eeuw. De mensheid spreekt namelijk meestal heel weinig over wat ze kan, en ze spreekt heel veel over wat ze niet kan.
1639	En zo is voor diegene die eigenlijk naar binnen kijkt in de huidige beschaving, het opduiken van het opvoedingsvraagstuk een verwijzing ernaar dat men niet meer weet hoe het met de ontwikkeling van de mensen gesteld is.
1647	Onze civilisatie moet leren zo te spreken over de menselijke openbaring, dan zal ze de geest naar de hele mens brengen. Dan zal ze ook de weg vinden van de geest van de mens naar binnen in zijn intiemste uitingen, in de ethische uitingen. Dan zal vanuit dat alles de innerlijke impuls van een opvoeding zoals wij die nodig hebben, voortkomen.
1652	We zijn zo ver gekomen dat we wel steeds het verlangen naar de geest ontwikkelen, maar altijd slechts de woorden spreken en in de woorden de geest verloren hebben die de Grieken nog hadden. Voor hen ging nog bij het woord de hele mens in zijn werkzaamheid op in de wereld, zoals vroeger überhaupt in de mens de wereldwerkzaamheid opging wanneer hij zich in de wereldscheppende, het kosmosscheppende woorden datgene voorstelde wat aan de wereld als het goddelijke ten grondslag ligt, wat dus ook in de mens tot leven moet komen als hij een volledig mens moet worden. En de opvoeder moet een volledig mens worden, anders voeden we halve en kwartmensen op. Daarom moet de opvoeder opnieuw tot begrip van het woord komen.
1653	Nu blijft hem nog alleen het gevoel: hij moet toch opvoeden, hij moet zich toch tot het mensenwezen zelf wenden, dat immers de geest in zich heeft! Maar het woord is een idool. Hij kan het mensenwezen er alleen op wijzen met zijn ogen te zien wat uiterlijk, buiten de mens is. De opvoeding neemt niet meer het menselijke te hulp, maar alleen nog het buitenmenselijke.
1654	En nu zien we, ik zou willen zeggen, met een vreselijke ijver, maar ook met een vreselijke tragiek, het opvoedingsvraagstuk opkomen waarvan we tegenwoordig nog tot op het bot doordrongen zijn. We zien het tevoorschijn schieten in de zestiende, zeventiende eeuw, bijzonder karakteristiek bij Michel de Montaigne, we zien het dan tot uitdrukking komen bij John Locke en we zien het op het continent vervolgens in overeenstemming met wat hier in Engeland gebeurt, bij Comenius.
1655	We zien hoe Montaigne en John Locke steeds verwijzen naar het buitenmenselijke, hoe zij formeel alles proberen te vermijden wat niet zintuiglijk gegeven kan worden; hoe zij ernaar streven door de pedagogie zo veel mogelijk zintuiglijks dichter bij de jonge mens te brengen.
1656	Wat enerzijds met kolossale ijver, anderzijds echter met een kolossale tragiek tevoorschijn komt, het verlangen om uitsluitend op te voeden met de zintuiglijke waarneming - omdat men in de zin van Baco het woord als een idool ervaart - dat treedt bijzonder symptomatisch naar voren bij Montaigne, bij John Locke, bij Comenius.
1657	En uit dat wat in alle onderwijsverenigingen tot op de dag van vandaag vanaf Montaigne tot Amos Comenius (zeer terecht voor de tijd van toen) geleefd heeft, moet zich juist voor de huidige tijd datgene ontwikkelen wat weer in staat is om de geest, de vormende geest, de ervaren geest, de wilsdragende geest dichter bij de mens te brengen, en in het menselijk lichaam opnieuw weer en ook in de mensenhandeling op aarde weer een openbaring van de geest te erkennen, die in het bovenzinnelijke zich openbaart.
1658	Met dit bovenzinnelijke in het zintuiglijke, met deze herontdekking van de geest, die in het woord, in de Logos verloren is gegaan is toen het woord tot idool geworden is, met deze herontdekking van de geest begint het nieuwe tijdperk van de opvoeding.
1659	Hoe je moet opvoeden, dat wisten Michel de Montaigne, John Locke en Amos Comenius zeer goed. Hun programma's zijn net zo grandioos als de programma's van de huidige opvoedingsverenigingen, en alles wat de mensen voor de opvoeding opeisen, kunnen we in abstracte leerstellingen al bij Montaigne, Locke en Comenius vinden.
1660	Maar wat we tegenwoordig moeten vinden, zijn juist de middelen waardoor we de realiteit vinden. Want met abstracte principes, met programma's laat zich geen opvoeding ontwikkelen; enkel en alleen met realiteit. En omdat de mens zelf ziel en geest is, zelf fysiek, geestelijk is, moet realiteit, moet werkelijkheid weer in ons leven binnenkomen. Want met de hele werkelijkheid komt ook de geest in ons leven binnen. En zo'n geest alleen kan de opvoedingskunst van de toekomst dragen.
1661	Uit de tot nu toe gegeven beschrijving zou niet zomaar een of andere theorie over de noodzaak van een nieuwe opvoedingsvorm moeten voortkomen, maar er zou uit het besprokene zoiets als een opvoedingsovertuiging moeten voortvloeien.
1667	Want het is steeds de voorwaarde dat het passende menskundig inzicht voorhanden is wanneer we van deze overtuiging uitgaan. Maar dan is pedagogie en didactiek in zeker opzicht wel een heel algemeen sociaal vraagstuk; want de opvoeding van het kind moet toch eigenlijk direct na de geboorte beginnen.
1668	Dat betekent echter niets anders dan dat de opvoeding een aangelegenheid van de hele mensheid, van elke familie en van elke mensengemeenschap is. Maar juist dit leert ons het meest intensief het inzicht in het wezen van het kind zelf voordat de tandwisseling rond het zevende jaar is ingetreden.
1669	Een Duitse schrijver, Jean Paul, Friedrich Richter, heeft prachtige woorden gesproken toen hij zei: 'In de eerste drie levensjaren leert de mens voor het leven veel meer dan in alle '- destijds waren het er maar drie - dan in alle drie academische jaren.'
1670	Inderdaad, vooral de eerste drie levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.
1679	Hier gaat het erom dat we op de juiste wijze ernaar kijken hoe het kind een nabootsend zintuigwezen is. Want alles moet in de eerste levensjaren door nabootsing geleerd worden, opgenomen worden door nabootsing uit de omgeving.
1680	Als we nu beginnen, als opvoeder, in dat wat daar de eigen mensennatuur wil, de geringste dwang in te brengen, als we niet de kunst verstaan vrij de mensennatuur aan zichzelf over te laten en slechts de hulpverleners te zijn, dan bederven we de menselijke organisatie voor het hele aardeleven.
1681	Als we daarom het kind door uiterlijke hantering op onjuiste wijze ertoe brengen te lopen, als we hem niet alleen helpen, maar als we door dwang het lopen, het staan willen doen plaatsvinden, dan bederven we voor het kind het leven tot aan zijn dood. In het bijzonder bederven we het voor hem op zeer hoge leeftijd. Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken maar naar het hele menselijke leven te kijken tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit.
1689	Alle opvoeding is juist bij het kind ook een fysiek opvoeden. U kunt helemaal niet het kind afgezonderd fysiek opvoeden, want alle zielsmatig-geestelijke opvoeding, alle opvoeding is bij het kind tegelijkertijd op het fysiek werkzaam, is fysieke opvoeding.
1692	Een kind dat in liefde heeft leren lopen wordt tot de gezonde mens opgevoed. En de liefde bij het leren lopen aan te wenden is een groot deel gewoonweg van de lichamelijk-gezonde opvoeding van het kind.
1719	Maar omdat eigenlijk alle mensen opvoeder zijn voor de leeftijd tussen de geboorte en het zevende levensjaar, staan we gewoonweg ook voor de sociale opgave dat een werkelijk menskundig inzicht überhaupt nodig is als de mensheid niet een neergang, maar een opstijgen tegemoet moet gaan.
1720	Ons humane tijdperk heeft, terecht natuurlijk, een heel gebruikelijk opvoedingsmiddel uit vroeger tijden afgeschaft: het afranselen, het slaan.
1721	Maar onze tijd - niemand moet mij het verwijt maken dat ik misschien voor stokslagen in deze voordracht opkom - onze tijd had juist daarom het grote talent stokslagen in het onderwijs te verwijderen, omdat toch dit tijdperk goed ingesteld is op uiterlijkheden, omdat dit tijdperk de schadelijkheid van klappen voor het fysieke organisme en de morele consequenties die uit deze beschadiging van het fysieke organisme bij het slaan voortvloeien, heel goed kan inzien.
1722	Maar in de opvoeding van kinderen heeft juist in dit tijdperk, dat zo zeer gericht is op het fysieke, zintuiglijke en weinig gericht is op het geestelijke en zielsmatige, een verschrikkelijk afranselen zijn intrede gedaan, een afranselen waarvan men beslist geen idee heeft omdat men tegenwoordig nu eenmaal veel te weinig op de geest georiënteerd is.
1723	Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het kleine meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze 'mooie pop' is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die 'echt' haar heeft, die ook echt goed beschilderd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft - wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan - bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kinderen binnengekomen die op een merkwaardige, onkunstzinnige, maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden.
1724	De pop is alleen maar een karakteristiek voorbeeld; we geven toch al ons speelgoed geleidelijk vanuit onze beschaving op een dergelijke manier vorm.
1725	Dit speelgoed is de vreselijkste innerlijke afranseling van de kinderen. En net zoals zich kinderen binnen de familie, de gemeenschap ook danig braaf tonen wanneer men ze afranselt, zoals dat dus door de conventie teweeg kan worden gebracht, zo uiten ook de kinderen datgene uit braafheid niet wat eigenlijk diep op de bodem van hun ziel wortelt: de antipathie tegen deze mooie pop.
1726	We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daardoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de 'mooie pop' is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind.
1731	En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritmische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in.
1735	Het moet voor ons duidelijk zijn, als we nu liefdevol het kind willen leren spelen, hoeveel van de innerlijk bouwende krachten bij het kind tevoorschijn komt.
1736	In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel.
1737	Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind - het droomt niet het leven in de tafel naar binnen - gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek.
1738	Aan zulke geheel foute ideeën zie je hoe onze civilisatie helemaal niet in staat is om het kind te benaderen. En zo gaat het erom dat we ons werkelijk liefdevol tegenover het kind kunnen gedragen, opdat we datgene wat het zelf wil, slechts liefdevol leiden.
1739	En zo moeten we het kind niet innerlijk afranselen met mooie poppen, zo moeten we met hem kunnen leven en de pop vorm geven die het kind innerlijk zelf beleeft.
1740	En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwezen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind.
1742	Maar omdat we ons niet in onwaarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het niveau van het kind kunnen verplaatsen.
1743	Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bijzonder geliefd is: het intellectuele. We mogen daarom ook in het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze intellectueel beheerst is.
1744	Nu wordt het kind op natuurlijke wijze ook in het spel een nabootser met betrekking tot dat wat zich in zijn omgeving afspeelt. Maar we zullen weinig meegemaakt hebben dat ooit een kind, laten we zeggen, filoloog wilde worden.
1745	Zelden zul je bij een vierjarig kind meemaken dat het filoloog wil worden; maar chauffeur bijvoorbeeld wil het eventueel worden. Waarom? Omdat je alles ziet wat zich aan de chauffeur openbaart. Dat zie je, dat maakt een rechtstreekse beeldindruk.
1746	Wat de filoloog doet, dat maakt geen beeldindruk. Dat is niet beeldend, dat gaat überhaupt aan het leven van het kind voorbij.
1747	We moeten echter in het spel slechts inbrengen wat niet aan het kind voorbijgaat. Al het intellectuele gaat echter nog aan het leven van het kind voorbij.
1748	Wat hebben we daarvandaan nodig opdat we op de juiste wijze het kinderspel mogen leiden als volwassene? We ploegen, we naaien kleren enzovoort; daarin zit overal de oriëntering op het doelmatige, en in deze oriëntering op het doelmatige zit het intellectualistische. Datgene waarvan men het doel inziet in het leven, dat heb je intellectualistisch doordrongen.
1749	Maar nu heeft alles wat in het leven staat - of het nu ploegen is, of dat het iets anders is, voertuigen bouwen, paarden laten beslaan - behalve dat het op een doel georiënteerd is, iets wat in zijn uiterlijke vormgeving leeft, in de puur uiterlijke vormgeving.
1750	Je kunt wanneer je naar een dorpeling kijkt die de ploeg door de voren trekt - helemaal afgezien van wat het doel van deze activiteit is - voelen en ervaren, als ik me zo mag uitdrukken, het vormgevende van dat wat in het beeld leeft, wat tot beeld wordt.
