Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: LERAAR

nummer	Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
3	We moeten ons bewust zijn van deze grote opdracht. We mogen niet slechts pedagoog zijn, maar we zullen cultuurmensen bij uitstek moeten zijn, in de hoogste zin van het woord. We moeten een levendige belangstelling hebben voor alles wat zich in deze tijd afspeelt, anders zijn we slechte leraren voor deze school. We mogen ons niet alleen inzetten voor ons specifieke taakgebied. We zullen alleen goede leraren zijn wanneer we een levendige belangstelling hebben voor alles wat er in de wereld gebeurt. Juist door deze interesse voor de wereld kunnen we het enthousiasme krijgen dat we nodig hebben voor onze school en voor ons werk. Daar hebben we een flexibele geest voor nodig en overgave aan onze taak.
11	U zult geen goed opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is.
12	Een leraar die zich bezighoudt met de gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. En wanneer u zo, niet alleen vanuit uw persoonlijkheid de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krachten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u.
13	We moeten ons in de eerste plaats bewust zijn van onze eerste pedagogische taak: dat we eerst zelf iets moeten maken van onszelf, dat er door onze gedachten een band bestaat, een innerlijke spirituele band, tussen leraar en kinderen en dat we de klas ingaan met het besef: deze spirituele band bestaat.
18	Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal. Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderbouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid.
19	Een ingeworteld kwaad van de inrichting van de scholen tot nu toe is dat men de leerkracht van de lagere school in zekere zin, laten we zeggen afhankelijk heeft gehouden en met name dat men het onderwijzerschap met een bepaalde sfeer heeft omgeven, waardoor een onderwijzer minder leek te zijn dan een leraar aan een middelbare school.
20	Maar er moet toch op gewezen worden dat in de toekomst allen die in het onderwijs werkzaam zijn als gelijkwaardig moeten worden beschouwd en dat men in brede kring ten volle moet beseffen dat een leraar van de lagere klassen volledig gelijkwaardig is aan een leraar van de hogere klassen. Ook wat zijn geestelijke vermogens betreft.
29	Daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief
30	Ons streven wordt pas bevrijd van egoïsme wanneer men niet de al uitgevoerde handeling beter gedaan wenst te hebben, maar wanneer men er veel grotere waarde aan hecht dezelfde handeling de volgende keer beter uit te voeren. Dit voornemen, deze inspanning om iets de volgende keer beter te doen - dat is het hoogste en niet het berouw.
31	En toch moeten opvoeder en pedagoog sturend en ordenend inwerken op deze drie zielenkrachten. Wil men als opvoeder en pedagoog werken dan moet men juist werken met dat wat zich diep in de menselijke natuur afspeelt (wens in geesteszelf; voornemen in levensgeest; besluit in geestesmens)
32	Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens.
33	Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.
37	U moet niet denken dat het juist is wanneer u het kind voortdurend vermaningen en zedenpreken geeft; maar u moet het kind juist op iets richten waarvan u denkt dat het het gevoel voor het juiste in het kind zal wekken en u moet het kind dit dan herhaaldelijk laten doen. U moet zo'n handeling tot gewoonte maken.
48	Waarom luisteren we naar een oud iemand wanneer deze over zijn levenservaringen vertelt? Omdat hij in de loop van zijn leven zijn persoonlijk beleven verbonden heeft met zijn begrippen en ideeën. Hij vertelt ons geen theorieën, hij vertelt wat voor gevoelens hij persoonlijk met de ideeën en begrippen heeft kunnen verbinden. Bij een oud iemand die werkelijk zijn voelen met het denkend kennen verbonden heeft, klinken de begrippen en ideeën daarom warm, vervuld van levenswerkelijkheid, concreet, persoonlijk; daarentegen klinken bij iemand die is blijven steken in de middelste levensfase de begrippen theoretisch, abstract, wetenschappelijk.
54	Wanneer u een goed ontwikkeld, door uw wil en gemoed gedragen inzicht hebt in het wezen van de wordende mens, dan zult u ook een goed leraar en opvoeder zijn. U zult een zeker pedagogisch inzicht krijgen waaruit u deze door de wil gedragen kennis van het wordende kind kunt toepassen op de verschillende gebieden. Maar deze kennis moet dan ook reëel zijn, dat wil zeggen gestoeld op werkelijke feitenkennis.
63	Het vele definiëren is dus de dood van het levend onderwijs. Wat moeten we dan doen? We zouden moeten proberen in het onderwijs niet te definiëren, maar te karakteriseren. En we karakteriseren wanneer we dingen van zoveel mogelijk gezichtspunten uit belichten.
64	Ook rationeel ingericht onderwijs werkt al karakteriserend wanneer u de afzonderlijke onderwerpen niet gewoonweg na elkaar behandelt - bijvoorbeeld in de biologie eerst de inktvis en dan, als dat onderwerp aan de orde is, de muis en mens naast elkaar behandelt en met elkaar vergelijkt. De verbanden tussen die drie zijn zo veelzijdig dat er niet een definitie uitrolt, maar een karakterisering. Goed onderwijs werkt van meet af aan niet toe naar een definitie, maar naar een karakterisering.
72	We moeten niet nalaten om zo les te geven dat het onderwijs werkelijk 'te genieten' is en niet iets wat antipathie en afkeer oproept. De pedagogie heeft op dit terrein een aantal goede aanzetten gegeven. Maar er ligt een gevaar op de loer, het gevaar dat men dit principe om het onderwijs tot een bron van vreugde en genot te maken heel gemakkelijk tot een huisbakken karikatuur, tot iets alledaags maakt. Dat moet niet gebeuren. Dat gevaar ontloopt men wanneer men als leraar zichzelf voortdurend wil verheffen boven het bekrompene, pedante en kleinburgerlijke. Dat is eigenlijk alleen mogelijk doordat men steeds een werkelijk levendige relatie tot de kunst onderhoudt.
74	Tegenwoordig is het in zwang om met de kinderen een soort aanschouwelijk onderwijs te praktiseren, ongeveer volgens de methode van Socrates. Maar de vragen die aan de kinderen gesteld worden zijn enkel op praktisch nut gericht en zijn niet zo dat ze zich in een sfeer van schoonheid bewegen. Dan heb je zelfs aan de prachtigste voorbeelden niets. Men moet een leraar niet verordonneren een bepaalde selectieprocedure voor aanschouwelijke schoolvoorbeelden te volgen, nee, de leraar moet ervoor zorgen dat door zijn eigen kunstzinnigheid de dingen die hij met de kinderen bespreekt smaakvol zijn.
85	We moeten wel degelijk goed beseffen dat we wat het intellect betreft beslist niet de gelijke hoeven te zijn van degene die we opvoeden; maar dat we alles wat er in ons vermogen ligt, moeten doen om een goed mens te zijn, omdat het op de ontwikkeling van de wil aankomt.
93	U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt. U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort. En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.
94	Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen? Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte inschiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam.
96	De leraar moet bijvoorbeeld in staat zijn om aan het begin van het jaar een soort overzicht over zijn leerlingen te hebben en vooral ook aan het begin van die periodes die met het negende en het twaalfde jaar samenhangen. Dan moet hij als het ware parade houden en zien hoe de kinderen zich lichamelijk hebben ontwikkeld en zich inprenten hoe ze er uitzien. En dan moet hij na verloop van tijd, bijvoorbeeld aan het eind van het schooljaar, opnieuw parade houden en de veranderingen bekijken die zich hebben voorgedaan. En het resultaat van die twee inspecties moet zijn dat hij weet welk kind niet zo gegroeid is als het had moeten groeien en welk kind een stuk gegroeid is. En dan moet hij zich afvragen hoe hij de volgende periode of het volgend jaar moet inrichten, opdat er een evenwicht bestaat tussen geheugen en fantasie en abnormale groei wordt tegengegaan.
97	Daarom is het ook zo belangrijk dat men de leerlingen door de jaren heen houdt en daarom is het zo waanzinnig dat de leerlingen ieder jaar in handen van een andere leraar zijn. Maar het omgekeerde geldt ook. De leraar leert langzamerhand in het begin van het schooljaar en aan het begin van die ontwikkelingsperiodes - in het zevende, negende en twaalfde jaar - zijn leerlingen kennen. Hij krijgt kinderen die uitgesproken fantasiekinderen zijn, die alles omvormen. En hij krijgt kinderen die uitgesproken geheugenkinderen zijn, die alles goed kunnen onthouden. Ook daar moet de leraar vertrouwd mee raken. Hij doet dat door die beide revues, maar hij moet dit nog verdiepen.
98	Hij moet namelijk niet alleen aan de hand van de uiterlijke, lichamelijke groei, maar ook aan de hand van de fantasie en het geheugen zelf leren waarnemen of een kind de neiging heeft te snel in de lengte te schieten - bij een goed geheugen - of in groei achter te blijven - bij te veel fantasie. Men moet niet met allerlei kreten en frasen beweren dat lichaam en ziel met elkaar samenhangen, maar men moet in de wordende mens de samenwerking van lichaam, ziel en geest kunnen waarnemen. Fantasierijke kinderen groeien anders dan kinderen met een sterk geheugen.
130	Zo moet men er steeds rekening mee houden dat de leraar vooral in deze jaren de lesstof bezield vorm geeft en overdraagt op de leerlingen, zodat de fantasie gewekt wordt. De leraar moet de lesstof in zichzelf levend houden en met fantasie doordringen. Dat gaat alleen wanneer men de lesstof met een gevoelsmatig willen doordringt.
131	Dat werkt soms in latere jaren nog heel merkwaardig. Wat in de laatste jaren van de lagere school geïntensiveerd moet worden, dat is het samenleven, het op elkaar afgestemd zijn van leraar en leerlingen. Iemand die niet probeert steeds weer zijn lesstof fantasierijk vorm te geven, de vorm steeds weer te vernieuwen, zal geen goed onderwijzer worden. Want het is echt zo: als men dat wat men ooit fantasierijk vorm heeft gegeven jarenlang precies zo volhoudt, dan is het vastgezet. De fantasie moet steeds beweeglijk blijven, anders roesten haar producten vast in het verstand, vriezen verstandelijk in.
132	En dat werpt een licht op hoe een leraar moet zijn. Hij mag nooit ofte nimmer een zuurpruim worden. En er zijn twee dingen die niet samengaan in een beweeglijk leven: dat zijn leraarschap en pedanterie. Zouden leraarschap en pedanterie ooit een verbinding aangaan, dan is in dat huwelijk onheil te verwachten, meer dan waar ook. Ik geloof niet dat dit absurde huwelijk in het leven ooit tot stand is gekomen!
133	U ziet, er bestaat een innerlijke moraal van het lesgeven, een innerlijke verplichting. Een ware categorische imperatief voor de leraar! En deze categorische imperatief is: houd je fantasie levend. En voel je dat je pedant wordt, zeg dan tegen jezelf: pedanterie mag van anderen een slechte eigenschap zijn, voor mij is het uit den boze, ethisch onverantwoord. - Dat moet de instelling van de leraar worden. Wordt het dat niet, dan moet de leraar er maar eens over denken zijn capaciteiten langzamerhand in een ander beroep in praktijk te brengen. Natuurlijk kunnen deze dingen in het leven niet ideaal veropen, maar men moet het ideaal toch kennen.
134	U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de borstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal.
136	De leraar moet daarom niet alleen de leerstof doordrenken met fantasie, wat ik daarnet vertelde, maar daarbij ook de moed tot waarheid ontwikkelen. Zonder deze moed tot waarheid kan hij met zijn wil in het onderwijs niets beginnen - zeker niet bij grotere kinderen. De ontwikkeling van deze moed tot waarheid moet bovendien gepaard gaan met een sterk verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van de waarheid.
137	Behoefte aan fantasie, zin voor waarheid en verantwoordelijkheidsgevoel - dat zijn de drie krachten die de kwintessens van de pedagogie zijn. En wie zich deze pedagogie eigen wil maken, die schrijve er als motto boven: doordring jezelf met fantasiekrachten, heb de moed tot waarheid, scherp je gevoel voor individuele verantwoordelijkheid.
138	Die grosse Frage für die Zukunft wird sein: Wie werden wir uns zu benehmen (gedragen) haben gegenüber den Kindern, wenn wir sie so erziehen wollen, dass sie als Erwachsene in das Soziale, das Demokratische, in das Liberale in umfassendstem Sinne hineinwachsen können? R. Steiner raadt de toehoorders aan zijn boekje 'Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft' te lezen.
154	De lerarenopleiding is van alles het meest onderhevig aan de materialistische visie sinds 3 à 4 eeuwen.
157	Wat de leraren in opleiding als examen moeten afleggen, houdt geen verband met wat zij als leraar moeten kunnen. Wat daar gevraagd wordt, kan men enkele uren voor de les opzoeken in een handboek.
158	Dasjenige aber, worauf bei den Prüfungen gar nicht gesehen wird, das ist die allgemeine Seelenverfassung des Lehrers, das ist dasjenige, was geistig immerfort übergehen muss von ihm auf seine Schüler.
159	R. St geeft hier hetzelfde voorbeeld als in een andere lezing in Stuttgart: over de leraar die door zijn zielenstemming aanvaard wordt en een ander die uitgelachen wordt. De context is wel enigszins anders (in het andere voorbeeld ging het over een leraar die wetenschappelijk denkt. Hier gaat het over Seelenstimmung).
160	R. Steiner zegt dat de opleiding van de leraren niet anders kan dan vanuit geesteswetenschappelijk oogpunt, wil ze vruchtbaar zijn.