1751	Als je nu als mens doordringt - en het is de esthetische zin die het zover brengt - overal het nog van een doel afziende vormgevende op te vatten, dan krijg je dat wat in het speelgoed werkelijk het kind kan benaderen.
1752	Je wordt juist doordat je niet al het mooie nastreeft - wat immers ook door en door intellectualistisch is - wat bij de tegenwoordige 'mooie poppen' wordt nagestreefd, maar naar datgene streeft wat in de houding, in het hele gevoel van de mens tot uiting komt, geleid naar de primitieve, naar de echt verrukkelijke pop, die er dan meer uitziet (een door Waldorfschoolleerlingen uit hout gesneden pop wordt getoond), niet zoals de zogenaamde 'mooie' pop. Maar dat is al voor oudere kinderen.
1755	We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellectualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind.
1756	Echter het gaat erom dat we bij het kind niet datgene uit het latere leven brengen wat bedacht is, maar wat in het latere leven gevoeld, ervaren kan worden. Dat moet in het speelgoed zitten.
1757	Het mag zo zijn dat we de jongen een ploeg geven, maar het gaat erom dat we voor hem het vormende, het esthetische van het ploegen in het speelgoed hebben gelegd. Dat is wat de volle kracht van de mens tot ontwikkeling kan brengen.
1758	Daarmee hebben de overigens toch in veel opzichten buitengewoon te waarderen kleuterscholen grote fouten gemaakt. De kleuterschool die door Fröbel en anderen met echt innige liefde voor het kind is ingericht, moet duidelijk beseffen dat het kind een nabootsend wezen is, maar alleen dat kan nabootsen wat nog niet intellectualistisch is.
1759	Zo mogen we niet allerlei werkzaamheden voor de kinderen in de kleuterschool brengen die bedacht zijn. Al het staafjes leggen, al het vlechten en dergelijke dat in de kleuterschool vaak zo'n grote rol speelt, is bedacht.
1760	We mogen in de kleuterschool alleen datgene in beeld hebben wat de grote mensen ook doen, niet wat speciaal bedacht is. De mensenkenner bekruipt vaak een tragisch gevoel als hij deze goedbedoelde kleuterscholen betreedt waarin zulke mooie bedachte bezigheden plaatsvinden.
1762	Een kind dat voor z'n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed
1763	Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem en voor zijn leven.
1764	Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is.
1769	En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel-straffen - dat wil zeggen de 'mooie pop' - af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen.
1775	Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen.
1777	Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn.
1780	En in alles wat zich tussen leraar en kind afspeelt, moet iets muzikaals heersen, moet ritme, maat, zelfs de melodiek tot pedagogisch principe worden.
1782	Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiënteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven.
1784	En als tegenwoordig het onderwijzen veel te wensen overlaat, dan komt dat omdat de tegenwoordige civilisatie als zodanig bij de volwassene feitelijk veel te weinig zin voor kunst ontwikkelt.
1785	Een gezonde pedagogie kan niet uit de afzonderlijke kunsten, maat wel uit de gehele kunstzinnige toestand van de civilisatie voortkomen. Dat is buitengewoon belangrijk.
1786	Nu gaat het erom dat, als we het onderwijs kunstzinnig inrichten, we vooral appelleren aan het ritmische systeem van de mens.
1787	Het is wel zo: het kind ademt gezond wanneer we het onderwijs kunstzinnig inrichten. Het kind voert zijn bloedsomloop gezond uit wanneer we het onderwijs kunstzinnig inrichten.
1788	Maar het moet ons duidelijk zijn dat we het kind toch enerzijds naar binnen moeten leiden in het leven, dat we het dus capabel moeten maken met betrekking tot het oordeelsvermogen, dat het kind een gezond oordeel in zijn hele latere leven moet hebben.
1789	We moeten dus in de loop van de schoolleeftijd het kind tot het gebruik van zijn intellect brengen.
1790	We mogen hem het intellect niet gedwongen bijbrengen, maar we moeten het erheen leiden.
1791	We moeten anderzijds lichamelijk gezonde mensen opvoeden, dat wil zeggen, we moeten de lichaamsverzorging, de lichaamsoefeningen zo inrichten dat de mens gezond voor het hele leven kan worden, voor zover dat tenminste in zijn lot is uitgestippeld.
1792	En voortdurend wordt dat wat de mens tijdens het wakker zijn uitvoert - in het bijzonder is dit bij het kind het geval - in het slaapleven binnengebracht. En we kunnen doordat we op de juiste wijze opvoeden voor een gezond slaapleven zorgen.
1794	Moe worden kan de mens alleen door zijn intellectuele systeem en door zijn wilssysteem. Denken maakt moe, lichamelijk-zich-bewegen maakt moe. Maar omdat denken en lichamelijk bewegen er bij iedereen is, is in het leven dus alles vermoeiend. Maar bij het kind moeten we erop letten dat de vermoeidheid in de geringste mate optreedt.
1795	Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al.
1796	Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al.
1799	Als we het kind te veel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. Het verhardende element is dat wat door het dwangmatige denken voltrokken wordt, bijzonder geclaimd wordt. Hier gaat het erom dat je door echte waarneming van de mens ook tact, instinct ervoor krijgt hoeveel je van het kind mag vergen.
1801	Deze brug, deze overgang vind je als je het kind eerst kunstzinnige werkzaam, met kunstzinnige zin laat schilderen, laat tekenen wat uit zijn meest innerlijke natuur aan lijnen, aan kleuren wat de vorm betreft vanzelf van het kind op het papier gaat. Dan ontstaat steeds wanneer je het kind kunstzinnig bezig laat zijn, innerlijk het gevoel - en op dit gevoel komt het aan - dat je door de kunstzinnige bezigheden te rijk bent als mens.
1802	Door het verstand verarm je zielsmatig, door het verstand word je innerlijk kaal; door het kunstzinnige te hanteren wordt je innerlijk rijk, en je krijgt de behoefte om nu deze rijkdom enigszins af te zwakken.
1803	En dan richt zich het beeldend-kunstzinnige dat je beleeft vanzelf op de armere begrippen en de ideeënontwikkelingen. Dan ontstaat de innerlijke behoefte om het kunstzinnige te verarmen, het te intellectualiseren.
1804	En wanneer je dan, nadat je het kind kunstzinnig aangepakt hebt, uit het kunstzinnige het intellectualistische tevoorschijn laat komen, dan heeft dit kunstzinnige de juiste graad om in het lichaam zo in te grijpen dat het niet te sterk, maar op de juiste wijze wordt verhard.
1805	U houdt zelfs het kind in de groei tegen wanneer u het te sterk intellectualiseert. Daarentegen laat u de groei van het kind vrij als u vanuit het kunstzinnige alles naar het intellectualistische overbrengt.
1807	Echter het kenmerkende van onze civilisatie is dat de mensen hun lichaam als een last met zich mee dragen, terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbeweging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden.
1808	Als we ons te sterk op het intellectualisme richten, dan gaat de mens later door het leven en zegt: och, het lichamelijke, dat is toch maar iets aards, dat heeft geen waarde, dat moet overwonnen worden; je moet je overgeven als mysticus aan het zuivere ziele-geestes-leven, de geest alleen heeft waarde.
1814	En omdat men als ideaal heeft dat het kind net zo moet worden als men zelf als volwassene is, dat het nu eenmaal net zo zijn gymnastiek moet doen als men dat als volwassene doet, dan brengt men het kind dwangmatig spelenderwijs datgene bij wat men als volwassene als juist beschouwt. Dat wil zeggen, men heeft een zekere voorstelling: dat past bij een nette, fatsoenlijke mens, daartoe moet men het kind nu ook brengen.
1815	Daar brengt men door uiterlijke dwang op grond van de overweging, vanuit het abstracte, ook al is de zaak nog zo materieel, het materiële uit het abstracte het kind bij, en men vertelt hem: jij moet deze, jij moet die beweging maken. Men richt de toestellen zo in dat het kind deze of gene beweging moet maken, en het kind begint aan de beweging van het lichaam omwille van deze beweging. Alleen, dat veroorzaakt verbrandingsprocessen waarmee het menselijke organisme niet goed meer bekend is. Het kan die niet meer terugdraaien. En zo'n uiterlijk aanbrengen van lichamelijke verzorging, van lichamelijke oefeningen, veroorzaakt een onrustige slaap. (vervolgt in uitspraak nr, 1816)
1825	Daarom is er niets noodzakelijker voor een juist opvoeden juist in lichamelijk opzicht dan het in-het-kunstzinnige-staan van een leraar.
1840	Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade, houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
1841	Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt.
1842	En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart.
1843	En we voelen dán het goede op de juiste wijze, zodat het een levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet houden, waarnaar jij je moet richten - maar als we vanuit de hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud kan laten worden voor het kwaad dat we de richting naar het goede toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door zijn eigen gevoel voorleeft.
1844	En zo groeien we niet op in dogmatisme, maar in een toegewijde liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi en goed is.
1846	En een mens die steeds maar dogmatisch heeft gehoord: dit moet je doen, dat moet je niet doen - die draagt de zin voor het goede slechts als een koude, nuchtere zin in zich.
1847	De mens die op de kinderleeftijd in zijn gevoel geleerd heeft sympathie te hebben met het goede, antipathie geleerd heeft tegenover het kwaad, en die vanuit het gevoel het enthousiasme voor het goede, de middelpuntvliedende kracht voor het kwaad behouden heeft, bij hem is in het hele ritmische organisme de zin voor het goede, de niet-zin voor het kwade naar binnen getrokken. Hij voelt later hoe hij formeel onder invloed van het kwade niet kan ademen, hoe het hem de adem beneemt, hoe zijn ritmisch systeem ontregeld wordt.
1848	Dat alles bereiken we als op de plaats van het imitatie- van het nabootsingsprincipe, dat tot aan de tandenwisseling moet heersen in de hele kinderopvoeding, het principe van de vanzelfsprekende autoriteit optreedt op het zevende levensjaar, op de schoolleeftijd. Dat mag niet op een dwangmatige manier optreden, en daarom was die opvoeding zo verkeerd die de autoriteit door middel van een pak slaag wilde bereiken.
1849	Maar de zaak zit zo dat, als we op de juiste manier willen opvoeden, we absoluut niet dwangmatig de autoriteit moeten vormen, met name niet door straffen, maar op een vanzelfsprekende manier door dat wat we zijn.
1858	Zo'n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
1863	Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling en manier van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen; zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar - als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen - over een hinderpaal heen.
1864	En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn.
1865	Juist de opvoedingskunst laat ons zien hoezeer we de geest en het materiële niet als tegenstellingen, maar als zich-in-harmonie-met-elkaar-bevindend moeten begrijpen. We moeten inzien wat we daar de opvoeding verschuldigd zijn tegenover de moderne civilisatie, die alles gescheiden heeft.
1866	En zo hebben we het merkwaardige verschijnsel dat de hele mens uiteengevallen is in het lichamelijke en in het geestelijke. Maar de opvoeding heeft de harmonisering van beide nodig.
1867	Alle opvoeding moet erop gericht zijn dat men in het materiële weer iets van de geest begrijpt, dat men vanuit het spirituele met veel begrip de materiële wereld te pakken krijgt.
1869	Dat hebben we nodig: een werkelijke geestelijke wereld, een met veel begrip opgepakte materiële wereld, als we op juiste wijze de mensheid niet voor een neergang, maar voor een vooruitgang willen opvoeden.
1870	Dat je, wanneer het kind in de leerplichtige fase komt, dus bij de overgang naar de tandwisseling, met een kunstzinnig-beeldend onderwijzen en opvoeden het juiste treft, heb ik in de laatste voordrachten uiteengezet (zie 7e voordracht).
1871	Ik wil laten zien hoe door zo'n onderwijs als eergisteren (7e voordracht) is gekarakteriseerd, juist op het gevoel, op het gemoedsleven van het kind een beroep wordt gedaan, zodat je door dergelijk onderwijs vooral op het gevoelsleven van het kind inwerkt en je alles vanuit het gevoelsleven ontwikkelt.
1874	Schrijven wordt beoefend in een beweging van een orgaan waarvoor in de grond van de zaak de hele mens zich klaar moet maken. Het lezen doet alleen maar een beroep op het hoofd, op het intellect, en je moet bij organisch onderwijs steeds vanuit de gehele mens datgene tevoorschijn halen wat moet worden ontwikkeld.
1887	Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
1888	Daarom is het ook volslagen onmogelijk om een kind op de een of andere manier voor deze leeftijd al iets bij te brengen wat een sterk onderscheid maakt tussen de mens zelf en de buitenwereld. Het kind leert zichzelf pas tussen het negende en het tiende jaar van de buitenwereld te onderscheiden.