161	De basis van de toekomstige opleiding van leerkrachten moet geesteswetenschappelijk zijn.
162	Die Seelen haben vor ihrer Geburt eine gewisse Furcht und Angst in die Welt einzutreten, in der die Intelligenz den Hang, die Neigung zum Bösen hat und in absteigender Entwickelung begriffen ist. Das ist auch etwas, wovon ein Bewusstsein entwickelt werden muss bei denjenigen Menschen, die für die Menschenzukunft Erzieher und Unterrichter werden.
169	Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel.
170	Als je er maar naar streeft tijdens het onderwijs voortdurend gevoelens bij de kinderen op te wekken. Zulke gevoelsaandoeningen vormen een essentiële hulp bij het herinneren.
172	Onderschat de werking van het onbekende of het halfbekende in het onderwijs niet. Die werking van het onbekende of halfbekende op het gevoel is van ontzaglijk grote betekenis. Als u vandaag een les geeft waarin u de kinderen allerlei dingen leert, en aan het eind zegt: morgen zullen we het hierover of daarover hebben, de kinderen hoeven daar niets van te begrijpen, als ze maar een verwachting hebben van iets onbekends, een verwachting die tot gevolg heeft dat er iets bij ze blijft hangen, dat ze nieuwsgierig zijn naar wat er morgen gaat komen.
175	Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht.
179	Door op deze manier onze pedagogie en didactiek gewoonweg beweeglijker te maken, krijgen we ook vanzelf de goede humor te pakken die we bij deze of gene nodig hebben. Van die humor hangt niet alleen af of ons op een bepaald moment het juiste onbekende of halfbekende te binnen schiet en wij doordoor de spanningen en ontspanningen kunnen oproepen die een hulp voor het geheugen vormen. Er hangt ook nog iets anders van af: wanneer wij als leraren ons denken steeds maar beweeglijker maken en er aan gewend raken boven onze onderwijstaak uit, de gehele mens in gedachten te houden, dan komen we ertoe de specifieke gezichtspunten te vinden waarnaar we delen van ons onderwijs kunnen uitbouwen. Het is een buitengewoon belangrijke zaak dat we, uitgaande van een of ander onderwerp, naar alle kanten verbindingslijnen trekken, met name lijnen in een richting die ik zo direct zal noemen.
180	Maar elk moment dat het van pas komt moeten we bereid zijn om van het één over te gaan op iets anders. Bijvoorbeeld als de mogelijkheid zich voordoet bij iets aan te sluiten, direct over te gaan op weersverschijnselen, op mondiale verschijnselen, misschien zelfs op dingen die heel ver weg liggen, zodat de leerling merkt dat er overal in de wereld samenhangen zijn, en hij daarbij dan het gevoel krijgt wat je hebt als je van het een naar het ander wordt gevoerd, daardoor spanning en ontspanning ondervindt en op die manier je de dingen intensief eigen maakt.
194	Het is natuurlijk nodig dat wij, terwijl we zo lesgeven, veel leren. Want je moet je veel bezighouden met zulke voorstellingen als je ze voor jezelf, maar vooral als je ze in het onderwijs wilt toepassen. Ze laten zich maar moeizaam in het geheugen prenten. Het is met deze dingen bijna net zo als het vele wiskundigen met wiskundige formules vergaat: ze kunnen geen enkele formule onthouden, maar ze kunnen ze op het moment zelf weer reproduceren.
195	Het is van grote invloed op het lesgeven als je zelf met de dingen worstelt, niet alleen met lesstof, maar ook met andere dingen die horen tot de vermogens, de vaardigheden. Ook daarmee moet je worstelen.
205	Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, door wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-zielenelement in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. (Dáárdoor en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn).
234	Het gaat erom de hele pedagogie en didactiek samen te vatten in een elementair gevoel, zodat u in uw ziel het gewicht en de zwaarte van deze opgave ervaart: mensen in deze wereld te zetten. Zonder dat zal onze Waldorfschool alleen maar een holle frase blijven.
252	Liefde is iets wat zich over alles uitstrekt, het is de meest innerlijke drijfveer tot handelen: we moeten doen wat we liefhebben. De plicht moet vergroeien met de liefde; we moeten houden van de dingen die we moeten doen. Dat ontwikkelt zich alleen op de juiste wijze als we het kind goed begeleiden. Zo moeten we tijdens de hele onderbouwtijd erop letten dat we het gevoel voor schoonheid op de juiste wijze ontwikkelen. Want de waarheidszin brengt het kind in zekere zin al met zich mee; zin voor schoonheid moeten we hem bijbrengen op de manier die ik heb beschreven.
253	Nu gaat het erom dat we met ons gevoel in het wezen van de nabootsing kruipen, dat we vervolgens in het autoriteitsbeginsel leren zien dat zich tussen ons als autoriteit en het kind de schoonheidszin ontwikkelt. Als we dat hebben gedaan tot het moment van de geslachtsrijpheid, dan ontwikkelt zich, doordat de kinderen steeds meer de geneigdheid krijgen tot het ideaal, op de juiste wijze de zin voor het goede. We moeten de kinderen bij ons houden opdat ze tot aan de geslachtsrijpheid het goede doen.
254	Als we de kinderen zo opvoeden dat we ze als rijp beschouwen wanneer ze de school binnenkomen en zo mogelijk al tot een eigen oordeel aanzetten op het moment waarop ze hebben leren spreken, dat wil zeggen alles op argumenten baseren, dan laten we ze in de ontwikkelingsfase waarin ze hebben leren spreken; dan willen we niet dat ze verder komen.
255	Als we niet toelaten dat de kinderen een echte verandering doormaken bij het intreden van de geslachtsrijpheid, dat ze echt iets afleggen door het feit dat we ze eerst hebben laten wennen aan autoriteit, dan kunnen ze niet boven de autoriteit uitgroeien. Eerst moeten ze de autoriteit hebben gevoeld. In de puberteit moeten ze boven het autoriteitsgevoel uitgroeien en op zoek gaan naar hun oordeel.
256	Juist wat betreft het leraarschap wil ik erop wijzen dat de leraar echt gevoel zou moeten hebben voor wat het wezen van het esoterische is.
258	Nu wil het geval dat we tegenwoordig precies het tegendeel zouden moeten nastreven van wat Spencer als een echt pedagogisch principe opstelt. We zouden de kinderen kunnen opvoeden door het onderwerp zodanig aan te pakken dat, als je die aanpak - bijvoorbeeld met betrekking tot planten en dieren - op die wijze zou voortzetten, het kind later botanicus of zoöloog zou kunnen worden; maar we kunnen ons in het lagere schoolonderwijs nauwelijks een grotere fout voorstellen dan zo'n aanpak.
259	Wordt de leraar een wetenschapper, richt hij zich erop in engere zin wetenschappelijk te denken - dat mag hij als privépersoon zijn, maar niet als leraar - dan gebeurt er met hem terecht iets wat vaak voorkomt: namelijk dat de leraar in zijn klas, onder zijn leerlingen of in het lerarencollege een komisch figuur slaat, dat er grappen over hem worden gemaakt. De 'baccalaureus' van Goethe op een hoger niveau is toch niet zo'n grote uitzondering als men gewoonlijk denkt.
262	Als we als leraar kunnen ingaan op het wezen van de opgroeiende mens, dan zal ons zeker vanuit het begrijpen van dat wezen opgaan hoe we te werk moeten gaan. Wij moeten als leraar in dit opzicht kunstenaar worden. Net zomin als de kunstenaar een boek over esthetiek ter hand kan nemen om volgens de principes van de estheticus te schilderen of te beeldhouwen, zo zou het ook uitgesloten moeten zijn dat de leraar een van die pedagogische handleidingen gebruikt om les te geven.
263	Maar wat de leraar kan gebruiken en nodig heeft is een echt inzicht in wat de mens nu eigenlijk is; in wat hij wordt wanneer hij zich gedurende zijn kindertijd ontwikkelt. Dan is het vooral nodig dat we inzien: we onderwijzen - laten we zeggen eerst in de eerste klas de 6- en 7-jarige kinderen. Welnu ons onderwijs zal telkens slecht zijn, zijn taak niet vervuld hebben als we, na een jaar lang bezig te zijn geweest met de eerste klas, niet aan het einde van dat jaar zeggen: wie heeft nou eigenlijk het meeste geleerd? Dat ben ik, de leraar.
264	Maar je zou zeker het allerbeste les hebben gegeven als je elke ochtend met angst en beven de klas was ingegaan en je helemaal niet zozeer op jezelf had verlaten, maar dan aan het eind van het jaar zegt: eigenlijk heb je zelf het meeste in die tijd geleerd.
265	Jij probéért in de meest edele zin van het woord, jij kunt eigenlijk niet bijzonder veel, maar er ontstaat een kracht in je doordat je met de kinderen samenwerkt.
266	Soms zal je dan het gevoel hebben dat er met een bepaald type kinderen niet veel te beginnen is; maar je zult moeite voor ze gedaan hebben. Van andere kinderen zal je vanwege hun speciale begaafdheid het een of ander aan de weet zijn gekomen. Kortom, je komt als een heel ander mens uit de onderneming tevoorschijn dan je was toen je eraan begon.
267	Aan het eind van het schooljaar zeg je tot jezelf: nu kun je eigenlijk pas alles wat je had moeten doen! Dat is een heel reëel gevoel. En daarin ligt een zeker geheim besloten. Als u aan het begin van het jaar echt alles had gekund wat u nu aan het eind van het jaar kunt, dan zou u slecht les hebben gegeven. U heeft goed lesgegeven doordat u het zich eerst heeft verworven.
268	Ik moet u deze paradox voor ogen houden: bedenkt u dus dat u dàn goed onderwijs hebt gegeven als u niet alles wist wat u aan het einde van het jaar blijkt te hebben geleerd, en dat het nadelig zou zijn geweest als u aan het begin van het jaar alles al wist wat u aan het eind geleerd heeft. Een merkwaardige paradox!
270	Deze typische soort innerlijke bescheidenheid, dit gevoel zelf in ontwikkeling te zijn, dat is iets waardoor de leraar gedragen moet worden. Want uit dat gevoel spruit meer voort dan uit welke abstracte principes dan ook. Als we zó in de klas staan dat we ons ervan bewust zijn: het is goed dat we alles onvolmaakt doen, want daardoor leeft het - dan zullen we goed lesgeven. Staan we daarentegen voortdurend zo in de klas dat we onze vingers aflikken van tevredenheid over onze eigen pedagogische volmaaktheid, dan zullen we absoluut zeker slecht onderwijs geven.
271	Steiner breekt een lans voor de opvatting dat een leerkracht best acht jaar lang met een klas meegaat en dan met een nieuwe groep kinderen begint in de eerste klas. Na te lezen op blz 17
272	Eén ding is echter vooral van belang, namelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. (Steiner geeft het voorbeeld van een leraar die schuldeisers heeft gehad of ruzie had met zijn vrouw): dat zijn dingen waarvan je van streek kunt raken. Zulke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand.
273	Maar ook vrolijke, vreugdevolle stemmingen kunnen voorkomen. (Voorbeeld: een vader heeft een haas gebracht voor de leraar, of een boeket bloemen). Als leraar dienen we ons zelf door zelfopvoeding te leren zulke stemmingen te negeren - en alleen te spreken vanuit de inhoud van wat behandeld moet worden. Steiner gaat hier plots over op het spreken over een onderwerp in tragische stemming en dan in humoristische stemming/ Niet geheel duidelijke tekst.
281	Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkelijk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen - dit gevoel dat een diepe eerbied oproept - dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind.
290	Want nergens gaat het méér om dan dat we als leraar in staat zijn in onszelf de nodige eerbied en het nodige enthousiasme te ontwikkelen om het onderwijs met eerbied en enthousiasme te beoefenen. Eerbied en enthousiasme zijn de geheime basiskrachten, zijn dé twee krachten die in aanmerking komen om de ziel van de leraar te vergeestelijken.
302	Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren: Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat; Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt; Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft.
304	In de opvoedkunst komt het erop aan wat je moet leren en wat je door het geleerde pas gaat ontdekken bij het onderwijzen zelf.
305	Pedagogie leren als een wetenschap, bestaande uit allerlei principes en geformuleerde regels, dat betekent voor de opvoedkunst ongeveer zoiets als dat je bij de voeding voedingsmiddelen kiest die door mensen al tot op zekere hoogte zijn verteerd. Maar wanneer je je al lerende menskunde, inzicht in het wezen van de mens eigen maakt en zo de mens leert begrijpen, dan neem je op wat overeenkomt met wat de natuur als voedingsmiddel aanreikt.
306	En in de praktijk van het onderwijs ontwaakt voor ons uit die menskunde altijd heel individueel de pedagogische kunst zelf. Die moet op elk ogenblik door de leraar in de grond van de zaak uitgevonden worden.
326	Als u nu menskunde bestudeert zoals wij dat hebben gedaan, dan beleeft u dat eerst bewust; mediteert u er later over, dan heeft er een innerlijk zielengeestelijk verteringsproces in u plaats, en dat maakt u tot opvoeder en leerkracht.
327	U staat als opvoeder gewoon heel anders tegenover het kind als u heeft doorgemaakt wat pas volgt uit een werkelijke antroposofische menskunde. Wat er van ons wordt, wat er in ons werkt, waardoor we opvoeder worden, dat vindt plaats in een ons mediterend eigen maken van zo'n menskunde.
328	s Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens komt dan bij u naar boven: met die Hans Mulder moet je nu dit of dat doen - of: dit meisje ontbreekt het aan dit of dat, enzovoort. Kortom, u weet dan wat u voor dat speciale geval moet toepassen.
329	De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerlijke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is.
330	Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden.