1889	Daarom gaat het erom dat je alle buiten de mens liggende dingen voor het kind, wanneer het de school in komt, in een soort levende wezens verandert; dat je niet over planten spreekt, maar dat je over de planten als levend wezen spreekt, die jezelf iets zeggen, die elkaar iets zeggen; dat alle natuurbeschouwing, alle mensheidsbeschouwing in de grond van de zaak in fantasie gegoten wordt. De planten spreken, de bomen spreken, de wolken spreken.
1890	En het kind mag eigenlijk op deze leeftijd helemaal geen verschil voelen tussen zichzelf en de wereld. In hem moet op kunstzinnige wijze het gevoel gewekt worden dat hijzelf kan spreken, en dat de voorwerpen om hem heen ook kunnen spreken.
1891	Hoe meer we dit opgaan van het kind in de hele omgeving bereiken, des te meer zijn we in staat om over alles, over plant, dier, steen zo te praten dat overal daarin iets sprekend-wevend-geestelijks het kind tegemoet komt waaien, en des te meer komen we datgene tegemoet wat het kind op deze leeftijd vanuit het innerlijk van zijn wezen eigenlijk van ons vergt.
1892	En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven van onze tijd op de juiste wijze aangesproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt.
1898	Maar zo is het, heel precies zo, alleen op een ander niveau, op het niveau van het zielsmatig onderwijs, als we een kind in plaats van de levendige beelden, in plaats van wat aanspraak maakt op de hele mens, droge, abstracte, saaie begrippen bijbrengen. Deze droge, abstracte, saaie begrippen moeten er alleen zijn opdat ze tot in zekere zin ondersteunen wat beeldend in de menselijke ziel ontstaat.
1899	Nu zetten we daadwerkelijk, als we opvoeden zoals ik net aangehaald heb, doordat we alles vanuit het beeldende ontwikkelen, het kind zodanig op het juiste spoor dat het in staat zal zijn om steeds beweeglijke begrippen te hebben, geen starre begrippen.
1900	En daardoor zullen we kunnen merken dat als het kind dan het negende of negenenhalfde levensjaar gepasseerd is, het nu op een mooi organische manier binnengeleid kan worden in het begrijpen van de wereld, waarbij het zichzelf al van de dingen en gebeurtenissen van de wereld moet onderscheiden.
1902	Dan is weer juist het menselijk organisme ertoe bereid om zich innerlijk gedachtematig met de plantenwereld bezig te houden.
1932	Begrippen die dezelfde eigenschappen hebben als een menselijk lidmaat. Als je nog een klein kind bent, dan moet een menselijk lidmaat groeien. We mogen onze hand niet in een ijzeren handschoen zetten, ze zou niet kunnen groeien. Maar de begrippen die wij de kinderen bijbrengen, die moeten zo scherp mogelijk contouren hebben, moeten definities zijn, en het kind moet steeds definiëren.
1933	Het ergste wat we het kind kunnen bijbrengen zijn definities, zijn scherp omlijnde begrippen, want die groeien niet. Maar de mens groeit met zijn organische wezen. Het kind moet beweeglijke begrippen hebben, die, wanneer het kind steeds rijper wordt, hun vorm voortdurend veranderen.
1934	Het mag niet zo zijn dat we, wanneer we veertig jaar oud zijn geworden, bij een of ander begrip dat opduikt ons moeten herinneren wat we op ons tiende jaar geleerd hebben, nee, het begrip moet in ons veranderd zijn, zoals onze ledematen, ons hele organisme organisch ook veranderd is.
1935	Levende begrippen krijg je echter alleen wanneer je het kind niet datgene bijbrengt wat men wetenschap noemt, en wat zich tegenwoordig meestal onderscheidt doordat men daardoor niets weet, deze dode wetenschap, die men nu eenmaal leren moet, maar dat je het kind juist binnenvoert in het levende in het natuurlijke van de wereld.
1936	Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat dood is.
1937	Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden, en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als de aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen.
1938	We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan.
1980	Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn.
2083	Je kunt, denk ik, juist aan de karakteristiek die ik gegeven heb van het biologie-, het plantkunde- en het dierkundeonderwijs zeer zeker opmerken hoe het Waldorfschoolprincipe probeert de leergang, het leerplan geheel aan te passen aan de ontwikkelingsprincipes, de ontwikkelingskrachten van het kind in de verschillende leeftijdsfasen.
2084	Het moet ons duidelijk zijn dat het kind het negende en tiende levensjaar nu eenmaal die belangrijke overgang doormaakt die ik vanuit verschillende kanten heb gekarakteriseerd. Vandaag wil ik graag in het bijzonder opmerken dat op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar het kind pas begint zich van de wereld te onderscheiden, dat het voordien eigenlijk in zijn voorstellingen, in zijn gewaarwordingen geen onderscheid maakt tussen de dingen in de wereld en zichzelf.
2085	Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.
2097	We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren.
2103	Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft.
2104	Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met causaliteit.
2109	En zo willen we in het Waldorfschoolprincipe juist rond het veertiende, vijftiende jaar het onderwijs laten binnenstromen in het doceren en ook in het hanteren van dingen die beslist in de praktijk van het leven staan. En dat is tegelijkertijd de leeftijd waarop de mens de geslachtsrijpheid meemaakt.
2110	Deze geslachtsrijpheid wordt vandaag de dag buitengewoon eenzijdig beschouwd. In werkelijkheid betekent die dat de mens zich in alle opzichten voor de wereld opent.
2113	De uiterlijke sociale verhoudingen zijn totaal anders geworden dan ze zestig tot zeventig jaar geleden waren. Maar ons onderwijs hebben we gegeven alsof dat alles niet was gebeurd. We hebben verzuimd, juist op de goede leeftijd, op het veertiende, vijftiende jaar, de kinderen wegwijs te maken in de dingen van de levenspraktijk.
2116	Het lot van de wereld is de mens boven het hoofd gegroeid, juist omdat het onderwijs de aansluiting met de sociale hervormingen niet heeft ontwikkeld. In het Waldorfschoolprincipe willen we juist zodanig te werk gaan dat we de mogelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid te plaatsen.
2134	Ik hoef niet te vermelden dat dit onderwijs nu juist in eminentste zin weer aan de leeftijden wordt aangepast. In onze tijd is men met betrekking tot alle werkelijkheid sterk in een denkchaos terechtgekomen. Men verbeeldt zich dat men midden in de werkelijkheid staat, omdat men materialistisch is geworden; maar men is eigenlijk in onze tijd veel theoretischer... En met name in pedagogisch-didactische vraagstukken, als men aan de ene kant zag hoe ergens iets niet juist is, dan ook een onmogelijk radicalisme naar het andere uiterste op.
2145	Dit algemeen-menselijke in onderwijs en opvoeding dat ik voor de meest uiteenlopende takken van onderwijs moest karakteriseren, dat moet in het Waldorfschoolprincipe gestalte krijgen doordat deze Waldorfschool in geen enkele richting een school is met religieuze of filosofische overtuiging, of een school met een bepaalde wereldbeschouwing.
2146	En in dit opzicht was het natuurlijk nodig, juist voor een schoolsysteem dat zich vanuit de antroposofie heeft ontwikkeld, ernaar te streven dat nu deze Waldorfschool in de verste verte niet een antroposofenschool wordt of een antroposofische school is. Dat mag ze zeer beslist niet zijn.
2147	Je zou willen zeggen: elke dag opnieuw streeft men er weer naar, nu ja niet op de een of andere manier door de al te grote ijver van een leerkracht, of door de oprechte overtuiging die immers vanzelfsprekend bij de Waldorfschoolleerkrachten voor de antroposofie aanwezig is, aangezien ze antroposoof zijn, op enigerlei wijze in een antroposofische eenzijdigheid te raken. De mens, niet de mens van een bepaalde wereldbeschouwing, moet in didactisch-pedagogisch opzicht enkel en alleen voor het Waldorfschoolprincipe in aanmerking komen.
2161	U herinnert zich dat we het kind in eerste instantie wanneer het de school in komt tussen het zevende en negende of tiende jaar, zodanig onderwijzen dat we de planten laten spreken, de wolken laten spreken, de bronnen laten spreken. De hele omgeving van het mensenkind is van leven doortrokken. Daar laat het onderwijs zich nu gemakkelijk leiden naar het algemeen goddelijke Vaderprincipe, dat levend door de wereld aanwezig is.
2181	In het onderwijs en in de opvoeding moeten we onze blik naar twee kanten richten. De ene kant is die welke zich richt op de voorwerpen, objecten die men in de school te behandelen heeft. De andere kant echter is die welke zich op het kind zelf richt en de afzonderlijke capaciteiten van het kind ontwikkelt op een uit een werkelijk waarnemen van de mens voortgekomen wijze.
2182	In dit opzicht wordt, als zo te werk wordt gegaan als hier de laatste dagen uiteen is gezet, ook op elke leeftijd altijd op de juiste wijze aan de juiste capaciteit van het kind geappelleerd.
2183	Maar bijzondere aandacht moeten we aan het geheugen van het kind, het herinneringsvermogen toekennen. Het moet ons duidelijk zijn dat in dit opzicht vanuit een gebrekkig menskundig inzicht in een vroegere tijd te veel aan belasting van het geheugen is gedaan. Daardoor is weer op soortgelijke wijze als gisteren in een ander geval door mij is benadrukt, het andere extreem ontstaan. Men wil het geheugen in het moderne onderwijs bijna helemaal uitschakelen.
2188	Bij het kind echter hebben we er niet alleen maar op te letten waar iets zielsmatigs in ziekte uitpakt, maar we moeten als pedagoog steeds ook de kleine, intieme uitwerkingen van het zielengeestelijke op het lichamelijke gadeslaan. Zodat dus een onjuiste ontwikkeling van het geheugen het kind tot in het fysieke lichaam voor het hele aardeleven schaadt.
2189	Nu gaat het erom: hoe komen we tot een juiste ontwikkeling van het geheugen? Het moet ons voor alles duidelijk zijn dat abstracte begrippen, begrippen die rationalistisch, intellectualistisch worden gevormd, het geheugen altijd belasten, juist op die leeftijd het meest belasten die tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid ligt.
2190	En dat voorstellingen die het kind levendig worden bijgebracht op de wijze waarop ik het heb beschreven, plastisch-schilderkunstige voorstellingen die we het kind in de kunstzinnige onderwijspraktijk bijbrengen, ook op levendige wijze die krachten oproepen die tot in het fysieke lichaam het geheugen op de juiste wijze tot ontplooiing laten komen.
2191	De beste ondergrond voor een juiste ontwikkeling van het geheugen is: kunstzinnig het hele onderwijs vorm te geven juist in de lagere schoolperiode.
2192	Uit de kunst, uit een juiste behandeling van de kunst komt echter ook altijd de juiste behandeling van de lichamelijke capaciteit voort.
2194	We mogen ook niet geloven dat het volledig uitschakelen van het geheugen of de gebrekkige behandeling van het geheugen op de een of andere manier nuttig voor het kind zou kunnen zijn.
2195	Als we deze drie grondbeginselen vasthouden: begrippen belasten het geheugen; het aanschouwelijk-kunstzinnige vormt het geheugen; wilsinspanning, wilsactiviteit versterkt het geheugen - dan hebben we de drie gouden regels voor de ontwikkeling van het geheugen.
2196	We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het in deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven.
2198	En we moeten het kind net zo weinig met geheugenmateriaal als met te ver doorgedreven aanschouwelijk materiaal overbelasten. Want begrippen die te ver in het gecompliceerde worden gedreven; die belasten het geheugen.
2199	We moeten dus juist wat de ontwikkeling van het geheugen betreft zorgvuldig klijken naar hoe je dat bij het individuele kind doet.
2202	Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
2203	Ik beschouw het als een heel groot geluk van de Waldorfschool dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr Kolisko, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vakkundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. Dus in dit opzicht kan alles wat betrekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding worden uitgevoerd.
2205	Een leerkracht merkt - ik wil een voorbeeld geven - dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind tegelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo'n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het zielengeestelijke kunnen betrekken.
2206	Je moet weten dat het zich op een abnormale manier bleek worden, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheugen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen.
2207	Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden.
2208	We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ontlasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de richting van het geheugen zich laten ontplooien.
2220	Steeds moet er rekening mee worden gehouden dat men nu kan geloven met abstracte principes in onderwijs en opvoeding heel veel hervormingen te kunnen doorvoeren. Wat goed is voor het onderwijs, dat weten immers alle mensen.
2221	Alle mensen weten hoe je moet opvoeden - maar echt kunnen opvoeden, dat vereist eenvoudigweg de kennis van de mens, die je je slechts met stukjes en beetjes kunt verwerven. Daarom heeft die voortreffelijke kennis hoe je moet opvoeden, wat alle mensen hebben - ik wil dat helemaal niet aanvechten, noch bekritiseren - geen enkel nut.
2222	En deze kennis, die komt mij in de regel zo voor alsof iemand zegt: 'Ik wil graag een huis gebouwd hebben.' 'Hoe wilt u het huis hebben gebouwd?' 'Ik wil het zo hebben gebouwd dat het mooi is, dat het weerbestendig is, comfortabel is.' En nu moet men het huis bouwen. Ik moet naar iemand toe gaan die weet dat het huis mooi, weerbestendig en comfortabel moet zijn, en hij moet dat bouwen. Het heeft geen enkel nut dat je dat weet! Ongeveer zo veel weet men in het algemeen ook van de algemene opvoedkunst, en daarmee wil men hervormen.
2223	Je moet naar de bouwmeester gaan die tot in detail weet hoe het plan wordt gemaakt, hoe de ene steen op de andere wordt gezet, hoe dik een balk moet zijn waarop een bepaald gewicht rust. Men moet in detail weten hoe de mens in elkaar steekt, niet in het algemeen over de mens spreken zoals men over een huis spreekt wanneer men zegt: 'Het moet mooi, weerbestendig en comfortabel zijn.'
2224	Iets wat eerst eens tot in de algemene civilisatie terecht moet komen is dit: opvoedkunst is iets wat ook tot in detail een weliswaar vergeestelijkte, maar toch ook een techniek nodig heeft. Wanneer dat in de algemene civilisatie terechtkomt, dan zal dat een zegen zijn voor alle zo loffelijke, zo prijzenswaardige streven naar hervormingen, die juist op het gebied van onderwijs en opvoeding zich vandaag zo veelvuldig doet gelden.
2225	Het belang van zulke principes blijkt pas wanneer je naar de volstrekt gedifferentieerde kinderindividualiteiten kijkt. In bepaalde tijden is immers in de opvoeding door de school het principe gevormd kinderen die niet echt meekwamen in deze of gene klas te laten zitten, niet te laten overgaan naar de volgende klas.
2226	Voor een opvoeding die, zoals ik heb uiteengezet, zo te werk gaat dat voor iedere leeftijd het kind juist moet worden bijgebracht wat bij deze leeftijd passend is, voor zo'n opvoedkunst moet het eigenlijk geleidelijk aan helemaal onmogelijk worden een kind in de een of andere klas te laten zitten. Want daardoor raakt het kind juist uit de loop van het onderwijs en de opvoeding die in overeenstemming is met zijn leeftijd.
2227	In de Waldorfschool heeft elke klas nu eenmaal haar bijzondere kinderleeftijd. Laat ik dus een leerling die eigenlijk zou moeten overgaan van de derde klas naar de vierde, in de derde klas zitten, dan raakt het kind in zijn ontwikkelingsgang uit zijn leeftijd. Daarom is dat iets wat wij in de Waldorfschool zo veel mogelijk vermijden.
2228	Alleen in heel uitzonderlijke gevallen kan het bij ons voorkomen dat een kind blijft zitten. We proberen er alles aan te doen om iedere kinderindividualiteit zo te behandelen dat we dit blijven zitten niet nodig hebben.
2229	Daartoe is dan wel iets anders nodig. Er zijn, zoals u allen weet, kinderen die zich niet normaal ontwikkelen, die op de een of andere manier abnormaal zijn. Voor zulke kinderen hebben we nu een hulpklas ingericht.
2230	Deze hulpklas, die ligt ons, ik zou willen zeggen, zeer na aan het hart. Daarin zijn de intellectueel of gevoelsmatig of wilsmatig zwakkere kinderen ondergebracht.
2231	Een kind dat we niet in de klas kunnen hebben vanwege zijn zwakte met betrekking tot de een of andere zielenkracht, dat wordt dan in deze hulpklas ondergebracht.
2232	En eigenlijk hoort het tot de vreugdevolle situaties in de Waldorfschool dat in de grond van de zaak steeds wanneer een kind uit de normale klas naar de hulpklas moet worden gebracht, rond het kind een soort wedstrijd in het lerarencollege ontstaat - dat overigens, zoals u gemakkelijk kunt begrijpen uit alles wat ik naar voren heb gebracht, in de Waldorfschool slechts in de sfeer van de diepste vrede leeft; maar wanneer een kind uit de klas van een leraar moet worden weggenomen, dan ontstaat er een wedstrijd.
2233	Er is een ware stormloop op onze, voor deze hulpklas zo buitengewoon heilzame dr. Schubert, die deze hulpklas is toevertrouwd.
2234	Men wil hem geen kinderen overdragen, want de leraren zijn altijd ongelukkig als hun een kind voor deze hulpklas van dr. Schubert moet worden afgenomen. De kinderen voelen dat natuurlijk ook als iets wat hun tegenstaat wanneer ze uit de normale klas stappen, hun geliefde leerkracht verlaten en in de hulpklas terecht moeten komen.
2235	En nu is het weer zo heilzaam dat het helemaal niet lang duurt en het kind dat naar deze hulpklas gaat, gaat juist voor deze hulpklas door zijn karakter, zijn temperamentseigenschappen, door zijn liefdevolle vermogen zo enorm van dr. Schubert houden dat het nu weer niet uit de hulpklas weg wil.
2236	Deze toestanden, die de pedagogische kunst in de grond van de zaak tegelijk helemaal op instelling, op het vermogen lief te hebben, op overgave en offerbereidheid bouwen, zijn uitermate belangrijk daar waar het erom gaat in zo'n afgezonderde hulpklas de kinderen zo ver te brengen dat ze vervolgens weer de aansluiting bij de klas met hun leeftijdgenootjes vinden. En dat stellen we ons juist door deze hulpklas tot taak, nietwaar.
2237	Aangezien je nu de mens, voor zover hij in het aardebestaan leeft, alleen zo kunt behandelen dat je door het lichaam vat krijgt op het geestelijk-zielsmatige, gaat het er vooral om dat je weet: voor een behandeling van zogenaamde abnormale kinderen is de moeilijkheid deze, dat het lichaam door zijn abnormaliteit de onmogelijkheid bewerkstelligt om vat te krijgen op de ziel en de geest.
2238	Zodra we bij het kind boven het lichamelijke of lichamelijk-zielsmatige defect uitkomen dat in het lichaam zit, en vat krijgen op het eigenlijk zielsmatige en geestelijke, is op dit ogenblik ook al het nodige gedaan.
2239	Op dit gebied moet dus steeds meer ernaartoe worden gewerkt de fijne, intieme eigenschappen en krachten van het lichamelijke te leren kennen.
2240	Als je ziet dat een kind niet op de normale manier begrijpt, zich verzet tegen de verbindingen van begrippen en voorstellingen, dan zul je altijd de conclusie moeten trekken dat daar het een of ander in het zenuwstelsel niet in orde is. En je zult veel meer bereiken door de individuele behandeling in het vertragen van het onderwijs of in het bijzonder sterk aansporen van de wilsfunctie of iets dergelijks.
2241	In het afzonderlijke geval is juist bij een abnormaal kind altijd dat wat je doen moet heel individueel te ontwikkelen, en je zult doordat je het kind individueel behandelt, het onderwijs vertraagt of ook meer wilsmatigs invoegt, echt onnoemelijk goeds tot stand kunnen brengen.
2242	Natuurlijk moet juist bij zo'n kind bijzondere aandacht worden gevestigd op de lichamelijke opvoeding, op de zorg voor het lichamelijke. Ik wil aan de hand van een voorbeeld het principiële eens behandelen. RST geeft twee voorbeelden. Voorbeeld 1 (blz 280): een kind dat moeilijkheden heeft met voorstellingen. RST raadt aan lichamelijke oefeningen te laten doen: bijvoorbeeld: raak met de derde vinger van je rechterhand je linker oorlel aan. Die oefening snel laten uitvoeren. Of: raak met de pink van je linkerhand de bovenkant van je hoofd aan. Uitleg: je maakt daardoor het zenuwstelsel behendiger. Waarom? Een beweging van de vingers van de rechterhand heeft invloed op het spraakorganisme; een beweging van de vingers van de linkerhand beïnvloedt dat wat uit het denken het spraakorganisme te hulp kan komen. Voorbeeld 2 (blz 281): een kind komt steeds weer op dezelfde dingen terug (het herhaalt bepaalde woorden, begrippen, voorstellingen). RST: dit kind zal op de hielen lopen, minder op de tenen. Daarom traag laten stappen met goed afwikkelen van de voet en dat langzaam tot gewoonte laten ontstaan. Waarom? Omdat op de tenen/hielen lopen een uitwerking heeft op de spraak, op het denkvermogen en op de wilsbekwaamheid.
2243	Het zien, het waarnemen, het kunnen observeren, dat is voor de leerkracht het eerste; dan tintelt, zou ik willen zeggen, de zaak zelf in heel zijn menselijk wezen. Heel instinctmatig brengt hij op kunstzinnige wijze dat wat hij uit het waarnemen van de mens kan halen, over naar de praktijk van het onderwijs.
2244	Als we het kind iets moeten bijbrengen waardoor het leert: in de natuur is dit oorzaak, dat gevolg enzovoort, als we het kind dus vertrouwd maken met de causaliteit, dan is het van bijzonder groot belang in deze levensfase dat het kind voor dit anorganisch-levenloze natuurhistorische een compensatie daarin heeft dat het op de juiste wijze terechtkomt in het kunstzinnig onderwijs.
2252	En het is van bijzonder groot belang voor die opvoedingsprincipes die door de Waldorfschool moeten worden verwezenlijkt, dat het kind op de geschikte leeftijd ook in de passende kunstzin thuisraakt.
2254	Daardoor pas wordt datgene in het kind werkelijk gewekt wat de mens nodig heeft als hij tot een veelzijdige ontplooiing van zijn wezen wil komen. Daardoor wordt ook datgene op de juiste wijze ontwikkeld - zoals ik morgen dan zal laten zien - wat voor het morele onderwijs op heel speciale manier nodig is.
2255	Doordat de mens zich kunstzin verwerft, zal hij ook op een geheel andere manier tegenover de mens zelf, zijn naaste, zijn medemens staan dan als hij deze kunstzin mist. Want wat is wezenlijk in het begrijpen van de wereld? Dat we de abstracte begrippen op het juiste moment kunnen verlaten om inzicht in, begrip voor de wereld te kunnen verwerven.
2256	Als je mineralen wilt begrijpen, kun je dat volgens oorzaak en gevolg. Het fysische laat zich zo begrijpen. Klim je op naar het plantaardige, dan is het al onmogelijk om alles door logica, door verstand, door intellect te begrijpen. Daar moet al het plastische principe in de mens bovenkomen, daar gaan de begrippen, de ideeën over in plastische vormen. En alles wat we het kind aan plastische vaardigheid bijbrengen, geeft hem de bekwaamheid, het plantenwezen in zijn samenstellingen te begrijpen.
2257	Willen we het dierenrijk begrijpen, dan kunnen we niet anders dan in ons de verstandelijke begrippen door de morele opvoeding te laten aanleggen. Dan pas worden in ons de krachten levendig die naar de overkant kunnen kijken naar het opbouwende, naar het vanuit het onzichtbare opbouwende van het dier.
2262	We moeten erop toezien dat we het kind niets ontnemen van wat voor het kind nodig is aan het zich-doordringen met het kunstzinnige op de juiste leeftijd.
2263	Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen; niet alleen dat wat ik in al deze voordrachten heb aangeduid: het doordringen van het hele onderwijs met een artistiek, kunstzinnig element, nee, als we ook voor al het prozaïsch opvatten van natuur en geschiedenis een tegenwicht scheppen door een levendig, zelf door kunstzinnige scheppingskracht gedragen lesgeven in kunstbegrip.
2264	Dat is wat we nu als een speciaal bestanddeel in het onderwijs, in de opvoedkunst van de Waldorfschool ook willen hanteren, wat we voor noodzakelijk houden omdat het eenvoudigweg waar is wat elke ware kunstenaar ook voelde: dat de kunst niet iets is wat louter door de mens is uitgevonden, maar een gebied waarin de mens op een ander niveau dan door de overige manier van begrijpen in de geheimen van de hele wereld inzage mag krijgen.
2265	Pas op het moment dat de mens leert begrijpen: de wereld zelf is een kunstwerk, dat de mens leert in de hele natuur en in alle natuurgebeuren zo binnen te kijken dat hij in de natuur een scheppend kunstenares ziet, op dat moment pas is de mens op weg ook tot religieuze verdieping omhoog te komen.
2266	Niet voor niets heeft de dichter van Midden-Europa gezegd: Alleen door het morgenrood van het schone dring je door tot het land van de kennis. Het is waar: wanneer we door de kunst de hele mens vatten, veroorzaken we in de mens ook weer een passend begrip voor de wereld dat uitziet op het geheel, het totaal van de wereld.