331	U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder.
352	Als de geest van een dergelijke pedagogie die wij hier bedrijven, echt, laat ik zeggen, in de zielengewoonten van de opvoeder zal zijn opgenomen, dan zal er één ding gebeuren: degenen die voor de klas staan zullen enorm geboeid zijn door wat er met de afzonderlijke kinderen gebeurt doordat ook nog van het 7e tot het 14e jaar - weliswaar alleen bij een innerlijk diepgaande observatie - streng uit elkaar te houden zijn: iets van een zich terugtrekken bij het hoofd, iets van een wegstromen van een bovenmenselijke organisatie, en iets doorstroomd worden van het hoofd door wat er uit de rest van het organisme omhoog stroomt, zich naar boven toe uitstort in het overige organisme.
355	Zelfs leraren bezigen dergelijke theatrale woorden: het onderwijs moet voor de kinderen tot een vreugde worden. Leken die dit verkondigen nemen we dit niet kwalijk; ze bedoelen het goed. Maar het is sterk afkeurenswaardig als beroepsleraren en -opvoeders zulke theatrale woorden bezigen! Want denkt u eens na over de praktijk en vraagt u zich eens af hoe u met betrekking tot bepaalde dingen die moeilijk zijn te overwinnen, voor elkaar moet krijgen om het tot grote, pure vreugde voor de kinderen te maken. Of denkt u eens aan de uiteenlopende aanleg van het kind en vraagt u zich af wat u moet doen om het kind dat van 's ochtends tot 's avonds op school zit, steeds maar vreugde, almaar vreugde te bereiden.
356	Zou de leraar de kinderen louter vreugde willen bezorgen, dan zou je bijvoorbeeld bij het kind het plichtsgevoel niet kunnen ontwikkelen; en dat kan alleen door iets te overwinnen anders worden ontwikkeld. Het zou geen voordeel zijn.
357	Dus om pure vreugde kan het niet gaan, maar het gaat om heel iets anders: dat we ons door onze pedagogische kunst werkelijk de liefde van de kinderen verwerven, zodat ze onder onze leiding zelfs ook doen wat hen geen vreugde bezorgt, maar wat hen zelfs onlust en een lichte mate van smart geeft. Daarom moet u bij uzelf zeggen: wordt er echte liefde ingebracht, spelen we het klaar om het kind echte liefde bij te brengen, dan ontwikkelt er zich in het kind iets anders dan vreugde, dan ontwikkelt zich de aanhankelijkheid aan de leraar, dan heeft het kind een ander gevoel. Dan heeft het kind het gevoel: vele dingen zijn moeilijk, maar bij déze leraar of bij díe lerares doe ik ook wat moeilijk is.
361	Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
362	U zult daarbij in de eerste plaats een onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft - ook al is dit niet echt precies en duidelijk uitgesproken - en de kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens.
381	(over het rekenen vanuit geheel naar de delen): we doen het zo dat we mét het inzicht - dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt - tegelijk ook het autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: dàt noem ik 24, dàt noem ik 9.
382	(over het autoriteitsgevoel) Iedere vorm van kunstmatig drillen dient uitgesloten te worden door de methode zelf.
384	In de eerste tijd van de tweede levensfase is het kind het meest ontvankelijk voor de autoriteit door middel van het kunstzinnige en dat we dan het meest kunnen bereiken.
402	Wat zal de eigenlijke impuls voor de wilsopvoeding moeten zijn? Niets anders dan dat we zelf sympathie voor het kind ontwikkelen. Hoe beter de sympathieën zijn die we voor hem ontwikkelen, des te beter zullen de methoden zijn die we in de opvoeding hebben.
407	Het zou bijvoorbeeld te allen tijde heel goed zijn om met betrekking tot het plastisch-beeldende zo vroeg mogelijk te beginnen het kind te laten leven in de wereld van de kleur, om zich als leraar het didactische deel van de kleurenleer van Goethe eigen te maken.
422	De muziekleerkracht moet intensief samenwerken met de spraakleerkracht, zodat het één direct inspeelt op het ander en zo een levendige verbinding tussen beide ontstaat. Het zou heel goed zijn als de muziekleerkracht aanwezig zou kunnen zijn bij de recitatielessen en omgekeerd, zodat de een altijd kan wijzen op verbanden met andere lessen.
444	R. St. zegt dat iedere leerkracht in zijn vakles een gesprek moet voeren in de eerste les, zodat het kind ontdekt: dat dit niet alleen bij de ene leraar herhaald wordt, maar ook bij de andere, waardoor het één ding van meerdere mensen hoort. Daardoor moet het meer republikeinse karakter van de school bewerkstelligd worden. In de wekelijkse lerarenvergadering zouden deze dingen steeds moeten worden besproken om een zekere eenheid in het onderwijs te creëren.
480	Wanneer u het iets zo vertelt dat het kind het in zijn stadium van rijpheid nog niet volledig begrijpt, maar zal begrijpen wanneer u er later weer op terugkomt. En dan kunt u niet alleen verklaren wat het kind dan waarneemt, maar ook wat het zich vroeger al eigen heeft gemaakt. Dat heeft een zeer sterke werking op het gemoed. Daarom moet er in iedere school zo veel mogelijk naar gestreefd worden dat de leraar zijn leerlingen houdt zolang het gaat, dat hij ze in de eerste klas krijgt, meegaat naar de tweede, de derde enzovoort - voor zover dit gezien externe factoren mogelijk is. En de leraar die dit jaar de achtste heeft gehad moet volgend jaar dan weer de eerste klas nemen. Want bij sommige kinderen is het nodig dat men soms jaren later terugkomt op dat wat men jaren geleden in de kinderziel gezaaid heeft.
481	Het hoort echt bij de didactiek van het onderwijs dat de leraar meegaat met de leerlingen door alle klassen. Dan alleen kan men inspelen op het levensritme.
501	U moet in uzelf de vermogens ontwikkelen die maken dat u - wanneer u welk onderwerp ook behandelt - totaal in beslag bent genomen door uw onderwerp, net zoals de kinderen in beslag worden genomen door de les - over welk onderwerp dan ook. U moet niet denken: Ik weet al heel veel en ik pas dat zo aan dat de kinderen het ook begrijpen. Ik plaats me zelf boven de kinderen en ik pas alles wat ik te vertellen heb aan aan de kinderen. Maar niet door kinderachtig te worden. ... Men moet het rijpere in zichzelf omvormen en weer jong maken.
502	Een dichter of een kunstenaar is men wanneer men het kind in zich zelf steeds met de rijpere mens tot leven kan wekken.
503	Voor een leraar is de juiste levensinstelling dat hij met alles wat hij zelf ervaart, wat hij zelf leert, weer terug kan gaan naar zijn jeugd. Zo, dat hij zich verheugt over dat nieuwe als een kind doet wanneer het iets nieuws in het leven ontdekt heeft. Kortom, ziel en geest moeten weer jong worden, men moet zich niet uiterlijk als een kind gedragen.
504	We zullen het doel en de taak van de Waldorfschool vervullen wanneer we - ook al zijn we wat beide betreft aanvankelijk beperkt in onze mogelijkheden - íets kunnen realiseren wat overeenstemt met de pedagogische principes die afgeleid zijn uit de huidige cultuurperiode van de mensheidsontwikkeling. Maar dat is alleen mogelijk als we de gulden regel hanteren om economisch les te geven.
539	U moet de leerlingen werkelijk voor u voelen als een koor dat u moet dirigeren. Maar nog op een innerlijker manier dan een dirigent bij een orkest.
568	Onderwijs volgens vaste roosters en regels schakelt in feite de kunst van het lesgeven volledig uit. En dat mag niet. De leraar moet de drijvende kracht en het inspirerende element zijn in de hele school.
570	We leven in een wereld die door de mensen is gemaakt, naar menselijke gedachten gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het resultaat is van menselijke gedachten, dat is van grote betekenis voor de algehele stemming van ziel en geest van de mens.
576	Over het algemeen gesproken is de instelling van de benedictijnen zo dat men het eigenlijk onzinnig vindt als iemand op de kansel staat te preken zonder meetkunde en wiskunde te kennen. Dit eenheidsideaal dat de menselijke ziel vervult, daarvan moet het onderwijs doortrokken zijn. Iets van de hele wereld moet leven in ieder beroep, iets wat men denkt niet te kunnen gebruiken, dat moet erin zitten.
580	In de eerste fase, van het begin van de lagere school tot het negende jaar komt het er op aan dat we thuis zijn in de menselijke natuur en van daaruit opvoeden en onderwijzen. Van het dertiende tot het vijftiende jaar komt het er op aan dat we, willen we het leerplan kunnen geven, als leraar en onderwijzer in het volle leven staan, dat we interesse en sympathie hebben voor het leven, dat we vanuit het volle leven lesgeven.
603	hebben we inzicht in hetgeen een kind moet leren, dan zegt het kind - of alle kinderen samen - ons zelf iedere dag welke dingen we als het ware tussen de regels door in de lessen moeten laten klinken; zo wordt ons duidelijk gemaakt, dat we als leraar een zekere tegenwoordigheid van geest dienen te ontwikkelen. Gedragen we ons alleen als vakidioten - en zien we niets anders dan aardrijkskunde of geschiedenis - dan zullen we die tegenwoordigheid van geest niet ontwikkelen, want dan zijn we er alleen op uit om de geschiedenisles van begin tot eind te vullen met geschiedenis. En dan kunnen die buitengewoon onnatuurlijke situaties ontstaan waarvan de schadelijke invloeden op het leven nog niet eens ten volle belicht zijn.
604	Wanneer u namelijk al uw lesstof een gevoelsmatig tintje geeft, dan blijft datgene wat u wilt overbrengen de leerlingen hun hele verdere leven bij. Wanneer u echter in de hoogste klassen verstandelijk, intellectualistisch te werk gaat, dan blijft er heel weinig bewaard voor het verdere leven.
611	Denk eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit of te nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine geheel.
612	Het tweede is dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat.
613	Ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid.
614	En dan iets (ten vierde, wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse zielenstemming!. Daar moet een leraar naar streven.
628	Men moet de gebruikelijke leerboeken bekijken. Wanneer we het zonder boeken kunnen doen, des te beter. Als de kinderen geen openbare examens hoeven te doen, dan hebben we geen boeken nodig.
630	Jongens en meisjes zou men niet moeten scheiden. We halen ze alleen maar uit elkaar vanwege de publieke opinie. Er ontstaan vriendschappen; daar hoeft men zich niet over op te winden, maar men zal het ons kwalijk nemen. De lessen lijden daar niet onder als de leraar autoriteit heeft.
631	Vakleerkrachten hebben we nodig voor de kunstzinnige vakken, die op de wil inwerken, ook voor de talen die afzonderlijk gegeven worden. De kunstzinnige dingen behoren tot het terrein van een vakleerkracht. De klassenleraar dient voornamelijk te werken als de verbindende schakel. Door het geheel van zijn lessen werkt hij met name in op het intellect en het gemoed. Op de wil werken de kunstzinnige vakken: gymnastiek, euritmie, tekenen, schilderen.
632	De leraar gaat met de klas mee tot en met de laatste klas. De leraar van de hoogste klas wordt weer die van de eerste.
637	Voor een opvoeder is het zeer belangrijk om door eigen besluit sanguinisch te kunnen worden. Het is buitengewoon belangrijk dat u dat als opvoeder voor ogen houdt, zodat men deze gelukkige aanleg van het kind als iets heel bijzonders koestert.
649	Stelt u zich voor: u hebt weer vrij jonge kinderen van acht tot negen jaar in de klas en een van die bengels heeft iets heel ondeugends ontdekt. …Hij is er buiten school mee in aanraking gekomen en het is hem gelukt om de hele klas aan te steken, zodat de hele klas in de pauze dat kattenkwaad uithaalt. Een schematische leraar zal zo ver komen dat hij de hele klas straft. Maar ik hoop dat u voor morgen wat verstandiger, dat wil zeggen werkzamer methoden zult vinden. Want die oude manier van straffen leidt ertoe dat de leraar in een scheve positie komt. Van slaan en nablijven blijft altijd iets hangen. En dat is niet goed.
650	Als men een klas heeft kan men natuurlijk niet aan ieder kind individueel lesgeven. Maar u kunt in grote mate individueel gericht zijn, wanneer u aan de ene kant sanguinische en cholerische kinderen voor u hebt en op levendige wijze nu eens de ene, dan weer de andere groep erbij betrekt, wanneer u zich nu eens tot dit temperament en dan weer de anderen laat antwoorden, wanneer u de ene groep dit en de andere groep dat vertelt. Daardoor komt in de klas vanzelf een individuele benadering tot stand.
651	Mogen de kinderen iets weten van de indeling naar temperamenten? Antw. van R.St.: Dat is iets wat men voor zich moet houden. Het komt er zeer op aan dat de leraar tactvol weet wat hij voor zich moet houden. Alles wat we hier bespreken is bedoeld om de leraar autoriteit te verschaffen. Zou hij zich blootgeven, dan zou hij het niet redden. De leerlingen moeten niet een plaats krijgen op basis van hun prestaties. Het is juist nuttig om niet in te gaan op wensen van leerlingen om een keer naast elkaar te mogen zitten.
653	Eén ding zou ik nog willen opmerken: Ook de beste leraar zal niet kunnen vermijden dat er kattenkwaad wordt uitgehaald. Maar wanneer de hele klas meedoet, dan ligt het waarschijnlijk meestal aan de leraar. Ligt het niet aan de leraar, dan staat altijd een deel van de leerlingen aan de kant van de leraar en zal het voor hem opnemen. Alleen als het aan de leraar ligt doet de hele klas mee.
654	Het gaat er dan vooral om dat er gevoelens worden opgeroepen die bewerkstelligen dat men van iets terugkomt. Streng straffen van de kant van de leraar zou immers alleen maar angst en dergelijke tot gevolg hebben. Daarmee worden geen gevoelens opgeroepen die leiden tot verbetering. De leraar zal in ieder geval zo rustig mogelijk moeten blijven en zich dan objectief moeten gedragen.
655	Een groot deel van het kattenkwaad ontstaat doordat de kinderen zich vervelen en geen band hebben met de leraar.
656	Het is ook heel goed, om als het niet om iets heel ergs gaat, ook zelf te doen wat de leerlingen doen. Bijvoorbeeld, als de leerlingen een brommend geluid maken, te zeggen: 'Nou ja, brommen kan ik ook' en de zaak als het ware homeopathisch te behandelen. Het is voor de morele opvoeding buitengewoon goed om homeopathisch te zijn. Ook een goede methode is om de aandacht eenvoudig op iets anders te richten. Maar nooit zou ik appelleren aan de eerzucht van de leerlingen.
660	Men kan ook scherpere middelen toepassen ten opzichte van die speciale braveriken. Maar men moet ze niet voor de klas in hun hemd zetten en beschamen. Dat werkt te diep in. Wel kan men van een overijverige leerling prestaties vragen die boven zijn macht gaan, bijvoorbeeld staafoefeningen in de euritmie. Dan laat men de feiten spreken, zodat het kind ziet dat het de opdracht niet kan vervullen en dat het dat aan de leraar moet zeggen. Daardoor wordt duidelijk of het streven echt is.
661	Over brave hendriken: Ten eerste: men spreekt met hen, niet voor de klas, maar onder vier ogen. Zo dat ze inzien dat u ze doorziet. Men spreekt heel indringend met ze: "Je doet dit, je doet dat," en men karakteriseert die eigenschappen ook en men spreekt ze naderhand heel persoonlijk aan: "Je kunt het blijven doen, steeds en steeds weer. Je denkt misschien dat ik dat prettig vind, dat je me daarmee een plezier doet. Nee, ik wil helemaal niet dat je dat doet. Ik vind het niet prettig." Men zegt dit niet voor de klas, maar onder vier ogen. Men geeft de leerling heel duidelijk te kennen dat men hem doorheeft.
662	Over brave hendriken: Het tweede is: men geeft hem opdrachten die boven zijn macht gaan en men probeert hem duidelijk te maken dat hij die opdrachten krijgt omdat hij wil uitblinken. Het is moeilijker voor hem om die eigenschappen te bestrijden dan om extra moeilijke opdrachten te vervullen. Maar het laatste is vervelender. Daarom zal hij zijn best doen. We moeten hem zeggen dat hij zulke opdrachten krijgt omdat hij zo'n uitslover is. Maar als hij die eigenschappen bestrijdt zal hij geen andere opdrachten meer hoeven te doen dan de rest van de klas.
669	Een kind voor de klas openlijk belachelijk maken zou ik zien als een tweesnijdend zwaard, omdat het te lang doorwerkt en de leerling buiten de klas plaatst. Het zal dan heel moeilijk zijn om weer een goede relatie tot stand te brengen tussen kinderen die men bespot heeft en de rest van de klas. Gewoonlijk leidt dat er toch toe dat de kinderen bereiken dat ze van school worden gehaald.
687	Antwoord op een opmerking over te veel bezighouden met zwakke kinderen in de klas: Wilt u dat alstublieft niet overschatten, wat de andere kinderen te kort komen doordat men zich met de zwakkeren bezighoudt. In de regel is dat helemaal niet zo veel, tenminste als men de begaafdere leerlingen ertoe kan brengen om ook aandacht te hebben voor datgene waar enkele andere minder begaafd in zijn, als men het vertelt zoals dat voor zwakke leerlingen nodig is. De begaafdere kinderen komen daardoor werkelijk niet zo vreselijk veel te kort. Vindt men de juiste aanpak om de zwakkere kinderen de dingen uit te leggen, dan profiteren in de een of andere vorm ook de begaafdere kinderen daarvan.
861	Houdt u zich aan vier dingen: ten eerste dat een leraar in het grote en ook in het kleine in de wijze waarop hij het geestelijke in zijn beroep laat doorwerken, in de wijze waarop hij ieder afzonderlijk woord spreekt, waarop hij ieder begrip, ieder gevoel ontwikkelt, invloed uitoefent op zijn leerlingen. Denkt u eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit of te nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine.
862	Het tweede, beste vrienden, is dat we als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Als leraar moeten we interesse hebben voor alles in de wereld en alles in de mens. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
863	Ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het niet op een akkoordje gooien met het onware, anders zullen we zien hoe het onwaarachtige via vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt. Ons onderwijs zal alleen dan een uiting zijn van waarachtigheid, wanneer we zorgvuldig proberen in onszelf het waarachtige na te streven.
864	En dan iets wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogpruim worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse zielenstemming! Geen droogpruim en geen zuurpruim worden! Daar moet een leraar naar streven.
865	Onze Waldorfschool staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn.
866	Of een kind later arts of scheepsbouwer wordt, dat is voor de pedagoog die het zesjarige kind op school krijgt om het even. Hij moet het kind tot mens maken … (Rudolf Steiner 1898, de kiemgedachte)
867	En hier schuilt de derde onzichtbare maar o zo reële werking op de leerlingen. Zonder ook maar iets te weten, 'weet' de leerling of er iemand voor hem staat die zelf op weg is en zichzelf beoordeelt en oefent, of dat daar een leraar staat die al helemaal 'geworden' is, en met alle hebbelijkheden (en onhebbelijkheden) altijd zo zal blijven. In het eerste geval voelen de leerlingen zich tot die leraar aangetrokken, in het tweede geval blijft de leerkracht ondanks alle herkenbaarheid een vreemde. (Christof Wiechert)
869	Anno 2000 leeft een niet onaanzienlijk deel van uitgevend Nederland van leerstof en didactiek die bedacht wordt door derden die in feite uitmaken hoe er in Nederland onderwezen moet worden. De leerkracht is daarvan volgeling en uitvoerder. (Christof Wiechert)
870	Hoe beter de lesboeken worden, hoe geestiger en scherpzinniger de methodes (en er zijn tegenwoordig hele goede methoden die echt 'rekening houden met het kind en met zijn leeftijd en opnamevermogen') des te sterker dit element, des te problematischer de situatie voor de man of vrouw voor de klas: waarom ben je er nog? We kunnen het best zelf. Wie dit doordenkt ervaart hoe vernederend de goede methode voor de leerkracht is; zijn mondigheid als beroepsuitoefenaar is in het geding. Ik waag hier de hypothese: hoe beter de methode, hoe moeilijker de leerkracht het zal krijgen. (Christof Wiechert).
871	Het is bekend dat een leerkracht twee koersen moet varen: kindgericht en stofgericht. (Christof Wiechert).
872	Nu is het opmerkelijk dat er in de context van de Vrijeschool altijd zeer veel aandacht is uitgegaan naar de kindgerichtheid en relatief weinig naar de stofgerichtheid. (Christof Wiechert).
873	Nu leert de psychologie ons dat een van de belangrijkste motoren van het leerproces van de scholier, wat de stof betreft, nu juist het engagement van de leerkracht met die stof is. Een voor de leerstof enthousiaste leraar, heeft vroeg of laat enthousiaste leerlingen en omgekeerd. (Christof Wiechert).
874	Als de leerlingen de ervaring hebben dat een bepaalde leerkracht zo te zeggen de belichaming van het Frans dat hij of zij onderwijst, is, dan is dat een andere ervaring dan wanneer de leerlingen zich afvragen waarom deze persoon eigenlijk dat vak geeft of in het geheel lesgeeft. (Christof Wiechert).
875	Wie de kinderen iets leert moet er zelf in geloven. (Christof Wiechert).
876	Als lesgeven in wezen een ontmoeting van generaties is en als in die ontmoeting de voorwaarden aanwezig zijn voor socialiteit van kinderen door een gezamenlijk leerproces door te maken, dan is de beschreven weg hoogst actueel. (Christof Wiechert).
878	Iemand alleen kan niets beginnen, dat kan alleen iemand die zich op het juiste moment met vele anderen aaneensluit. Goethe (Herbert Hahn)
900	Want bij hetgeen wat de plaats van de huidige examens in zal nemen zullen we immers moeten kunnen zien of iemand die met opvoeding en het lesgeven aan wordende mensen te maken wil hebben, in staat is om een persoonlijk actieve en voor het opgroeiende kind vruchtbare relatie tot stand te brengen, of hij zich met zijn hele mentaliteit .. in de ziel en het wezen van dat wordende kind kan onderdompelen. Dan wordt hij geen leraar lezen, leraar rekenen of tekenen enz... maar dan zal hij de echte vormer (Bildner) van wordende mensen kunnen zijn. (Rudolf Steiner 11 mei 1919) (E.A.Karl Stockmeyer)
918	Of we twijfelen aan de waarheid van wat wij op de jeugd overbrengen of niet: dat is niet van belang. Onze overtuigingen gelden alleen voor ons. Wij brengen die op de jeugd over om hen ermee te zeggen: zo zien wij de wereld; kijk zelf hoe de wereld zich aan jullie voordoet. Wij moeten vermogens wekken, en geen overtuigingen aanbieden. (R. Steiner in 1898) (Georg Kniebe)
920	Misschien had Rudolf Steiner opgemerkt dat een leraar zich te veel 'opvoedingskunstenaar' voelde, zodat het bij hem helemaal op de harmonische vormgeving van het lesuur aankwam en het beheersen van de stof en de vaardigheden bijzaak werd. In zo'n geval sprak hij in een conferentie over de nodige vermogens en vaardigheden die men zich natuurlijk eigen moest maken. Met betrekking hiertoe hanteerde hij het sleutelwoord 'doelmatigheid'. Goed opgebouwd onderwijs moest tegelijk kunstzinnig zijn en tot goede leerresultaten leiden. (Georg Kniebe)
921	De passieve houding van iemand die alleen maar doet wat hem opgedragen wordt, hoort op een school niet thuis. Tegelijk werd daarmee voor alle leraren een oefengebied ontsloten waar zij hun bestuurlijke vaardigheden konden scholen - in zekere zin een gebied van volwasseneneducatie. R. Steiner wilde dat zijn leraren 'mensen van de wereld' waren en deze betrokkenheid met de wereld wordt bv. geschoold door het lezen en doorzien van de eigen begroting en door het vinden van de juiste woorden in de gesprekken met vertegenwoordigers van de overheid. (Georg Kniebe)
923	Verder is het nodig de leerstof zo voor te bereiden, te comprimeren en op een bepaalde manier te geven, dat hij (Rudolf Steiner) de korte tijd dat de jongen zich kan concentreren ook optimaal kan gebruiken; daarna moet hij het roer omgooien en op andere activiteiten overgaan. Aan de leerling dient hij af te lezen wanneer hij opnieuw een lesmoment kan inlassen. (Hans Rudolf Niederhäuser)
937	Daarmee vormen - naast de voorbereiding van de lesstof - de intensieve studie van de menskunde en het meditatief in je opnemen van deze gedachte-inhouden, de eerste fase van de dagelijkse voorbereiding van de leraar. Dat neemt hij namelijk mee de slaap in en daar gebeurt dan iets mee wat Rudolf Steiner aan de hand van een drastische vergelijking beschrijft: als je een boterham eet, dan wordt die verteerd en wekt die krachten op waardoor wij kunnen leven. Hezelfde vindt plaats bij een leraar die de antroposofische menskunde in zich opneemt en die 'verteert'. Daardoor wordt zijn fantasie gewekt en als hij de volgende morgen wakker wordt, vallen hem de dingen in die hij met dit of dat kind moet doen; hij ontvangt die gedachten direct uit de geestelijke wereld en wordt er als het ware door de geestelijke wereld zelf toe aangemoedigd. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
949	Als Rudolf Steiner een klas binnenkwam deed hij dat zonder te kloppen, hij was er gewoon zonder dat je het merkte, omdat hij niet wilde storen, hij wilde het liefst dat alles gewoon doorging. (Caroline von Heydebrand)
950	Meestal was het zo dat hij (Rudolf Steiner) in de lagere klassen niet zelf in de rol van leraar wilde stappen, maar in de hogere klassen deed hij dat wel. (Caroline von Heydebrand)
951	Rudolf Steiner kwam tijdens een astronomieperiode in de zevende klas binnen. (Hij neemt de les over en gaat van astronomie over op geschiedenis en verwijst daarbij naar de onsterfelijke ziel die in tegenstelling tot het fysieke lichaam wel naar de sterren kan gaan - hij geeft tot slot een beeld: Zo knoopte hij voor de leerlingen het leven van de grote personen uit de wereldgeschiedenis vast aan het beeld van de sterren: zij kijken immers even stralend op ons neer als de 'sterren aan de hemel van het eeuwige zijn'). Volledige paragraaf na te lezen op blz 137. (Caroline von Heydebrand)
953	Hij (Rudolf Steiner) heeft de ritmen geïnaugureerd die het schoolleven ordenen. Hij heeft de ochtendspreuken gegeven. Hij heeft het maandelijks schoolfeest ingesteld, want er was hem veel aan gelegen dat alle leerlingen van de school zo vaak mogelijk bijeenkwamen. Hij had ook de ouderavonden ingesteld waar hij een grote waarde aan hechtte en de vieringen bij het begin en eind van het schooljaar waarbij hij bepaalde dat elke leraar voor het front van de school zijn klas moest toespreken en daar over de ervaringen van het voorbije en over de voornemens van het nieuwe schooljaar moest berichten. Het hele schoolorganisme is tot in details door hem vormgegeven. (Caroline von Heydebrand)