2267	Daarom moeten we zo veel als maar mogelijk is aan dat wat nu eenmaal voor de prozacultuur en -civilisatie nodig is, in het onderwijs datgene toevoegen wat zuiver menselijk is. En dat kan niet alleen door kunstzinnig lesgeven, maar ook door enkel en alleen een behoorlijk onderwijs in het kunstbegrip gebeuren.
2268	Kunst en wetenschap leiden dan, zoals we morgen zullen zien, in de juiste proporties tot morele en religieuze verdieping.
2269	Maar opdat de mens in religieus en moreel opzicht vooruitkomt, moet nu eenmaal de voorbereiding worden getroffen door het feit dat het onderwijs als het ware een weegschaal wordt. Aan de ene kant ligt alles wat naar het proza van het leven voert, wat de mensen om zo te zeggen aan de aarde bindt; aan de andere kant ligt het-evenwicht-veroorzakende van alles wat tot de kunst voert, wat de mens op elk ogenblik van zijn leven datgene wat hij zich in proza eigen moet maken, ook kunstzinnig kan optillen en zo direct weer binnen kan voeren in de geest.
2270	De Waldorfschool is een school voor jongens en meisjes, en het lijkt me dat dit twee doelen tegelijk dient. Het ene doel is dit: vanuit het totale menselijke wezen het onderwijs vorm te geven. Heb je alleen jongens, dan moet het onderwijs uiteindelijk eenzijdig worden. Aan de andere kant echter kan door het samenzijn van jongens en meisjes ook het voor het sociale leven noodzakelijke begrip van mens tot mens worden verkregen.
2271	En dergelijk begrip moet toch vooral in onze tijd alleen al om die reden in aanmerking worden genomen omdat immers de vrouw zich in onze sociale ordening haar positie nu al heeft verworven of moeite doet zich die te verwerven.
2272	Zo houdt dus eigenlijk de pedagogie waarvan de Waldorfschool uitgaat, ook rekening met de moderne sociale aspiraties in dit opzicht. Daardoor is in de Waldorfschool er met jongens en meisjes samen veel te beoefenen waar anders het ene of het andere geslacht helemaal niet toe komt.
2273	U heeft gezien, nietwaar, we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehele mens, naar geest, ziel en lichaam. Daarom beoefenen we ook de lichamelijk activiteit, met name die lichamelijke activiteit waardoor de mens echt vol begrip in het leven kan worden binnengeleid.
2275	Niet zozeer om de jongens deze verschillende kundigheden bij te brengen laten we dat doen, maar vooral opdat er in alle richtingen begrip ontstaat. Want het is wel een van de belangrijkste nadelen van onze huidige sociale toestanden dat de ene mens zo weinig begrijpt van wat de ander doet. We moeten in feite zo ver komen dat we niet als geïsoleerde, afzonderlijke mensen of groepen erbij staan, maar vol begrip tegenover elkaar staan. En wat de hoofdzaak is, het beoefenen van zulk handwerk maakt de mens handig in de meest uiteenlopende richtingen.
2276	Het ziet er misschien een beetje paradoxaal uit, maar toch ben ik de overtuiging toegedaan dat niemand een behoorlijke filosoof kan zijn die niet in staat is, wanneer het nodig is, ook zijn sokken te stoppen of zijn kleren te repareren. Hoe kun je nu over de grootste wereldgeheimen iets zinnigs weten als je in de grond van de zaak niet in noodgeval zelfs je voetbekleding kunt maken. Je kunt heus niet met innige menselijke belangstelling in de wereldgeheimen willen binnendringen als je voor wat het dichtste bij ligt helemaal niet de geringste vaardigheid hebt.
2277	Het ziet er misschien wat paradoxaal uit, maar ik ben er toch van overtuigd dat een filosoof zelfs een beetje verstand zou moeten hebben van hoe laarzen worden gemaakt en dergelijke, omdat de filosoof anders een abstracteling wordt.
2278	Welnu, dat zijn extreme gevallen, maar door middel van die extreme gevallen wil ik erop wijzen hoe het opstijgen naar het hoogste geestelijke aan de ene kant en ook het afdalen naar behandeling van het lichamelijke, verzorging van het lichamelijke in ons pedagogisch principe aanwezig moet zijn.
2279	Daardoor zijn we echter ook in de gelegenheid de kinderen van dit handwerkonderwijs naar een begrijpend beoefenen van een werkelijk handvaardigheidsonderwijs te voeren.
2283	Met buitengewoon groot enthousiasme staan de kinderen, zowel jongens als meisjes, in onze werkplaats en vol enthousiasme geven ze dat werken met beitels en zagen en andere instrumenten een plaats naast het andere onderwijs, en zijn ze blij als ze daarbij dingen voor elkaar krijgen die het karakter hebben van wat voor het leven nuttig en bruikbaar is. Op deze wijze wek je alle instincten voor het leven. We zien daarbij hoe aan de ene kant de zin voor het praktische, aan de andere kant de zin voor kunst werkelijk wordt ontwikkeld.
2285	En ik zie hoe buitengewoon interessant het is hoe dan de kinderen die bij ons eigenlijk juist in het praktische uitermate vrij werken en zich aan hun eigen vindingen mogen overgeven, datgene wat bij hen als vormgeving van het een of andere lid van de mens binnengekomen is, in hun plastische vormen weer tot uitdrukking brengen niet in slaafse nabootsing, maar in het vrije scheppen.
2289	Het kind leert eigenlijk alles ook maken wat het leert denken. Zodat niet de gedachten aan de ene kant van de mens zitten en de wil aan de andere kant blijft en louter instinctief wordt gevoed, en de mens eigenlijk een soort wesp is! (zie uitweiding over dit beeld op blz 297)
2290	Dus men ziet de mens tegenwoordig, geestelijk gezien, eigenlijk merkwaardig: het hoofd, dat bungelt eigenlijk daar boven wat rond en weet met zijn ideeën niets te beginnen. Dat is wat toch zeker overwonnen kan worden als het kind ertoe wordt gebracht altijd voelend en willend te weten.
2291	De hedendaagse pedagogie heeft natuurlijk allang gemerkt dat de opvoeding eenzijdig intellectueel is geworden, dat het hoofd daarboven rondbungelt, en zo begint ze nu weer aan de andere kant ook het kunnen te ontwikkelen, en men wil tegenwoordig al naast de 'weetscholen' 'kunnenscholen' hebben. Maar daardoor breng je beide dingen niet bij elkaar. Je brengt beide dingen alleen bij elkaar als het weten vanzelf in het kunnen overgaat, en het kunnen tegelijkertijd zo wordt beoefend dat het overal van denken, van zielsmatig begrijpen, van geestelijk meebeleven doortrokken is.
2293	Als dat het geval is, dan zit op de juiste wijze het morele en religieuze in het voelen van het kind. En onze bijzondere aandacht moet erop gericht zijn dat we niet door cathechismusachtige geboden tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid het kind moreel en religieus willen maken. Nee, we moeten het moreel en religieus opvoeden door op het gevoel en het beleven te werken door onze autoriteit en - ik heb dat voor deze leeftijd toch behandeld - er naartoe werken dat het kind leert lustgevoelens te hebben aan goed-zijn, afschuw te hebben van het kwaad, dat het kind zo leert het goede lief te hebben en het kwaad niet lief te hebben.
2294	Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is.
2295	Wanneer het kind geslachtsrijp is geworden, het vijftiende, zestiende jaar heeft bereikt, dan voltrekt zich immers in zijn innerlijk die ommezwaai waardoor het van de geneigdheid tot het autoritatieve tot zijn vrijheidsgevoel komt en met het vrijheidsgevoel tot zijn oordeelsrijpheid, tot zijn eigen inzicht. Daar komt iets waarmee op allerintensiefste wijze bij opvoeding en onderwijs rekening moet worden gehouden.
2296	Hebben we tot aan de geslachtsrijpheid gevoelens gewekt voor het goed en het kwaad, voor het goddelijke en het niet-goddelijke, na de geslachtsrijpheid komt het kind zover dat het deze gevoelens zo heeft dat ze opstijgen uit zijn innerlijk. Zijn verstand, zijn intellect, zijn inzicht, zijn oordeelskracht worden niet beïnvloed, nee, het kan nu vanuit zichzelf vrij oordelen.
2297	Brengen we het kind van tevoren een gebod bij, zeggen we tegen hem: jij moet dit doen, het andere laten - dan neemt het dit gebod mee in zijn latere leeftijd, en je hebt dan voortdurend te maken met het oordeel: je mag dit doen, je mag dat niet doen - Dan ontwikkelt alles zich volgens het conventionele.
2298	We laten de mens op het veertiende, vijftiende jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt.
2300	Dit in vrijheid het leven in laten gaan, dat kun je nooit bereiken als je dogmatisch, gebodsmatig morele en religieuze dingen wilt bijbrengen, nee, alleen als je op de daarbij passende leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid slechts op gevoel en beleven werkt. Dat is het enige: dat je de mens zo in de wereld zet dat hij dan op zijn oordeelskracht kan vertrouwen.
2306	Zo is dit kijken naar de vrije mens, naar de mens die zich zijn richting in het leven zelf weet te geven, dat wat we in de Waldorfschool bovenal nastreven.
2312	Voor de school en haar bezigheden zou eigenlijk niets moeten worden bedacht. Als je op de een of andere wijze - zoals dat te sterk bij de kleuterschool van Fröbel is gebeurd - bijzondere dingen uitdenkt die voor de kinderen goed zijn, als je dingen speciaal voor de kinderen toebereidt en nu zegt: dat hoort bij het opvoeden, dat moet het kind worden bijgebracht - dan kom je in de regel op voor een verkeerd principe.
2313	In de school moet niets bedacht worden, maar eigenlijk alles uit het leven binnen worden gebracht. De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwijzen. Hoe meer de leerkracht met het directe leven samenhangt, des te beter zal de school verzorgd zijn.
2314	Bekrompen leraren, die niets van het leven kennen dan alleen de school, zijn daarom het minst van al van betekenis voor dat wat eigenlijk de mens tot mens maken kan.
2333	Ik wil graag nog wijzen op iets kleins, dat echter belangrijk is. We hebben, zo zei ik, in de klassen jongens en meisjes door elkaar. Omdat we natuurlijk de kinderen uit het leven binnen krijgen, hebben we klassen waar de meisjes in de meerderheid zijn, andere klassen waar de jongens in de meerderheid zijn, en weer andere waar het aantal jongens en meisjes in evenwicht is; en we kunnen helemaal afzien van wat daar uiterlijk plaatsvindt: een rationalist, een intellectualist zal komen en zal zulke dingen op rationalistische, intellectualistische wijze verklaren. Maar dat raakt gewoonlijk niet wat het eigenlijke leven uitmaakt.
2334	Geef je les in een klas waar de meisjes in de meerderheid zijn, dan is het daarin heel anders dan in een klas waar meisjes en jongens in gelijke aantallen of de jongens in de meerderheid zijn. De klassen krijgen hun eigen stempel niet door wat de jongens met de meisjes misschien zelfs ook aan allerhande kleine nutteloze dingen doen, maar gewoon door imponderabilia, door dingen die zich helemaal onttrekken aan de uiterlijke intellectualistische waarneming, krijgen de klassen door de meerderheid van het een of het andere geslacht hun speciale stempel. En als je het hele onweegbare, imponderabele leven van de klas voortdurend bestudeert, zijn de meest interessante inzichten te verkrijgen.
2335	Je gaat natuurlijk niet voor de klas staan als een leraar die daar nu eenmaal gaat staan en vervolgens een stapje achteruit doet en met de armen over elkaar nu zijn leerlingen bestudeert. Als de leraar de leerlingen met de nodige levendigheid en overgave lesgeeft, dan zal hij gewoon doordat hij dat ook door de slaap op de juiste manier heeft doorgemaakt, de volgende ochtend met heel belangrijke inzichten in wat zich gisteren in de school heeft afgespeeld, wakker worden, opstaan.
2340	Wat de mens vandaag de dag door de opvoeding niet wordt meegegeven, dat is de wijdte van horizon voor het leven, het volle begrip voor het leven. Dat is iets wat we juist bij de Waldorfschoolleerkrachten moeten hebben, wat we moeten overdragen van leraar op leerlingen; zodoende zal inderdaad het leven juist door opvoeding en onderwijs meer en meer tot brede belangstelling worden aangezet.
2341	De zaak waar het om gaat is deze, dat de mensen ruimhartig worden, dat ze zich met hun hart kunnen interesseren voor de gehele civilisatie. Dat is iets wat door de principes van die pedagogie waar we voor staan, geprobeerd wordt in te brengen eerst in het lerarenkorps - want allereerst ging het bij de Waldorfschool om de opvoeding van het lerarenkorps - en langs de omweg via het lerarenkorps naar de leerlingen. En de leerlingen, daarop hebben we al onze hoop gevestigd, dat is ons doel waaraan we bij elke maatregel denken; de leerlingen, die moeten het op rechtmatige wijze in het leven uitdragen. Dat is de gezindheid die ten grondslag ligt aan die pedagogie waarover ik voor u nu ook hier mocht spreken.