956	En bovendien was hij door hun hele lichaam gegaan, want hun kleine voetjes en handjes waren bij het vangen van de rozen minstens zo in beweging gekomen als hun hoofden (Rudolf Steiner oefende de tafel van 3 in de eerste klas) (Bettina Mellinger)
957	Onze leerlingen bezitten geen geschiedenisboeken. Zij schrijven hun leerboek zelf en bovendien zien zij dat de leraar de dingen die hij onderwijst zichzelf eerst eigen moet maken. (Walter Johannes Stein)
961	Daarom zou ik aan het slot van deze beschouwingen een soort korte meditatie willen geven. In kernachtige vorm moet deze meditatie luiden: "Wij willen zo werken dat wij in ons werk laten binnenstromen wat uit de geestelijke wereld, zowel op een psychisch-geestelijke als een lichamelijk-fysieke manier, in ons mens wil worden." Rudolf Steiner in het derde jaar van de Waldorfschool te Stuttgart. (Cristoph Lindenberg)
962	De lerarengroep van de Waldorfschool was immers een volstrekt wereldlijke groepering, geen kloostergemeenschap met vaste regels en een voortdurende controle, geen orde van gezworenen, die zich van de wereld afzonderde, maar een groep vrije mensen waarvan ieder naar eigen inzicht leefde en dacht. (Cristoph Lindenberg)
963	De mantrische spreuken moeten als een element van geestelijke scholing worden gezien, die Rudolf Steiner aan de leraren en leerlingen heeft gegeven. Daar horen ook de ochtendspreuken bij die elk hoofdonderwijs inleiden en die de verbondenheid van mens en wereld bewust maken, of de meditatieve aanwijzingen die voor de leraar een richtinggevende kracht voor zijn scholingsweg of voor zijn werkzaamheid in het sociale gebied kunnen worden. (Johannes Tautz)
964	Een hoogtepunt vormen de voordrachten in de herfst van 1923 die Steiner de titel wilde geven: 'De strijd van Michael met de draak, uiteengezet voor de leraren van de Waldorfschool'. Daaraan wordt duidelijk dat de antroposofische pedagogie als een 'rijtuig' kan dienen, dat de tijdgeest Michael, en daarmee diens heerschappij over zijn tijdperk, dichterbij brengt. Voorwaarde daarvoor is dat het bewustzijn van de Waldorfleraar zich tot een 'werkelijk beleven van het geestelijke' uitstrekt. (Johannes Tautz)
974	(over de pedagogische cursus september 1919): En 's avonds tot diep in de nacht bereidden we ons voor op de volgende dag. Steiners voordrachten werden stenografisch vastgelegd en waren de volgende ochtend (om 9 uur) al uitgewerkt en vermenigvuldigd. Zelf ging Steiner voor het begin van zijn nieuwe voordracht rond en bood iedereen een exemplaar aan, waarbij hij zichtbaar tevreden was dat dit werk op tijd af was en er goed verzorgd uitzag.' (A. Strakosch in: Lebenswege mit Rudolf Steiner). (Magchiel C. Matthijsen)
976	De ziel van het kind en de ziel van de leraar moeten door een onbewuste geheimzinnige geestelijke band één zijn. Die band gaat van de geest van de leraar over op de geest van het kind. Dat geeft de school haar sociaal karakter. (R. Steiner in: Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule). Zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
980	Het is niet onze taak om onze opgroeiende generatie overtuigingen bij te brengen. We moeten ze ertoe brengen hun eigen oordeelskracht, hun eigen opnamevermogen te gebruiken. Ze moeten leren met open ogen naar de wereld te kijken. .. Onze overtuigingen hebben alleen voor onszelf betekenis. Die brengen we de jeugd bij om hun te zeggen: kijk, zo zien wij de wereld; en kijken jullie vooral hoe de wereld zich aan jullie presenteert. Wij willen vermogens wekken en geen overtuigingen aanbieden. De jeugd moet geen geloof hechten aan onze 'waarheden' maar alleen aan onze persoonlijkheid. Dat wij zoekende zijn dat moeten de opgroeiende jongeren zien. En wij moeten hen op weg brengen zelf zoekenden te worden. (R. Steiner in: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901) (Magchiel C. Matthijsen)
981	Tot de nieuwe geest waaruit de Waldorfschool wordt vormgegeven behoort ook dit: er wordt niets toegepast, ook geen methode. En daarom is een echte leraar alleen iemand bij wie de pedagoog in hem gewekt is door een (spirituele) kennis van de mens. Spirituele mensenkennis is dus de esoterische opdracht van de leraar. (Magchiel C. Matthijsen)
982	In de Waldorfschool wordt dus weliswaar een antroposofische pedagogie nagestreefd, maar zij is uitdrukkelijk geen antroposofische instelling. Dat wil zeggen dat de Antroposofische Vereniging met de organisatie en de inrichting van de school geen enkele bemoeienis heeft. Iedere formele binding zou de vrijheid van de leraar en daarmee teven het 'wekken' van de leraar kunnen belemmeren. (Magchiel C. Matthijsen)
983	In totaal gaf Steiner meer dan 200 pedagogische voordrachten. Daarvan werden er 36 in de basiscursus gegeven. (Magchiel C. Matthijsen)
993	De leraren kwamen bijeen omdat zij de school 'wilden'. Zij steunden daarbij uitsluitend op hun vertrouwen in Rudolf Steiner. De financiële zekerheid was minimaal. Zij gingen het risico van de schoolstichting aan vanuit hun overtuiging in de praktische realiseerbaarheid van de antroposofie. Een werkelijke uiterlijke zekerheid bestond er niet. En over pensioenen werd al helemaal niet gepraat... Zij waren bereid en in staat om zich volledig voor de school in te zetten. Dat heeft Steiner ook expliciet aan hen gevraagd: 'Iedereen moet zijn volledige persoonlijkheid vanaf het begin inzetten.' (toespraak 20 augustus 1919). (Magchiel C. Matthijsen)
997	Het esoterische aspect van de school is gebouwd op twee zuilen, die van de zelfkennis en de zelfopvoeding van de leraar. Zelfkennis is de voorwaarde voor een leraar die hem in staat stelt zich in een leerling te kunnen verplaatsen en zich in de leerling in te voelen. Zelfopvoeding is geesteswetenschappelijke scholing (= korte samenvatting van de tekst op blz. 210) (Magchiel C. Matthijsen)
998	Het verbaast ons ook niet als we zien dat de allereerste raadgevingen die Rudolf Steiner in 1909 aan leraren geeft - toen er van een school nog helemaal geen sprake was - vooral de esoterische zelfopvoeding betreffen die uiteindelijk ook in het verlengde van de zelfkennis ligt (artikelen in het tijdschrift Lucifer-Gnosis, in 1909 in boekvorm). (Magchiel C. Matthijsen)
999	Als ik leraar ben en mijn pupil doet niet wat ik graag zou willen, dan moet ik mijn gevoelens niet tegen deze leerling richten, maar tegen mijzelf. Ik moet mijzelf dan zoveel mogelijk één voelen met die leerling, ik moet mij de vraag stellen of hetgeen wat bij de leerling niet voldoet niet het gevolg is van mijn eigen handelwijze. In plaats van mijn gevoelens op de leerling te richten, zal ik me serieus moeten afvragen wat ik zelf moet doen om de leerling in de toekomst beter te laten doen wat er van hem verwacht wordt. (citaat bij Karl Rittersbacher in Die Kommenden nr. 6 van 1988) (Magchiel C. Matthijsen)
1000	Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 1e element van 3: De leraar moet leven met de realiteit van de geestelijke wereld, hij moet zich bewust zijn van zijn eigen hogere wezen. Met deze geestelijke machten moet ook een verbinding worden gezocht om voor de geestelijke wereld een bruikbaar instrument te kunnen worden. (De engelwereld schenkt de individuele leraar moed). (Magchiel C. Matthijsen)
1001	Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 2e element van 3. Ten tweede gaat het om de vraag hoe er met de andere collega's moet en kan worden samengewerkt. Het sociale gebied vraagt erom om wakker te worden voor het hogere wezen van de ander. Hoe kan dat worden gevonden? (De aartsengelen schenken de groep leraren kracht). (Magchiel C. Matthijsen)
1002	Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 3e element van 3. En tot slot het wakker-zijn voor hetgeen wat de tijdgeest van ons wil. (De archai laten hun licht naar binnen stromen). Vandaar dat Steiner wilde dat de leraren zich werkelijk zouden interesseren voor wat er zich in de wereld afspeelde, en dat zij mensen van de wereld waren (Weltläufigkeit). (Magchiel C. Matthijsen)
1031	Zo staat het kind ten opzchte van degene die hem onderwijst en opvoedt. Deze is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij diegene moet zijn naar wie het kind op een vanzelfprekende manier kan opzien, alleen dan zal hij opvoeder zijn.
1032	Wij hebben bij ons onderwijs en onze opvoeding aan de Vrije Waldorfschool bemerkt, dat het vraagstuk van de opvoeding er voornamelijk een is, dat de leraar betreft: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een bemiddelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind.
1036	Daarom richten wij op de Vrije Waldorfschool juist in de lagereschoolleeftijd tussen het zesde, zevende en het veertiende jaar ons er op dat de leraar met de liefde van een kunstenaar en met liefdevolle kunst aan het kind geeft, wat in deze levensfase past.
1040	Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt.
1041	Er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt: Hoe vind ik mijn plaats in de wereld? Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene.
1043	De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien.
1050	Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen.
1051	Zo worden wij bij deze derde levensfase evenzo gewezen op de imaginatie als vroeger op de intuïtie en de inspiratie. En wij moeten nu zoeken naar die geestelijke basis die ons als wij leraar willen zijn nu ook in staat stelt om vanuit imaginatie, inspiratie en intuïtie te werken, geest te 'doen', niet alleen geest te denken.
1083	Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien.
1095	Men gaat als leraar, als opvoeder een klas binnen. Men mag zich dan werkelijk niet voorstellen dat men een van de allerslimste mensen is. Men mag zichzelf hoogstens als betrekkelijk verstandig beschouwen. Dat zal er zeker voor zorgen dat de leraar een waarachtig gezonde instelling bezit.
1096	Als men met een dergelijk bewustzijn de klas binnentreedt moet men tot zichzelf zeggen: Onder de kinderen die ik heb op te voeden, kan een heel verstandige zijn, één die in het latere leven veel verstandiger is dan ik ben. Wanneer men degene die de aanleg bezit ooit veel verstandiger te zullen zijn dan men zelf is, slechts zou opvoeden tot die mate van verstandigheid die men zelf bezit, dan zou men hem zo opvoeden dat hij onder het niveau zou blijven dat hij had kunnen bereiken. Dat mag in geen geval gebeuren. Het is juist dat men degeen die een dergelijke aanleg heeft zo opvoedt, dat hij later in het leven veel verstandiger wordt dan men zelf is.
1097	Men moet zo opvoeden, dat elke aanleg zich kan ontplooien die men zelf helemaal niet bezit. Dat betekent echter dat er in de mens iets aanwezig is dat men als opvoeder of leraar volstrekt niet kan begrijpen.
1098	De opvoeder, de onderwijzer heeft vóór alles de opdracht het lichaam van de mens zich zo gezond te doen laten ontwikkelen, als maar enigszins mogelijk is; dat wil zeggen bij de opvoeding het geestelijke zodanig te verzorgen dat het fysieke organisme van de mens in het latere leven zo min mogelijk belemmering oplevert voor wat de geest wil.
1099	Er moet dus van de opvoeder verlangd worden dat hij zich bij de beoefening van zijn kunst gedraagt als de tuinman, die een plant in de grond zet en verzorgt. Deze kan niets van zijn eigen wezen overgieten in de groeikracht van de plant. Hij moet slechts de plant gelegenheid geven haar eigen krachten te ontplooien.
1100	Zo moet de opvoedkunst eruit bestaan dat de opvoeder de gelegenheid schept voor de opvoedeling om zich vrij te ontplooien. Zo wordt dan ook de mogelijkheid geboden dat de leerling in alle vrijheid grotere talenten kan ontwikkelen dan de leraar bezit, en hoeft zijn fysieke lichaam niet een kopie te worden van dat van de leraar.
1107	Treft men een te zeer vermoeid kind aan, dan moet men tot zichzelf zeggen: Je moet iets doen aan de vorm van het onderwijs waardoor het kind niet moe wordt.
1115	Als het voor opvoeding en onderwijs in de eerste plaats nodig is kennis te veroveren omtrent het wezen van de mens, dan komt het er in de praktijk vooral op aan, welke instelling, welke zielenhouding de leraar, de opvoeder heeft; doordat hij een wereldbeschouwing bezit, die zijn wortels heeft in het spirituele leven.
1116	Eerbied voor het wezen van het kind zo vol geheimen - eerbied en dankbaarheid zijn overigens in deze zin niet te scheiden - moeten het begin vormen van de gezindheid van waaruit de opvoeder zijn taak vervult. Er is maar één stemming ten opzichte van het kind die de juiste impulsen geeft voor opvoeding en onderwijs, en dat is juist met betrekking tot het kind de religieuze stemming.
1117	Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet. Zo kan men ook gevoelen ten opzichte van een kind met een slechte aanleg. Het zal dan geen antipathie zijn waarmee men het tegemoet treedt, maar begrip voor de tragiek.
1119	Vóór alles is dankbaarheid de grondstemming die de leraar, de opvoeder moet vervullen als hij te maken krijgt met het kind in zijn eerste ontwikkelingsfase tot aan de tandenwisseling.
1123	Bij de opvoedkunst zoals men die aan de Waldorfschool te Stuttgart tracht te bedrijven, let men veeleer op hoe de leraar is, dan op wat hij zich intellectualistisch verworven heeft op het gebied van de technische toepassing van abstracte onderwijsmethodieken.
1124	De leraar moet niet alleen van het kind kunnen houden, hij moet ook van zijn methode kunnen houden, omdat door de werking van deze methode het kind zich ontwikkelt. Op dat laatste komt het aan. Het is niet in de haak als een opvoeder verzot is op een methode, omdat het de zijne is. Hij moet omdat wat uit het kind wordt zijn methode liefhebben.
1125	Het is ook niet genoeg als een leraar alleen maar van kinderen houdt, hij moet van het onderwijs houden, van het opvoeden. En het lief te hebben met de objectiviteit waarvan hij het resultaat kan waarnemen aan het kind, dat is iets wat men zich eigen kan maken als men zijn taak opneemt vanuit een spirituele grondslag voor de fysieke, zielsmatige en morele opvoeding.
1126	En wannneer men deze ware liefde voor het opvoeden, voor het onderwijs als instelling heeft, dan zal men ook het kind tot aan de geslachtsrijpheid zo vermogen te vormen, dat men het werkelijk aan de vrijheid, aan het vrije gebruik van zijn intellect in het verdere leven kan overgeven.
1130	De taak van de opvoeder bestaat uit de grootst mogelijke zelfverloochening. Hij moet in de omgeving van het kind zo leven, dat de geest van het kind het eigen leven kan ontplooien in sympathie voor het leven van de opvoeder;
1131	Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf. In hen mag niet dwangmatig, tiranniek voortleven wat in de opvoeder zelf aanwezig was, wanneer zij al lang de school en de opvoeding zijn ontgroeid. Men moet zo kunnen opvoeden, dat men voor hetgeen in elke periode als nieuw vanuit een goddelijk wereldbestel in het kind ter wereld komt de fysieke en zielsmatige hinderpalen uit de weg haalt, en dat men voor de pupil een omgeving schept, die zijn geest in volledige vrijheid het leven kan laten binnentreden.
1156	Daarbij is ook belangrijk dat op deze wijze ook de individualiteit van de leraar tot uitdrukking komt. (over het leren lezen en schrijven)
1158	U kunt hetzelfde onderwijs in de verschillende parallelklassen op de meest verschillende wijzen gegeven zien. Waarom? Omdat het immers niet hetzelfde is of een leerkracht met het ene temperament of een leerkracht met een ander temperament dat onderwijs geeft. Slechts dan wanneer er het juiste contact is tussen de leerkracht en de hele klas, kan het onderwijs heilzaam zijn. Daarom moet elke leerkracht onderwijs geven op de manier die bij hem past.
1159	Zoals het leven zich in de meest uiteenlopende vormen kan vertonen, kunnen ook onderwijs en opvoeding, die op het leven zelf gebaseerd zijn, zich in uiteenlopende vormen vertonen.
1160	Zo gaat het erom dat wij ons verre houden van elke vorm van pedanterie en evenzeer van elke vorm van schematisering, wanneer opvoedkunst als iets levends beschouwd wordt, wat nog ondersteund kan worden door van de opvoedkunst een werkelijke kunst te maken en van de leraar een kunstenaar.
1169	Dat echter veronderstelt, dat er wat betreft de leraar ongelooflijk veel gebeurd is voor hij de klas betreedt. Het opvoedingsbeginsel waarover hier gesproken wordt heeft tot gevolg dat aan de voorbereiding die de leraar te verrichten heeft hoge eisen worden gesteld. Men moet als leraar van tevoren zo veel mogelijk doen om naderhand in de klas zijn tijd zo goed mogelijk te gebruiken. Dat leert ook de leraar slechts langzamerhand. En pas door dit langzaam en geleidelijk te leren komt men zover werkelijk rekening te houden met de individualiteit van het kind.
1170	Door een voldoende pedagogische voorbereiding moet men de doelmatigheid van het onderwijs vergroten. Welnu, dat moet een algemeen beginsel worden. Wanneer men in zich wil laten leven hetgeen op het kind moet overgaan door een zodanige beschrijving dat de hele natuur met leven wordt vervuld, dan is het zonder meer noodzakelijk dat men eerst al hetgeen men naar voren brengt zo goed heeft doorgewerkt, dat men volstrekt geen moeilijkheden meer heeft met de stof, zodat men alles eraan kan besteden door de kracht van de eigen persoonlijkheid, hetgeen men het kind aanbiedt, vorm te geven. En dan zal men ook al vanzelf zo ver komen, dat alle leerstof beeldend wordt, zodat het kind zich niet alleen met zijn verstand, maar als volledige mens in de leerstof inleeft.
1217	Wij weten wat daar van binnen zit aan spieren en zenuwen, dat alles is ons bekend. Maar wij weten niet hoe het stelsel van de bloedsomloop zijn invloed uitstrekt over het gebied van het spierstelsel, van het beenderstelsel. Om dat te begrijpen moet onze opvatting over de bouw van de mens, van het innerlijk tot vorm worden van de mens, kunstzinnig van aard zijn. En de leraar moet in staat zijn het kind, op kunstzinnige wijze, op de manier van een kunstenaar, te beleven. Alles in het kind moet hij als in een voortdurende beweging zien.
1219	De leraar moet eerst zorgen dat hij zijn eigen gewaarwordingen, voorstellingen en gevoelens innnerlijk zo beweeglijk heeft gemaakt dat hij inziet: Als ik het kind voor zijn elfde jaar voorstellingen uit het gebied van de mechanica en de dynamica bijbreng, dan blijven deze voorstellingen in de hersenen steken, zij stapelen zich daar op en verharden de hersenen. Later in de jeugd leidt dat tot migraine en tot een voortwerkende tendens tot verharding.
1222	Zeker, men heeft vaak moeite de levendigheid van de kinderen binnen de perken te houden. Maar men beperkt deze het best, wanneer men iets van hetgeen in de wereld tegenwoordig niet zozeer op de juiste waarde geschat wordt, namelijk de humor. De leraar moet humor de klas binnen weten te brengen.
1223	De kinderen moeten immers zo nu en dan heel ondeugend zijn. Eén van de leraren aan onze Waldorfschool bemerkte dat vooral zijn oudere leerlingen, die al boven de twaalf waren, plotseling minder interesse kregen voor het onderwijs, en brieven naar elkaar gingen zitten schrijven onder de bank. Wel een leraar die geen humor bezit, gaat dan mopperen nietwaar. Dat kan een ontzettende scène worden. Wat deed evenwel onze Waldorfleraar? hij ging naar de kinderen toe en vertelde ze het een en ander over de posterijen. En de kinderen zagen dat hij hen begreep. Hij ging in op hun brievenschrijverij. Ze gingen zich een beetje schamen, en de zaak was weer in orde.
1224	Het gaat er om dat men kunst, en zeker agogische kunst, in feite niet kan bedrijven zonder humor. Dat wil zeggen dat de pedagogische kunst er ook uit bestaat de neiging tot mopperen bij de leraar weg te nemen, en zelfs een grote vriendelijkheid, een humoristische, een humorvolle liefde voor de kinderen te ontwikkelen, opdat de kinderen in de leraar geen beeld te zien krijgen van datgene wat hij hen eigenlijk verbiedt.
1225	Wat in geen geval in de klas mag gebeuren is, dat als een kind boos wordt en zijn boosheid tot uitdrukking brengt, dat dan de leraar zegt: Die boosheid zal ik er wel uitkrijgen! Dat is iets verschrikkelijks! - En dan grijpt hij de inktpot en gooit die op de grond zodat hij in scherven vliegt. Daardoor neemt men de boosheid niet bij het kind weg; alleen wanneer men het kind kan laten zien dat zijn boosheid objectief wordt opgenomen en helemaal niet voor u bestaat, dat men die met humor benaderen kan, dan pas voedt men op de juiste wijze op.
1226	En zelfs al kan men zo diep ingaan op wat de mens is, dat hij doorzichtig voor ons wordt tot in de activiteit van het spierstelsel voor het elfde jaar, en het beenderstelsel na het twaalfde jaar, dan blijft toch nog altijd onbesproken, wat toch voor een kunstzinnig bedoeld onderwijs en een kunstzinnig bedoelde opvoeding buitengewoon noodzakelijk is, namelijk de individualiteit van de mens. Elk kind is een ander wezen, en als men doet wat ik tot nu toe beschreven heb, is dat toch nog maar de allereerste stap op de weg naar een kunstzinnig-begrijpend kennen van het kind.
1245	Maar er mag daar niets gemaakts in zijn. Als er bij de leraar iets gemaakts is, iets onkunstzinnigs in hetgeen hij het kind te bieden heeft, dan zal dit alles volstrekt geen resultaat hebben. De leraar moet werkelijk kunstenaarsbloed bezitten, opdat hij wat hij voor het kind doet op een geloofwaardige manier voor het kind tot leven kan laten komen. Anders is het vanuit de leraar een leugenachtige aangelegenheid, en dat mag het niet zijn. De verhouding van de leraar tot het kind moet door en door waarachtig zijn.
1266	Zodat er op de Waldorfschool dan ook naar gestreefd wordt zo veel mogelijk, voor zover het gaat, met inbegrip van de vaklessen in de lagere klassen alles, en in ieder geval al hetgeen wat tot de menswording moet leiden, door slechts één leerkracht te laten doen. Doordoor worden echter juist met betrekking tot het kunstzinnige aan deze leerkracht de hoogste eisen gesteld en wordt van hem een uiterst bereidwillige, liefdevolle toewijding geëist. Maar op een andere manier bereikt men niets heilzaams voor de ontwikkeling van de mensheid.
1267	Het lerarencollege bestaat immers niet uit wassen poppetjes, maar men moet elke afzonderlijke leraar zoeken, en men moet hem accepteren met de talenten die hij heeft. Men moet er voor alles inzicht in hebben welke talenten hij heeft. Men moet weten of hij in de eerste plaats geschikt is voor de basisklassen, of dat hij een goede leraar is voor de hogere klassen. Het gaat er dus om dat men elke individuele leraar moet begrijpen als men tenminste ergens wil komen.
1268	Zo heeft men in de eerste plaats als één realiteit met het college van leraren te maken. Dat moet men heel precies kennen. Dat is vóór alles het eerste beginsel in de organisatie van de Waldorfschool, dat ik zelf, daar ik aan de Waldorfschool geestelijk leiding heb te geven, het lerarencollege, en elk afzonderlijk individu dat daarvan deel uitmaakt, precies ken.
1285	Want het kan bijvoorbeeld zijn, dat men door de bijzondere aard van het lerarencollege en het leerlingenbestand waarmee men, laten we zeggen in 1920, te maken heeft, heel anders dient te handelen dan met de leraren en leerlingen die er in 1924 zijn, daar het lerarencollege eventueel veranderd kan zijn door uitbreiding, terwijl er al heel zeker andere kinderen zullen zijn... Bruikbaar is alleen hetgeen men door de dagelijkse waarneming in de klas oogst.
1286	Wanneer ik over de organisatie van de Waldorfschool spreek, dan is het hart daarvan de lerarenconferentie, de lerarenconferenties die steeds van tijd tot tijd gehouden worden. Als ik zelf in Stuttgart kan zijn gebeurt dat onder mijn leiding, maar anders vinden deze lerarenconferenties ook plaats met betrekkelijk korte tussenpozen. Daar wordt werkelijk tot in details voor het gehele lerarencollege gesproken over de gehele school, over wat elke, afzonderlijke leraar in zijn klas voor ervaringen kan hebben. Zodat deze lerarenconferenties voortdurend de tendentie bezitten de school tot een organisme te vormen, op dezelfde manier waarop het menselijk lichaam een organisme is, doordat het een hart heeft.
1287	Het gaat bij deze lerarenconferenties zeer zeker niet zozeer om abstracte regels en beginselen, dan wel om de goede wil bij de leraren tot samenleving, tot het vermijden van elke vorm van rivaliteit. En in de eerste plaats gaat het erom dat men iets, dat de ander van nut kan zijn, alleen naar voren kan brengen, wanneer men voor elk kind de vereiste liefde bezit. Daarmee bedoel ik dan geen liefde in de meer gangbare betekenis van het woord, maar de liefde van een kunstzinnige leraar.
1290	Voor de opvoeder ligt dat heel anders dan voor wie de zaken meer van buiten af beziet. En zo gaat het er werkelijk om, deze bijzondere liefde te ontwikkelen, waarover ik nu gesproken heb. Dan weet men ook in de lerarenconferentie iets te zeggen dat ter zake doende is. Want met betrekking tot de maatregelen die men bij gezonde kinderen te treffen heeft, is er niets nuttiger dan wat men kan waarnemen aan abnormale kinderen.
1305	Dat alle opvoeding en onderwijs de gehele mens bereikt, daar kan heel speciaal voor gezorgd worden, wanneer het onderwijs, op zodanige wijze als ik heb geschetst, een geheel is, dat voortvloeit uit het hart van de larerenconferentie. Dat bemerkt men vooral wanneer men het onderwijs vanuit het meer zielsmatige laat overgaan in het volledig fysieke-praktische van het leven. En op die overgang naar het fysiek-praktische van het leven is de Waldorfschool in de eerste plaats gericht.