2342	Deze opvoeding is er enkel en alleen op gericht datgene wat er als maatregel in opvoeding en onderwijs moet zijn, uit de mens zelf te halen, zodat de hele mens naar lichaam, ziel en geest volledig tot ontwikkeling komt; aan de andere kant echter de mens zo in het leven te zetten dat hij als kind toegegroeid is wederom naar lichaam, ziel en geest, naar het religieuze, naar het ethische, naar het kunstzinnige, naar het cognitieve leven, en die deugden kan ontwikkelen waardoor de mens voor zijn medemensen het meest nuttig en vruchtbaar kan worden.
2343	Immers, de mens is alleen daardoor echt goed opgevoed doordat hij zijn medemens naar zijn beste vermogens kan dienen. Daarop moet in feite ieder opvoedingsideaal zijn gericht. Dat ik over een dergelijk opvoedingsideaal mocht spreken, daarvoor ben ik de organisatoren hier buitengewoon dankbaar.
2344	U zult hebben gezien dat het werkelijk, ook al stamt het Waldorfschoolprincipe uit een heel bepaald taalgebied, daarbij helemaal niet om iets nationaals gaat, maar om iets in de beste zin van het woord internationaals, want algemeen-menselijks.
2345	Niet degenen die behoren bij de een of andere klasse, of bij de een of andere natie, of überhaupt bij welke inkapseling dan ook, maar de mens willen we opvoeden met de breedste, meest uit het hart komende menselijke interesse.
2346	Daarom mocht het gevoel, het beleven er zijn dat je, hoewel deze opvoeding in eerste instantie in een bepaald taalgebied is ontwikkeld, ook in een ander taalgebied mag spreken over deze opvoeding, die immers beslist in deze zin internationaal is.
2347	Welnu, we kunnen, als we vandaag het oprichten van zulke scholen aanpakken, toch niets anders doen dan wat ook het lot van de Waldorfschool was: we kunnen alleen zogezegd modellen maken, voorbeeldscholen. Want pas wanneer dat wat ten grondslag ligt aan dit onderwijssysteem, in de breedste kringen van de publieke opinie wordt ingezien, dan kan immers pas hetgeen hier als impuls wordt gegeven, op de juiste wijze vruchtbaar worden.
2348	De meesten van u kennen goed de samenhang tussen dat wat als pedagogische principes de Waldorfschoolbeweging doordringt en dat wat als antroposofie door de antroposofische beweging heen loopt; en ik mag misschien aan het slot van deze bijeenkomst juist over deze samenhang nog enkele woorden zeggen.
2349	En ook bij de inrichting van de Waldorfschool stond ons eigenlijk steeds voor ogen, ik heb het al gezegd, niet met een star dogmatisme, dat men denkt bij de antroposofie meent te vinden, iets in de school binnen te brengen van wat je voor volwassenen als antroposofie geeft. Ons stond voor ogen de antroposofie enkel en alleen zo te hebben dat ze in ons de kracht wordt om de mens geheel onbevangen te leren kennen, alles in de wereld onbevangen te bekijken, om vervolgens ook alles door de handeling onbevangen aan te kunnen pakken.
2350	Buitengewoon dankbaar ben ik ervoor, geachte aanwezigen, dat men op een speciaal gebied, op het gebied van de pedagogie hier heeft willen begrijpen hoe op deze wijze een pedagogisch streven op de antroposofische beweging is gestoeld als een besef van het huidige historische ogenblik van de mensheid; en ik ben er dankbaar voor dat men dat wilde begrijpen, dat men interesse had voor die nuance die ik juist deze keer in de voordrachten probeerde binnen te brengen, de historische karakteristiek ook van dat wat met deze pedagogie wordt gewild. En ik bedank met name voor de hartelijke gevoelens die juist deze cursus zijn toegedragen, die datgene eruit wilde lichten wat uit het huidige menselijke ogenblik met de Waldorfschoolpedagogie werd nagestreefd in de voortgang van de mensheidscivilisatie.
2351	De opvoeding van heel jonge kinderen tot aan het zevende jaar is natuurlijk iets wat iedereen die zich zo'n opgave stelt, zoals bij de Waldorfschool het geval is, buitengewoon grote zorgen baart. We zijn, door uiterlijke omstandigheden daartoe gebracht, met de leeftijd begonnen die men in Duitsland de leerplichtige leeftijd noemt, dus met een school voor kinderen vanaf zes of zeven jaar.
2354	Je moet je toch echt niet voorstellen dat je ook maar iets kunt presteren met algemene voor leken bedoelde grondbeginselen; integendeel, juist hoe verder je in leeftijd teruggaat, des te moeilijker worden de pedagogische opgaven.
2355	Het aankunnen van de eerste vier klassen is veel moeilijker dan het aankunnen van de negende tot en met de twaalfde klas.
2356	En ga je zelfs terug naar de opvoeding van de jongsten, dan moet je het volgende bedenken. Wil je daarvoor iets van een school inrichten, dan is dat van een enorme pedagogische moeilijkheid, want je kunt eigenlijk alleen iets tot stand brengen wat niet organisch is. Je moet een soort surrogaat scheppen. Want eigenlijk hoort de opvoeding van het kind tot aan het zesde of zevende levensjaar absoluut thuis in het ouderlijk huis.
2357	Daar stevenen we dan meteen af op een uitermate breed sociaal vraagstuk bij de opvoeding van de kleine kinderen, want daar begint het vraagstuk een vraagstuk te zijn van de sociale positie van de ouders enzovoort. Dus dit probleem kan niet alleen pedagogisch worden opgelost, nee, het mondt in elk geval uit in een sociaal probleem.
2358	Maar wat nu de andere, daarmee verbonden vraag betreft, dat je natuurlijk niet louter modelkinderen hebt, maar ook kinderen die onder bepaalde omstandigheden, zoals men dat beoordeelt, echt slechte eigenschappen in zich dragen, dan zou ik het volgende willen opmerken. Zeker, je krijgt de kinderen met deze slechte eigenschappen in de school, maar juist dan moet je je menskundig inzicht, je werkelijk methodisch menskundig inzicht in werking stellen. U moet alleen bedenken dat een zogenaamde slechte eigenschap van een kind, dat zich heeft ontwikkeld, laten we zeggen tot aan het zevende jaar, niet altijd in absolute zin een slechte eigenschap is.
2359	Zelfs menig, misschien tot genialiteit grenzend vermogen op latere leeftijd is geheel organisch terug te voeren op een zogenaamd slechte eigenschap die iemand op tweede, derde, vierjarige leeftijd had. Een eigenschap - ik wil meteen één van de slechtste eigenschappen noemen - de wreedheid, die bij kinderen kan optreden, deze wreedheid, die je opmerkt wanneer je het kind op school krijgt, die kun je inderdaad tussen het zevende en veertiende jaar in de ene of andere richting in goede banen leiden als je er pedagogisch capabel genoeg voor bent.
2360	Die impulsen van de mens die in de wreedheid zitten, kunnen in sommige gevallen zo gekeerd worden dat ze de prikkel tot iets allerbests worden.
2361	Juist daar gaat het erom die kunst te beoefenen die met de eigenschappen die het kind vanaf de geboorte tot aan het zevende levensjaar ontwikkelt, het ene of het andere kan doen. Je kunt zogenaamde slechte eigenschappen, als ik me zo mag uitdrukken, ombuigen, zodat ze juist energie, heel bepaald gerichte energie enzovoort geven.
2405	En als je er gevoel voor hebt om te halen uit de mens wat in hem als aanleg aanwezig is, dan krijg je deze dingen, die nu werkelijk het kind zo opvoeden dat het kind dan voor zijn hele leven iets heeft wanneer het terugziet op zijn onderwijs. En dat is toch het mooiste wat je in het leven kunt hebben, als je op de school terugziet als op een verloren paradijs. En dat is ook datgene wat je moet bereiken. Je kunt het niet anders bereiken dan door de kinderen met het kunstzinnige vertrouwd te maken.
2406	Diegene die onbevangen naar de dingen kijkt moet zeggen: men gelooft gewoonlijk helemaal niet hoe intensief juist het kind tussen het zevende en veertiende jaar naar de oriëntatie van het speelse naar het kunstzinnige verlangt, zoals dat in de menselijke natuur besloten ligt, en zoals het de grootste weldaad is voor het hele leven van de mens als je het kunstzinnige gevoel op deze leeftijd niet verwaarloost.
2407	Het is niet nodig dat je daarbij op de een of andere manier esthetiserend te werk gaat, de kinderen tot allerlei kunstzinnige dilettanten maakt, maar het is absoluut mogelijk dat je hetgeen je dan kunstzinnig met de kinderen doet, steeds overbrengt naar datgene wat dan als grondslag van het leven moet dienen.
2408	En zo wordt bij ons het kunstzinnige beoefend met name doordat het tot drijvende impuls voor het hele onderwijs in het bijzonder ook bij de kleine kinderen wordt gemaakt. De fantasie wordt op deze wijze tevoorschijn gehaald.
2414	Het valt niet te ontkennen dat er redenen bestaan, belangrijke redenen, om het Griekse en Latijnse onderwijs, in het bijzonder het Griekse absoluut in stand te houden. De ene reden is dat het in onze toch altijd nog eenvoudigweg materialistische tijd zeer goed is als op een bepaalde leeftijd de kinderen weggehaald worden uit het in de greep zijn van het directe materialisme van deze tijd en daarheen geleid worden, wat alleen op z'n minst daardoor idealistisch is, dat het die overgang niet heeft doorgemaakt die toch alles doormaakt als het, ik zou willen zeggen, door de geschiedenis gaat. Dat is de ene belangrijke reden.
2415	Overigens pleit daartegen dat de mensen die het gymnasium hebben doorlopen, ondanks dat ook nog materialisten zijn geworden, en onze materialistische cultuur absoluut gedragen wordt voor het grootste deel door degenen die de gymnasiumopleiding hebben doorlopen. Maar zoals gezegd, deze reden kan desondanks als een belangrijke reden worden aangevoerd.
2419	Maar toch, een ding lijkt mij uit een werkelijk menskundig inzicht voort te komen: dat het net zo noodzakelijk voor ons is om onze jeugd vertrouwd te maken met de directe noden van deze tijd, als dat we door de gymnasiale opvoeding niet het binnenleiden in het praktische leven van de huidige civilisatie over het hoofd mogen zien, zoals ik het ook in deze dagen steeds weer uiteengezet heb. En dan geloof ik beslist dat een selectie van ingrijpende aard noodzakelijk zal zijn, van ingrijpender aard dan die in deze tijd juist voor de Latijnse en Griekse studie gebruikelijk is.
2426	Een doorbraak vond plaats in de jaren negentig, toen door de neurowetenschappen het MNS ontdekt werd, het mirror neuron system (spiegelneuronensysteem). Deze spiegelneuronen geven de mens de impuls alles wat hij waarneemt na te doen, als door een diep instinct, nauwelijks bewust. Handelingen, gewaarwordingen, stemmingen, het wordt niet alleen opgenomen en verwerkt, de verwerking bestaat uit het 'ook zo willen doen'. Dit heeft geleid tot geheel nieuwe inzichten in het veld van de neurologie, namelijk dat de betekenis van de opvoeder-leerkracht hierdoor een veel belangrijkere is, dan men tot nu toe heeft aangenomen. De opvoeder moet 'nabootsingswaardig' zijn. Kennelijk weten de neurowetenschappen meer over het leren door de mens dan de pedagogische wetenschappen. En in ieder geval is met deze ontdekking een context ontstaan waardoor Steiners nadrukkelijke verwijzing naar de nabootsing een betekenisvolle uitbreiding krijgt (Christof Wiechert).
2427	Het is niets nieuws dat na een langdurige geestelijke inspanning beweging ons weer verfrist, het 'hoofd weer vrijmaakt'. Die beweging hoeft niet noodzakelijk meteen sport te zijn. Wat is de oorzaak van dat verfrissingseffect? (zie aanhalingen 2428, 2429, 2430 en 2431 uit de tekst van Christof Wiechert over beweging en intelligentie).