1336	Het organisme van het kind moet voor de leraar volkomen doorzichtig zijn, met name ook moet het menselijk organisme op zodanige wijze voor hem doorzichtig zijn, dat de leraar in staat is de lichamelijke gezondheid te beoordelen. Want wanneer men zover komt dat men werkelijk de lichamelijke gezondheid beoordelen kan, en in harmonie kan doen klinken met het zielsmatige, dan pas is men in staat ook voor zichzelf te zeggen: voor het ene kind moet dit, voor het andere dat gebeuren.
1337	Tegenwoordig is men vaak van mening dat de arts in de school moet komen. Men zou het liefst het instituut schoolarts steeds verder uitbreiden. Maar net zo min als het goed is als men de verschillende takken, de diverse onderdelen van het onderwijs verdeelt onder verschillende leraren die niets met elkaar uitstaande hebben, net zo min is het pedagogisch juist als men het gebied van de lichamelijke gezondheid overlaat aan iemand, die niet werkelijk deel uitmaakt van het lerarencollege als geheel. Dat brengt vanzelfsprekend een moeilijkheid met zich mee.
1338	Wij kregen op de Waldorfschool - het was voorjaar - eens iemand op bezoek, die van beroep inspecteur van het onderwijs was. Ik sprak met hem over waar men op moet letten, ook met betrekking tot de lichamelijke gezondheid, de fysieke organisatie van de kinderen. Ik vertelde hem over een kind dat weer een ander gebrek heeft, enzovoorts. Toen sprak de man stomverbaasd: Ja, maar dan zouden de leraren toch medsiche kennis moeten bezitten, wil dat in de school ook maar enig gewicht in de schaal leggen!
1339	Welnu, als het voor een heilzame manier van opvoeden nodig is, dat de leraren tot op zekere hoogte een gedegen medische kennis bezitten, dan dienen zij die ook te bezitten, dan moeten zij zorgen dat zij die verkrijgen. Men kan niet het leven aanpassen aan de grillen van de mensen, maar men moet de menselijke organisaties vormen naar de eisen van het leven. Net zoals men ergens anders iets moet leren om iets te kunnen, zo moet men ook als opvoeder iets leren om iets te kunnen.
1344	Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken.
1350	En zo kan men door hetgeen niet rechtstreeks in het onderwijs en de opvoeding gebeurt, maar daarnaast, wanneer men een behoorlijke opvoeder is, het kind op de juiste wijze leiden, zodat het naar zijn fysieke gesteldheid werkelijk gezond en krachtig wordt. En men zal bemerken hoe juist dat van uitzonderlijk grote betekenis is voor de totale ontwikkeling van de mens.
1365	Bij ons is het buitengewoon moeilijk, alleen al op bepaalde menselijke gronden, dat zittenblijven toe te passen, daar onze leraren zozeer aan hun kinderen hangen, dat er sommige tranen zouden vergieten als zij een kind zouden moeten achterlaten. Het is zo, dat er een werkelijk zeer nauw contact tussen de kinderen en de leraar tot stand wordt gebracht, en daardoor wordt in feite ook dit omineuse zittenblijven vermeden.
1368	De zwakke kinderen, die hetzij in het hoofd zwak zijn, hetzij op een ander gebied zijn achtergebleven, worden dan op zodanige wijze behandeld, dat ze na enige tijd weer in hun jaarklas meedoen. Dat kan natuurlijk slechts langzaam bereikt worden. Maar ook met het plaatsen in de hulpklas zijn we beslist niet al te gauw, en als ik om een of andere dringende reden een kind uit een bepaalde klas in de hulpklas probeer te zetten, dan moet ik dat gewoonlijk eerst met de klassenleraar uitvechten, omdat die het kind niet wil afstaan. Soms wordt juist op bijzonder wonderbare wijze zichtbaar hoe de individualiteiten van leraren kunnen samengroeien met de individualiteiten van leerlingen. Daarmee bereikt men werkelijk, dat opvoeding en onderwijs bij kinderen een innerlijke aangelegenheid worden.
1415	Ziet u, dat is hetgeen vóór alles de leraren en opvoeders van de Waldorfschool zelf moet worden bijgebracht, en wat deze leraren zich juist betrekkelijk snel hebben eigengemaakt - om redenen die ik dan zal moeten aantonen -: onbevangenheid ten opzichte van de verandering in de menselijke natuur.
1416	De Waldorfschoolleraar - als ik me wat paradoxaal mag uitdrukken - is eventueel steeds bereid de dag van morgen heel anders aan te treffen dan gisteren was. Dat is in de grond van de zaak het geheim van zijn opvoeding.
1421	Men is er zich niet van bewust, maar wanneer men tot de zogenaamde beter geschoolden behoort, denkt men daardoor nu net in zo'n gedachtetaal, die de kinderen niet meer verstaan. Daardoor ligt er tegenwoordig in feite een afgrond tussen volwassene en kinderen. En die moet nu juist bij een lerarencollege als dat van de Waldorfschool weer worden overbrugd.
1422	Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal - met betrekking tot het onbewuste, met betrekking tot de natuur van het menselijk hart, met betrekking tot de natuur van het menselijk gemoed, zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij de mens met een licht gevoel van antipathie verbonden. Ook bij de filosoof is dat zo. Er ligt altijd een zekere afkeer in de formulering van ideeën. Of men die tot het bewustzijn laat komen of niet, er is altijd een zekere afkeer.
1437	Wie werkelijk als kunstenaar met mensen wil omgaan heeft een wereldbeschouwing nodig. Dat is, waar het hierbij om gaat.
1439	Wanneer ik nu beschreven heb hoe een werkelijk heilzame opvoeding, heilzaam onderwijs gegrondvest moet zijn op kennis omtrent de mens, en hoe deze kennis omtrent de mens door die Waldorfschoolleraren moet worden veroverd, dan moet men zich wel af gaan vragen: hebben de mensen dan vroeger, in vroegere tijdperken zo ontzettend veel meer kennis bezeten omtrent de mens dan wij? - En hoe vreemd dat ook moge klinken, daar moet een bevestigend antwoord op gegeven worden.
1444	De leraar heeft een wetenschap nodig die het hem mogelijk laat zijn mensen te beminnen, daar hij in de eerste plaats zijn eigen weten, zijn eigen kenvermogen moet beminnen. Het heeft een diepere betekenis dat men oorspronkelijk niet eenvoudigweg sprak van kennis, die de mens zich dient te veroveren, maar van Philo-Sophie, van de liefde tot de wijsheid. Dat is hetgeen de antroposofie de mens weer teug wil geven, tot die kennis wil zij de mens weer terugbrengen.
1446	En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom Waldorfschoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogie en didactiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer die naïeve eenvoud te verkrijgen met betrekking tot het opvoeden. En dat is wat er op wijst dat men sprekend over de Waldorfschoolleraar over zijn gehele menselijke wezen dient te spreken.
1447	De Waldorfschoolleraar zegt: Er zit iets goeds in wat A doet, en evenzeer bij B, en wij proberen op te nemen wat er universeel gesproken in de wereld leeft. - Het is daarom dat men zo vaak hoort: de Waldorfschoolpedagogiek zegt hetzelfde als wij. Zo is het echter niet, maar wij zeggen hetzelfde als de ander, omdat wij weten dat door een fanatiek nastreven van een bepaalde richting het allergrootste onheil in de wereld wordt bewerkstelligd. En wat de Waldorfschoolleraar nu juist moet bezitten is dat het fanatisme hem volkomen vreemd is, dat hij alleen te maken heeft met realiteit van de wordende mens.
1449	Wanneer er wordt gezegd dat achter het Waldorfschoolbeginsel een soort van sekte steekt, van mensen met allerlei vreemde grillen, dan moet men eens op de feiten letten, van waaruit dit beginsel leeft, en dan zal men zien, dat dit beginsel juist vooral kan leven in het wezen van onderwijs en opvoeding, en in feite niets anders wil dan zonder vreemde grillen of valse idealen, niet abstract maar heel concreet het mensheidsideaal in de levende mens te verwerkelijken.
1450	Met deze verwijzing naar hoe op de Waldorfschool voornamelijk de levensbeschouwelijke atmosfeer bepalend is voor het levende dat van de leraren moet uitgaan, zal ik dan vervolgens deze pedagogische voordrachten moeten besluiten.
1460	Nu werkt de aanwezigheid van meisjes als leerling in onze huidige tijd - in menig opzicht toch iets wat werkelijk radikaal is tegenover een tijd die niet zo ver achter ons ligt - toch ook niet meer bepaald chockerend. Maar het andere zal toch zelfs nu nog voor velen iets zeer bevreemdends hebben: bij ons zijn niet alleen het mannelijke en het vrouwelijke geslacht gelijkwaardig naast elkaar als scholieren, nee, ook in het lerarenkorps. We maken geen onderscheid binnen het lerarenkorps, tenminste geen principieel onderscheid, tot en met de hoogste klassen.
1556	We moeten profeten van de latere mensheid worden als we op de juiste manier willen opvoeden. De Griek kon zich aan het instinct overgeven, want hij moest de natuurlijke grondslag verder conserveren. Wij moeten als opvoeders intuïties kunnen ontwikkelen. We moeten vooruit kunnen lopen op al het menselijke als we opvoeder en leerkracht willen zijn.
1557	Want het wezenlijke in onze opvoeding zal zijn dat we in het kind tussen het zevende en het veertiende levensjaar datgene binnenbrengen wat het kind zich later, wanneer het tot het gekarakteriseerde mensheidsbewustzijn komt, zo kan herinneren dat het met innerlijke bevrediging kijkt naar wat wij in hem hebben geplant, dat het 'ja' tegen ons zegt als we zijn leraar en opvoeder zijn geweest. We voeden nu slecht op als later, nadat het kind in het leven is gestapt, dit kind zo op ons terugblikt dat het niet meer 'ja' tegen ons kan zeggen.
1558	Daarom moeten we intuïtieve opvoeders hebben, die zich weer bezighouden met de manier hoe je de geestelijke wereld kunt verwerven, waarop je het spirituele leven kunt verwerven, en die datgene bij het kind tussen het zevende en veertiende jaar binnen kunnen brengen waarop het later met voldoening kan terugkijken.
1559	En wanneer we tegenwoordig als opvoeder in de school staan, dan moeten we ons bewust zijn van het volgende: wanneer we het kind tegemoettreden, dan moeten we het kind iets aanbieden waarop het later, wanneer het tot zelfstandig bewustzijn ontwaakt, 'ja' kan zeggen. Het kind moet ons niet alleen liefhebben tijdens de schooltijd, maar het moet na de schooltijd in zijn rijpe oordeel de liefde voor ons als leraar en opvoeder gerechtvaardigd vinden; anders is de opvoeding maar half, en daarom een zeer zwakke opvoeding.
1592	Daardoor ziet de opvoeder, de onderwijzer, zich voor de zeer belangrijke taak gesteld om te helpen bij dit zelfstandig worden van wat eigenlijk als het zielsmatig-geesteliijke tot aan het zevende, achtste jaar nog in de diepten van het organisme zit en dan langzaam - want dit gebeurt successief - zich losmaakt.
1598	Want wanneer we moeten zeggen dat je datgene wat als het bovenzinnelijk-etherische het lichaam doordringt, op het zevende jaar tevoorschijn ziet schieten als zelfstandige denkkracht, dan zie je nu het zelfstandig geestelijke-zielsmatige op het veertiende, vijftiende jaar tevoorschijn schieten. Je wordt tot de verloskundige van het geestelijk-zielsmatige als leraar en opvoeder. Op een hogere trap verschijnt wat Socrates bedoelde.
1602	Zo wordt van het leerlingenvraagstuk licht geworpen op het lerarenvraagstuk doordat het duidelijk wordt wat zo'n helder, zo'n praktisch, zo'n levend inzicht tot pedagogie en didactiek moet worden, en dat de leraar pas dan een echte opvoeder, onderwijzer van de jeugd kan zijn als hij in staat is een innerlijk geheel kunstzinnige, een innerlijk geheel religieuze mens te worden.
1603	Al het wilsmatige is zelfs nog bij het kind tussen het vijftiende en eenentwintigste jaar afhankelijk van de wijze waarop het organisme op de beweging inwerkt. Juist de pedagoog moet voor zichzelf onbevangen waarneming voor zulke dingen in acht nemen.
1614	We moeten ons - doordat we binnen de mensheid, niet binnen de dierenwereld staan - afvragen: 'Waarom voeden we op?' Waarom raken de dieren zónder opvoeding vertrouwd met hun levensopgaven? Waarom moeten wij mensen überhaupt de mens opvoeden? Waarom gebeurt het niet zo dat de mens eenvoudigweg door waarneming en nabootsing zich datgene voor het leven verwerft wat hij nodig heeft? Waarom moet een opvoeder, een pedagoog in de vrijheid van het kind ingrijpen? Een vraag die men meestal niet opwerpt omdat men dit alles voor heel vanzelfsprekend houdt.
1615	Maar je bent pas pedagoog als je deze vraag níet als vanzelfsprekend beschouwt, als je bedenkt dat het eigenlijk opdringerig tegenover het kind is wanneer je voor het kind gaat staan en het wilt opvoeden. Waarom moet het kind zich dit laten welgevallen? We beschouwen het als een voor ons vanzelfsprekende zaak, de kinderen op te voeden - de kinderen in hun onbewustheid helemaal niet!
1616	En daarom spreken we veel over de ondeugendheid van de kinderen en bedenken helemaal niet dat we - weliswaar niet voor het heldere bewustzijn, maar voor het onbewuste - voor de kinderen heel erg komisch moeten overkomen als we hun iets van buiten bijbrengen. Het is volkomen terecht dat dat voor hen in eerste instantie echt onsympathiek is. En de grote vraag voor de opvoeding is deze: hoe vormen we datgene wat de kinderen eerst onsympathiek moeten vinden, om tot sympahie?