2430	In Bremen is op twee basisscholen geëxperimenteerd met elementen uit het vrijeschoolonderwijs. Men ging over op periodeonderwijs en een actieve 'ochtendkring' met zingen, kringspelen, fluiten en dergelijke. Al snel ontstond een andere sfeer op school, de kinderen waren gelukkiger en het werken ging veel gemakkelijker. Toen dit experiment beëindigd werd, protesteerden de kinderen. Sommigen zeiden het zo: 'Hoe moeten we nu leren als we die andere dingen niet doen?' (Christof Wiechert)
2431	Grappig genoeg verscheen er kort geleden een boek in het Duitse taalgebied over nodige vernieuwingen in de bestaande scholen. Een van de voorstellen was verplicht dansen voor alle leerlingen vanaf de middenbouw, en wel in de namiddag. Zinvol bewegen, aldus de onderzoekers, wekt in de leerlingen een motivatiesysteem, dat met 'resonantie' aangeduid wordt. Het wil zeggen dat een stemming gewekt wordt die te omschrijven is met samen willen leren. Ligt hier een correlaat tot dat wat euritmie wil en kan? Zijn er motieven om heel anders naar dit bewegingsvak te gaan kijken? (Christof Wiechert)
2432	Noch vanuit de menswetenschappen, noch vanuit de neurowetenschappen worden er redenen aangereikt om het leren lezen steeds verder te vervroegen. Kennelijk is deze trend maatschappelijk-politiek geïntendeerd. Hoe vindt de taalontwikkeling plaats? Het is een zeer gecompliceerd samenspel tussen horen en zien, tussen verscheidene zintuigen. Men weet dat de grondslag voor de passieve woordenschat vooral gelegd wordt tussen het derde en het vijfde levensjaar. De hersenen maken hiervoor gebruik van dat deel dat daarvóór voor de haptische waarnemingen gebruikt werd. (Christof Wiechert)
2433	De tastervaringen in de jeugd maken dat deel van de hersenen sterk zodat duizenden woorden kunnen worden onthouden en een plaats gegeven binnen de zingeving. Indien nu in de vroege jaren de tastzin onvoldoende ontwikkeld is, begint de verwerving van de woordenschat met een niet optimaal 'gestemd' instrument. Een van de belangwekkendste kenners van de zintuigontwikkeling, Wolfgang Auer, pleit daarom voor een voorbereidende taalontwikkeling in de kleuterklassen. Niet door taaloefeningen, maar door training van de tastzin. (Christof Wiechert)
2434	Bij het verstaan van de gesproken taal gebruikt het kind vooral de melodie in de zin als medium. Elke zin krijgt zijn betekenis door de melodiebogen en de bijhorende bewegingen die de volwassene tegenover het kleine kind maakt. Kleine kinderen zullen bijvoorbeeld het 'kom eens hier' dat zonder een melodie of gebaar gesproken wordt, niet begrijpen. Zij vatten totaliteiten, nog geen delen. (Christof Wiechert)
2436	Uit een onderzoek naar het beoefenen van klassieke muziek. Inmiddels weet men dat er voor het zenuwstelsel geen completere activiteit is als het beoefenen van muziek. Er is geen bezigheid van welke aard ook die de mens zo totaal in beslag neemt als het musiceren. Doordat alle delen van de hersenen actief en betrokken zijn, gaat van deze bezigheid een stimulans voor de gehele menselijke ontwikkeling uit. Muzikale vorming, zo is de overtuiging nu, mag eigenlijk bij geen serieuze opvoeding ontbreken. Dat met muziek ook uitzonderlijke therapeutische effecten bereikt kunnen worden, is onlangs nog eens aangetoond door Oliver Sacks (Musicofilia). Een muzikale opvoeding op jonge leeftijd (zingen en het bespelen van een instrument) is van algemeen belang voor het kind, onafhankelijk van al of niet aanwezige muzikaliteit. (Christof Wiechert)
2437	Uit een onderzoek naar het effect van beeldende kunst. Het verrassende resultaat van deze onderzoekingen was, dat het bekijken van de 'gave' beelden in een gebied van de hersenen een reactie teweegbracht die te vergelijken is met het ontstaan van een geluksgevoel, wat dan bij bewustwording als 'mooi' vertaald wordt. Bij de vertekende beelden (schilderij aangepast met te lange arm of te kort been) trad dit niet op. Wat betekent dit voor kinderen en jongeren te leren tekenen, te leren schilderen en boetseren, zijn dat niet allemaal oefeningen in het vaardig worden om niet alleen met het verstand te oordelen, maar met alle faculteiten die ontwikkelbaar zijn? (Christof Wiechert)
2438	Dat handvaardigheid praktische intelligentie bevordert en een weldadige invloed heeft op het zelfbeeld van leerlingen 'kijk, dat heb ik gemaakt!' was al langer bekend. Het verwerven van competenties vraagt om een kunstzinnige, fantasievolle omgang met een onderwerp, hart en handen zitten namelijk ook in het hoofd. (Christof Wiechert)
2440	Wat stelt een materialistisch tijdperk er zich eigenlijk bij voor, wanneer gesproken wordt over de opvoeding van het kind door de volwassene? Een materialistisch tijdperk ziet in principe beiden, in de volwassene en in het kind niet meer dan wat de materialistische blik te zien geeft: een ouder iemand voedt een jong iemand op. Maar zo is het helemaal niet. De oudere is uiterlijk slechts maya en ook de jongere is uiterlijk slechts maya. In die oudere zit iets wat niet direct in de maya verschijnt, een onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat. En ook in het kind zit die onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat.
2441	Ik wil ervan uitgaan dat de mens zoals die ons in de buitenwereld tegemoet treedt, niet kan opvoeden, en dat de mens die ons als kind in de buitenwereld tegemoet treedt, niet opgevoed kan worden. In werkelijkheid is het iets onzichtbaars in de opvoeder dat iets onzichtbaars opvoedt in het kind.
2442	Di is alleen goed te begrijpen als we bij het opgroeiende kind dat we opvoeden, de aandacht richten op het zich gaandeweg ontvouwende resultaat van de voorgaande incarnaties. Maar wanneer alles wat uit de voorgaande incarnaties stamt, eenmaal is uitgegroeid, is het met de opvoeding van het kind ook gedaan, dan onttrekt het kind zich al aan ons, vooral in onze tijd.
2443	Wat we in feite opvoeden is het onzichtbare resultaat van de vroeger incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden, daar hebben we geen invloed op. We oefenen in werkelijkheid invloed uit op het onzichtbare resultaat van de vroegere incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden. Zo ligt de zaak als we naar het kind kijken.
2444	Nu kijken we naar de opvoeder. Die kan in de eerste zeven jaren alleen opvoeden door wat er aan hem valt na te bootsen, in de tweede zeven jaar door wat hem vanuit zijn autoriteit gezag geeft en in de volgende zeven jaar ten slotte kan hij zijn gezag uitoefenen dankzij wat via het vrije oordeelsvermogen opvoedend werkt.
2446	Als opvoeder is onze eigen volgende incarnatie in gesprek met de vroegere incarnaties van onze pupil. Dat is maya, dat we ons als tegenwoordige mensen richten tot het tegenwoordige kind. We voelen het pas zuiver aan als we ons voorhouden: 'Het beste wat ik in me heb, wat mijn geest kan denken en mijn ziel kan voelen, wat zich in mij voorbereidt om in mijn volgende incarnatie iets van mij te maken, dat kan inwerken op datgene wat in het kind vanuit oeroude tijden plastisch vorm wil krijgen.' Muzikaal is in ons datgene wat opvoedend kan werken. Wat zich plastisch in het kind uitdrukt, is waar wij op in moeten werken.
2448	Als de wereld eenmaal gaat inzien hoe deze muzikale gestemdheid van de opvoeder, verbonden met de zienswijze over de plasticiteit van de pupil, de basis van de pedagogische stemming moet worden, als dat inzicht zal doordringen, als dat wordt wat men van de opvoedende liefde, van de pedagogische liefde verlangt, dan zal de juiste wind door de pedagogie waaien, want dan zullen de dingen zo gezegd, zo gedacht en zo gevoeld worden dat de toekomst zelf het verleden leert lief te hebben in het onderricht dat de opvoeder geeft. Dan zullen we merken dat er een wonderbaarlijke karmische uitwisseling plaatsvindt tussen de opvoeder en zijn pupil.
2449	Als de opvoeder egoïstisch is en er alleen naar streeft van zijn pupil te maken wat hij zelf is, is de opvoeding zuiver luciferisch. De opvoeding wordt luciferisch als we onze pupil zo veel mogelijk tot een kopie van onze eigen opvattingen en ervaringen willen maken, als we ons alleen kunnen verheugen wanneer we vandaag iets tot de pupil zeggen en hij het morgen meteen napraat of nadoet. Dat is een zuiver luciferische opvoeding.
2450	Daarentegen ontstaat er een ahrimaanse opvoeding als de pupil onder onze leiding verschrikkelijk onhebbelijk wordt en liefst zo min mogelijk van ons aanneemt.
2451	Tussen deze twee uitersten (luciferische en ahrimanische opvoeding) bestaat echter een evenwichtstoestand, net als tussen druk en dragend vermogen. Deze evenwichtstoestand wordt bewerkstelligd door het muzikaal-plastische, waarover ik gesproken heb. We moeten dan leren de intenties van de opvoeder te onderscheiden van wat er uit de pupil groeit. Als we de juiste stemming hebben, zullen we de grootste vreugde beleven als wij ons best doen de pupil iets heel bepaalds bij te brengen en we kunnen zeggen: Goed, hij is niet geworden wat ik gewild heb, maar hij ís iets geworden, weliswaar niet wat we hem hebben bijgebracht, maar hij ís iets geworden.'
2452	Want dat is kenmerkend, dat de opvoeder zijn opvoedersegoïsme alleen kan afschudden als hij de wens te boven komt om wat hij als goed en juist beschouwt en met name wat hij zelf graag denkt, in zijn pupil gekopieerd te zien. Als wij als opvoeders tot zo'n graad van gelatenheid kunnen komen dat onze pupil de kans krijgt zo min mogelijk op ons te gaan lijken, hebben we het mooiste bereikt.
2454	Nu zou je kunnen vragen: wat is de juiste opvoedingsmethode in de zin van de geesteswetenschap? Het juiste antwoord zou dan luiden: de beste geesteswetenschappelijke opvoedingsmethode zou zijn, dat zo veel mogelijk opvoeders zich actief verdiepen in de geesteswetenschap en zich de gevoelens eigen maken die daaruit voortkomen. Dat is beslist minder gemakkelijk dan zo maar een handboekje doorlezen over geesteswetenschappelijke opvoedkunst.
2455	Wat berust op een veel intiemere aangelegenheid zal daarentegen belangrijk zijn. Het zal belangrijk zijn dat, vooral met betrekking tot het opvoedings- en onderwijssysteem, het vraagstuk van karma, van het lot, de gedachte over het lot, ruimte krijgt. Het is al belangrijk met welke personen mijn karma mij als kind of als jong mens heeft samengebracht. En er hangt zeer veel van af of het opvoeden geschiedt met een gevoel van ontzag en met de innerlijke overtuiging van het feit dat het lot de mensen samenbrengt. Weet u, heel veel komt neer op een persoonlijke kwaliteit van het gemoed van de mens en de innerlijke gezindheid.
2456	Neem bijvoorbeeld wat we nu al vanuit een geesteswetenschappelijk gezichtspunt over opvoeding kunnen zeggen, dan zult u zien dat dit helemaal daarmee in overeenstemming is. Speciale nadruk moeten we nu leggen op het volgende: het is belangrijk voor de eerste zeven jaren, tot aan de tandenwisseling, dat het kind alles wil nabootsen en dat het zich daarna in de volgende zeven jaar, tot de geslachtsrijpheid, moet voegen naar autoriteit. Dus moeten we alles voor het kind zo voordoen dat het op de goede manier kan nabootsen.
2457	Nu doet het kind wel alle mensen na, maar het zal vooral zijn opvoeders nadoen. Het kind gelooft immers ook van zeven tot veertien jaar nog alle mensen, maar het zal vooral zijn opvoeders en leraren geloven. Een juiste verhouding daartoe zullen we alleen kunnen hebben wanneer we ons voortdurend bewust zijn van de karmagedachte, alleen wanneer we werkelijk met deze karmagedachte innerlijk verbonden zijn.
2458	Of we nu de kinderen goed of minder goed onderwijzen, daar komt het in feite niet op aan. Zelfs onbekwame leraren, zeer onbekwame leraren, kunnen toch onder bepaalde omstandigheden grote invloed hebben. Waar hangt dat dan van af? Of we de juiste leraar of de juiste opvoeder zijn hangt af - juist in de tijd van de verinnerlijking, zoals ik dat heb beschreven - van hoe we al met de betreffende kinderziel waren verbonden, vóór wij beiden - opvoeder en kind - zijn geboren. Want het enige verschil is dat wij als leraar of als opvoeder een aantal jaren eerder op aarde zijn gekomen dan de kinderen. Voordien waren we met de kinderen samen in de geestelijke wereld.
2459	Waar hebben we toch die drang tot nabootsen, die tendens tot nadoen vandaan als we worden geboren? Welnu, dat nemen we mee uit de geestelijke wereld. We zijn in de eerste levensjaren een imitator omdat we de tendens om te imiteren uit de geestelijke wereld meebrengen. En wie doen we het liefste na? Degene die ons onze eigenschappen heeft gegeven in de geestelijke wereld, aan wie wij in de geestelijke wereld iets ontleend hebben, op welk gebied dan ook. De ziel van het kind was verbonden met de ziel van de opvoeder, van de leraar, vóór de geboorte. Toen was er een intieme band; en nadien moet alleen het uiterlijk fysieke, dat op het fysieke niveau leeft, zich daarnaar richten.
2460	Denk alleen maar aan de heilige ernst, de oneindige diepgang, die de menselijke zielen zal vervullen op het gebied van het onderwijs, wanneer wij met het besef zouden leven: je demonstreert het kind nu wat het vóór de geboorte van jou heeft aangenomen in de geestelijke wereld - als dat eens een werkelijke innerlijke impuls zou worden!
2461	Dat een dergelijke gezindheid, een dergelijke gemoedsgesteldheid in de wereld wordt gebracht, is van veel grotere betekenis dan de mensen bij te brengen dit of dat moet zus en zo gedaan worden. Dat komt dan wel vanzelf als de juiste sfeer tussen opvoeder, leraar en leerling, wanneer zij deze stemming en deze gezindheid hebben vanuit de heilige ernst van hun grote levensopgave. Maar die heilige ernst moet vóór alles aanwezig zijn. Juist op dit gebied is dat zo enorm belangrijk.
2462	Dat nu zo vaak van een kind wordt verlangd dat het alles begrijpt, is vergif voor het kind. Ik heb er al vaker op gewezen dat het kind niet alles kan begrijpen. Van één tot zeven jaar kan helemaal niets begrepen worden; dan wordt alles nagebootst. En als er niet genoeg nagebootst wordt, dan is er later niet genoeg om uit het eigen innerlijk tevoorschijn te halen. Om een gezonde ontwikkeling door te maken moet het kind van zeven tot veertien jaar geloven, onder de invloed van autoriteit. Zulke dingen werkelijk integreren in het leven, daar kom het op aan.
2463	Herinnert u zich nog hoe ik voor het vertrek bij mijn laatste bezoek op een avond hier uiteen heb gezet hoe anders de kinderen nu sinds vijf, zes, zeven, acht jaar worden geboren met een, je zou kunnen zeggen, vleug van melancholie op het gezicht, duidelijk waar te nemen voor degene die zoiets kan zien. En ik heb gezegd: dat komt omdat de zielen tegenwoordig niet graag afdalen naar de wereld die vol van materialisme is. We kunnen zeggen: de zielen hebben voor hun geboorte een zekere vrees en angst om in een wereld te komen waar de intelligentie de hang naar en de neiging tot het kwade heeft en aan een neergaande ontwikkeling onderhevig is.
2464	Ook dat is iets waarvoor een bewustzijn ontwikkeld moet worden bij mensen die opvoeder en leraar worden voor de toekomst van de mensheid. De kinderen zijn nu anders dan tientallen jaren geleden. Bij een oppervlakkige beschouwing is dat al heel duidelijk te zien. Die kinderen moeten op een andere manier opgevoed en onderwezen worden dan zoals dat decennia geleden werd gedaan. Nu moet men zich er bij het onderwijs van bewust zijn dat eigenlijk elk kind gered moet worden, dat elk kind ertoe moet worden gebracht om de Christusimpuls in zichzelf te vinden in de loop van het leven, om een wedergeboorte in zichzelf te vinden.
2465	Zulke dingen kun je als leraar, als opvoeder geen gestalte geven als dat nodig is, wanneer je zulke dingen alleen maar in theorie kent; die kun je alleen maar gestalte geven of introduceren in de opvoeding of bij het lesgeven, wanneer je in de ziel sterk genoeg doordrongen bent van zulke dingen. Vooral van leraren moet worden verlangd dat zij in hun ziel doordrongen zijn van de bezorgdheid die de verzoeking van het intellect voor de mensheid veroorzaakt! De hoogmoed die de tegenwoordige mensheid ontwikkelt aan het intellect, die zal zich later hevig wreken op de mensheid als het niet door wat ik zojuist uiteengezet heb, zou worden ingedamd. Als het niet zou worden ingedamd door een sterk, energiek bewustzijn: wat ik in mijzelf vind als de Christusimpuls, dat is het beste in mij als mens voor deze en voor volgende incarnaties.
2468	Vanuit deze opvatting hebben onderwijs en opvoeding zich ontwikkeld tot iets wat nu juist verbeterd moet worden door de taak die wij ons stellen. Daarom willen we ons er aan het begin van dit voorbereidende werk eerst op bezinnen hoe we de verbinding met die geestelijke machten nu concreet kunnen leggen, in wier opdracht en mandaat ieder van ons in zekere zin zal moeten werken. Ik verzoek u daarom, deze inleidende woorden op te vatten als een soort gebed tot die machten die de taak hebben imaginerend, inspirerend en intuïterend achter ons te staan, nu wij deze opdracht op ons nemen.
2483	Wij leven in een tijd waarin de mensen het gevaar lopen om de ziel te verliezen door de materialistische impuls. Dat is een ernstige zaak. We staan voor dit feit. Dit feit moet eigenlijk nu het geheim worden, het geheim dat steeds meer een openbaar geheim moet worden, van waaruit wij met volle inzet vruchtbaar willen werken. Kijk, vanuit een weten dat het noodzakelijk is dat de mensheid zich oefent in het spirituele - niet alleen maar om een theorie op de kop te zetten - vanuit dit weten zijn zulke dingen ontstaan als de didactiek en de pedagogie van de Waldorfschool. En vanuit een dergelijke geest zou hier moeten worden gewerkt.
2484	De dank die de heer Molt heeft uitgesproken, wordt ook door mij zelf warm gevoeld namens de geest die de Waldorfschool zal doordringen, de geest die steeds meer de geest van de Midden-Europese cultuur zal worden. Zij die zichzelf materialistisch maken, die hun ziel verliezen zodat de cultuur een materialistische cultuur zou worden, die mensen zouden nu nog gered kunnen worden als dat wat wij hier als gedachtegoed op de Waldorfschool hebben, zich verder in de wereld zou kunnen verbreiden.
2485	Wij moeten vanzelfsprekend de Waldorfschool behoeden voor elk surrogaatwezen. Het moet ons duidelijk zijn dat we in zekere zin steeds terughoudender moeten zijn ten opzichte van alle lieden die, als ze gehoord hebben dat de Waldorfschool opgericht is, het nu als hun volgende opgave zien om hun gelanterfant uit te dijen en ook op de Waldorfschool gaan rondsnuffelen door hier te komen hospiteren om een snufje hiervan mee te nemen, zodat ze iets dergelijks hier en daar terloops kunnen invoeren. Het moet ons duidelijk zijn dat het er niet om gaat te propaganderen dat er zo veel mogelijk doorgewinterde lanterfanters hier komen hospiteren, maar dat het erom gaat dat de antroposofische geest waaruit de navolgende Waldorfscholen moeten komen, apert aanwezig zijn.
2486	Een paar maanden geleden kwam iemand bij mij die ook in Frankrijk zoiets als een Waldorfschool wilde oprichten en ze vroeg of ik geen adviezen daarvoor zou kunnen geven en of ze niet hier op de Waldorfschool zou kunnen hospiteren. Ik heb haar gezegd dat ik wat zij in Frankrijk, in Parijs, wilde oprichten alleen zou erkennen wanneer dat de geest van de Waldorfschool waardig zou zijn en alleen dan als het helemaal precies zou worden ingericht als de Waldorfschool ingericht is. De Franse vrienden zouden dan om te beginnen bereid moeten zijn om mij daar uit te nodigen om een cursus te geven, en uitdrukkelijk verklaren dat de school vanuit dezelfde geest is voortgekomen. Anders zou ik absoluut afkeuren dat er sprake is van zoiets als het na-apen van de Waldorfschool.
2487	Denk nu niet dat zulke antwoorden alleen maar eigenzinnig zijn. U moet goed begrijpen dat we niet verder komen als we ons niet op het absoluut antroposofische standpunt stellen, als wij ons niet behoeden voor welk ergens vandaan geproduceerd compromisgedoe dan ook. We moeten ons op een scherp omlijnd standpunt stellen en dan is het niet uitgesloten dat we zelfs in Parijs een Waldorfschool kunnen oprichten.
2488	Als zulke mensen die binnen het huidige pedagogische leven werken, ons lof toezwaaien, dan moeten wij bedenken: er klopt bij ons iets niet. We hoeven niet meteen iedereen die ons lof toezwaait eruit te gooien, maar het moet ons duidelijk zijn dat we zorgvuldig moeten onderzoeken wat wij niet goed gedaan hebben, als we geprezen worden door de mensen die in het huidige opvoedingssysteem werken. Daarvan moeten we grondig overtuigd raken.
2501	En zulke beschouwingen zoals die van vandaag, als we ze steeds weer in ons opwekken, ook al denken we er maar vijf minuten per dag aan terug, ze brengen het hele innerlijke zielenleven in beweging. Wij worden innerlijk in denken en voelen zulke vruchtbare mensen dat alles gewoon als vanzelf naar boven borrelt. 's Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens welt in u op: tja, met Jan Jansen moet je nu dit of dat doen - of: bij dat meisje schort het aan dat of dat, enzovoort. Kortom, u weet wat u in een bepaald geval moet doen.
2517	In aansluiting aan een verhandeling hoe de liefde zich transformeert in de eerste drie levensperioden van zeven jaar: vanuit dankbaarheid groeit liefde tot God in de eerste zeven jaar, mensenliefde in de tweede zeven jaar en ten slotte de door inzicht gewekte werkliefde in de jeugd (derde zeven jaar), spreekt RST over de instelling van de leraar. (zie uitspraken nr 2518 - 2522)
2518	Want het beste wat men het kind kan geven tijdens de eerste en tweede levensperiode, is datgene wat met de geslachtsrijpheid in het kind vanzelf ontwaakt, waarover je verbaasd kunt zijn dat dit uit de individualiteit komt, wat uit de mens zelf naar boven komt en waarover je kunt zeggen: je was eigenlijk alleen maar een instrument voor dat wat nu naar boven komt. Zonder de gezindheid die uit dit inzicht voortkomt, kun je namelijk geen goed leraar zijn.
2519	Want je hebt immers te maken met de meest uiteenlopende persoonlijkheden en je mag niet zo vastgeroest met twee benen in de klas staan dat je het gevoel hebt: alle kinderen die je lesgeeft of opvoedt moeten nu worden zoals jij. Dat gevoel mag helemaal niet bij je opkomen. Waarom niet? Welnu, het zou toch kunnen, als het geluk meezit, dat er onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast hele domme - maar daarover moeten we ook nog spreken - drie of vier geniaal getalenteerde kinderen zijn. En u zult het toch wel met mij eens zijn dat niet alleen maar genieën leraar kunnen worden, en dat het zelfs niet zelden zal voorkomen dat de leraar niet de genialiteit heeft die op een dag de kinderen zullen hebben die misschien wel door hem moesten worden opgevoed en onderwezen.
2520	Maar de leraar moet niet alleen die kinderen goed opvoeden en onderwijzen die kunnen worden zoals hijzelf, maar ook de kinderen die met hun talenten ver boven hem zullen uitstijgen. Maar dat zul je alleen maar kunnen als je als leraar vanaf het begin afleert om de leerlingen tot datgene te willen maken wat je zelf bent.
2521	En als je ertoe kunt besluiten om zo onzelfzuchtig mogelijk in de school te staan, zo veel mogelijk je menselijke sympathieën en antipathieën, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je geheel te wijden aan wat de leerlingen, natuurlijk onbewust, je te zeggen hebben, dan zul je de genieën op dezelfde wijze goed opvoeden als de minder begaafde kinderen. Daardoor krijgt de leraar nu pas het juiste bewustzijn. En dat bewustzijn heeft hij, als hij tot zichzelf zegt: iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding van de mens.
2522	In wezen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan zelfopvoeding. Om diepgaande redenen wordt dat vooral ingezien door de antroposofie, die omtrent herhaalde levens op aarde een werkelijk uit onderzoek gewonnen bewustzijn heeft. Elke opvoeding is zelfopvoeding en wij zijn eigenlijk als leraren en opvoeders alleen de omgeving van het kind dat zichzelf opvoedt. Wij moeten de meest gunstige omgeving vormen opdat het kind zich aan ons zo ontwikkelt zoals het zich door zijn innerlijk lot moet ontwikkelen.