1633	De eerste pedagogische cursus voor de Waldorfschool bestond daarom uit een grondig menskundig inzicht, opdat de Waldorfschoolleerkrachten geleidelijk zouden leren wat zij nog niet konden weten: hoe er opgevoed moet worden. Want hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is.
1634	Een grondig, fundamenteel menskundig inzicht was dat wat in de eerste plaats de Waldorfschoolleerkrachten in de pedagogische cursus kregen aangereikt. Daarvan kon men dan hopen dat ze het innerlijke enthousiasme en de liefde voor de opvoeding krijgen uit het beschouwen van de ware mensennatuur.
1653	Nu blijft hem nog alleen het gevoel: hij moet toch opvoeden, hij moet zich toch tot het mensenwezen zelf wenden, dat immers de geest in zich heeft! Maar het woord is een idool. Hij kan het mensenwezen er alleen op wijzen met zijn ogen te zien wat uiterlijk, buiten de mens is. De opvoeding neemt niet meer het menselijke te hulp, maar alleen nog het buitenmenselijke.
1680	Als we nu beginnen, als opvoeder, in dat wat daar de eigen mensennatuur wil, de geringste dwang in te brengen, als we niet de kunst verstaan vrij de mensennatuur aan zichzelf over te laten en slechts de hulpverleners te zijn, dan bederven we de menselijke organisatie voor het hele aardeleven.
1702	Een kind tegenover wie wij als opvoeder, als onderwijzer, steeds waarachtig ons als mens uiten, zo'n kind zal, zijn omgeving nabootsend, de taal zo aanleren dat díe fijnere werkzaamheid in hem versterkt wordt die voortdurend in het organisme moet plaatsvinden doordat we inademen en uitademen.
1711	Het ergste wat we het kind kunnen aandoen is als we in de omgeving van het kind een of andere verordening geven, naderhand weer intrekken, iets anders zeggen waardoor de dingen verward worden. Verwarring teweegbrengen door denken in de omgeving van het kind, dat is de eigenlijke veroorzaker van wat we in de tegenwoordige civilisatie de nervositeit van de mens noemen.
1718	Deze dingen kunnen immers zo beschouwd worden dat er niet fysiologie en hygiëne en psychologische pedagogie is en dat bij elke gelegenheid de leraar het nodig vindt, wanneer het gaat om iets wat de gezondheid betreft, om een arts te roepen; maar deze dingen kunnen toch zodanig behandeld worden, aangezien fysiologische pedagogie en schoolhygiëne, schoolfysiologie een geheel zijn, dat de leerkracht ook datgene in zijn missie, in zijn taken opneemt wat de geestelijke uitwerking in het fysiek-zintuiglijke organisme is.
1738	Aan zulke geheel foute ideeën zie je hoe onze civilisatie helemaal niet in staat is om het kind te benaderen. En zo gaat het erom dat we ons werkeljk liefdevol tegenover het kind kunnen gedragen, opdat we datgene wat het zelf wil, slechts liefdevol leiden.
1742	Maar omdat we ons niet in onwaarachtigheid moeten verplaatsen, moeten we ons in dat wat wilsmatig is, wat in het spelwezen binnenkomt, juist op het niveau van het kind kunnen verplaatsen.
1753	Dus het gaat erom dat wij, om opvoeder te worden, dit esthetische van het werk in het werk te kunnen zien, opdat we het esthetische van het werk in de afwerking van het speelgoed leggen.
1754	Als we het esthetische van het werk in het maken van het speelgoed brengen, dan benaderen we dat wat het kind vanuit zichzelf wil.
1755	We zijn in onze civilisatie bijna uitsluitend nuttigheidsmensen geworden, dat wil zeggen intellectualistische mensen, en deponeren daarom ook allerlei bedachts bij het kind.
1777	Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn.
1778	Wat zich na het hoofdsysteem bij het kind van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid heel speciaal ontwikkelt, is het ritmische systeem, in hoofdzaak ademhalingssysteem, bloedsomloop met alles wat tot het regelmatige ritme van de opvoeding hoort. En terwijl je het plastisch-aanschouwelijke zielsmatig bij het kind voor je hebt, heb je het ritmische systeem als docent en onderwijzer in de school direct nog organisch-lichamelijk voor je.
1779	Dat wil zeggen, je moet in dat wat je met het kind onderneemt, wat het kind moet doen, het beeldende laten overwegen.
1780	En in alles wat zich tussen leraar en kind afspeelt, moet iets muzikaals heersen, moet ritme, maat, zelfs de melodiek tot pedagogisch principe worden.
1781	Dat vereist dat de leraar in zichzelf iets muzikaals heeft, in zijn hele leven iets muzikaals heeft.
1782	Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiënteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven.
1784	En als tegenwoordig het onderwijzen veel te wensen overlaat, dan komt dat omdat de tegenwoordige civilisatie als zodanig bij de volwassene feitelijk veel te weinig zin voor kunst ontwikkelt.
1790	We mogen hem het intellect niet gedwongen bijbrengen, maar we moeten het erheen leiden.
1825	Daarom is er niets noodzakelijker voor een juist opvoeden juist in lichamelijk opzicht dan het in-het-kunstzinnige-staan van een leraar.
1836	Als tot zijn zevende jaar de mens vooral een nabootsend wezen is, dan wordt hij op zijn zevende jaar, met de tandenwisseling, een wezen dat vooral zijn eigen innerlijk wil vormen naar dat wat in de volste omvang uitgesproken, geopenbaard wordt door een vanzelfsprekende autoriteit.
1837	En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen.
1839	Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak.
1841	Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt.
1842	En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart.
1843	En we voelen dán het goede op de juiste wijze, zodat het een levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet hoouden, waarnaar jij je moet richten - maar als we vanuit de hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud kan laten worden voor het kwaad dat we de richting naar het goede toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door zijn eigen gevoel voorleeft.
1844	En zo groeien we niet op in dogmatisme, maar in een toegewijde liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi en goed is.
1845	Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid, schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar, schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te spreken, dan is op een diepgaande wijze de impuls voor het ware schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect ontwikkelt het goede.
1849	Maar de zaak zit zo dat, als we op de juiste manier willen opvoeden, we absoluut niet dwangmatig de autoriteit moeten vormen, met name niet door straffen, maar op een vanzelfsprekende manier door dat wat we zijn.
1850	En wij zijn met geest, ziel, lichaam de juiste leraar als we de juiste mensen-waarneming vanuit menskundig inzicht kunnen ontwikkelen. Juiste mensen-waarneming ziet in de wordende mens een godenschepsel.
1855	Dan krijgen we dat wat ons als leraar draagt en ondersteunt, en wat het kind al voelt, wat ons hij het kind in de overgave, in de vanzelfsprekende autoriteit verandert.
1856	We zouden ons als leraar, in plaats van de stok ter hand te nemen - ook niet de innerlijke stok die, zoals ik gisteren uiteengezet heb, innerlijk afransel - in plaats van ons met de stok te bewapenen, ons veeleer moeten bewapenen met werkelijk menskundig inzicht, werkelijke mens-waarneming, die in moreel-religieus innerlijk beleven, in moreel-religieuze eerbied voor de Godsschepping overgaat.
1857	Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook - wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is - bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat.
1858	Zo'n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar.
1861	Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden.
1862	Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan.
1863	Door ook maar enigszins, het hoeft helemaal niet iets bedachts te zijn, maar door een bijzondere liefdevolle ontwikkeling en manier van onze activiteit, door op een speciale inachtneming en manier van aanspreken van het kind, doordat we op dit moment op een heel bijzondere wijze het kind benaderen; zodat het kind merkt dat de leraar het heel erg liefheeft, de leraar op hem ingaat, daardoor helpen we het kind juist tussen het negende en tiende jaar - als we er maar überhaupt op letten en ons dienovereenkomstig gedragen - over een hinderpaal heen.
1910	Wie als leraar genoeg innerljke levendigheid heeft, die kan dit in de kosmos verplaatst-zijn, absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen.
1950	Zo delen we de mens eerst in in deze drie wezensdelen. En als je als leraar het nodige kunstzinnige gevoel hebt en daarbij beeldend te werk gaat, dan kun je het kind beslist wel dit begrip van de drieledige mens helemaal bijbrengen.
1982	Je zou eigenlijk als leraar steeds heel precies moeten weten wat je in de school of überhaupt tegenover het kind doet, wat door een of andere behandeling aan het kind gebeurt.
1983	Alleen als aan deze voorwaarde is voldaan, als de leraar weet welke consequenties de een of andere handeling voor het kind heeft, dan kan eigenlijk het onderwijs de gepaste levendigheid hebben en ook een werkelijke communicatie tussen de ziel van de leraar en van het kind oproepen.
2003	De leraar moet daartoe vindingrijkheid hebben, maar het is over het algemeen goed als de leraar dit heeft: een beweeglijk, vindingrijk denken, dat is wat de leraar nodig heeft.
2009	Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij horende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe 's avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen - 's morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de hele nacht door voor zichzelf gewerkt heeft.
2073	Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel staan.
2074	Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van overgave van de leerling, van vlijt, van overgave van de leraar.
2075	Er zou geen enkele les gegeven moeten worden die niet tevoren door de leraar in de geest volledig doorleefd is. Daarom moet vanzefsprekend het lerarencollege zo zijn ingericht dat voor de leraar absoluut de tijd beschikbaar is om ook voor zichzelf volledig en intensief alles te doorleven, wat hij vervolgens in de school binnen moet brengen.
2076	Het is iets verschrikkelijks om leraren die nog moeten worstelen met de leerstof, met een boek over de schoolbanken van de leerlingen te zien rondlopen! Wie het vreselijk onpedagogische van deze zaak niet ervaart, die weet ook niet wat er zich allemaal onbewust in de kinderzielen afspeelt, en hoe dit onbewuste een enorme rol speelt.
2077	Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept - niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn - bij de kinderen een heel bepaald oordeel op. Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eens te leren.
2081	En als er zo vaak gezegd is dat je bij het lesgeven op de totale mens moet inwerken, niet op een deel van de mens, gaat het erom dat je vooral ook het volgende moet benadrukken: net zo belangrijk als het is er altijd over te spreken wat het kind moet leren, of het kind intellectualistisch of naar de wil opgevoed moet worden, net zo nodig voor de pedagogie is het om over de vraag te beslissen: hoe moet de leraar werken?
2082	Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan!
2142	Als u bedenkt, zult u zien hoe we juist in de Waldorfschool de twee of drie jaren vóór dit moment in het leven benutten om het taalonderwijs te plaatsen in de juiste levensfase volgens de ontwikkeling van de mensen. En zo ziet u stuk voor stuk dat de Waldorfschoolpedagogie de leerkracht wil leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens.
2143	In dit wonderbaarlijkste document van de wereld, in de mens, moet de Waldorfschoolleerkacht leren lezen. Datgene wat hem dit lezen geeft gaat over in alle enthousiasme voor onderwijzen en opvoeden. Wat werkelijk zo kan worden gelezen dat het direct de mens naar lichaam, ziel en geest tot een veelzijdige activiteit oproept, hoe je dat als leraar alleen nodig hebt, dat is alleen in het boek van de wereld aanwezig.
2144	En al het andere leren, alle andere lectuur, alle andere boeken moeten juist de pedagoog de mogelijkheid geven in het grote boek van de wereld te lezen. Kan hij dat, dan wordt hij een docent met het nodige enthousiasme, en alleen uit het enthousiasme kan die kracht, die sterkte van de impuls voortkomen die een schoolklas kan stimuleren.
2147	Je zou willen zeggen: elke dag opnieuw streeft men er weer naar, nu ja niet op de een of andere manier door de al te grote ijver van een leerkracht, of door de oprechte overtuiging die immers vanzelfsprekend bij de Waldorfschoolleerkrachten voor de antroposofie aanwezig is, aangezien ze antroposoof zijn, op enigerlei wijze in een antroposofische eenzijdigheid te raken. De mens, niet de mens van een bepaalde wereldbeschouwing, moet in didactisch-pedagogisch opzicht enkel en alleen voor het Waldorfschoolprincipe in aanmerking komen.
2168	Dit algemeen goddelijke, dat moeten we in dankbaarheid voelen, in liefde het kind voelen leren door de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar.
2177	Daarmee bereiken we echter ook dat we het hele onderwijs het coloriet kunnen geven dat het nodig heeft. Ik heb al gezegd dat de leraar er eigenlijk toe moet komen dat al het onderwijzen voor hem een morele, een religieuze daad wordt, dat hij om zo te zeggen in het onderwijzen zelf een soort godsdienstoefening ziet.
2188	Bij het kind echter hebben we er niet alleen maar op te letten waar iets zielsmatigs in ziekte uitpakt, maar we moeten als pedagoog steeds ook de kleine, intieme uitwerkingen van het zielengeestelijke op het lichamelijke gadeslaan. Zodat dus een onjuiste ontwikkeling van het geheugen het kind tot in het fysieke lichaam voor het hele aardeleven schaadt.
2200	Onze Waldorfschool werd eens bezocht door een heer die met zijn denken midden in het onderwijswezen, in het opvoedingswezen stond. Ik probeerde hem de hele geest waaruit in de Waldorfschool wordt gewerkt, uit te leggen. En toen hij dat een poosje had aangehoord en aangekeken, zei hij: Ja, maar dan zouden de leraren veel van geneeskunde moeten begrijpen, nietwaar! - Hij beschouwde het van begin af aan als een onmogelijkheid dat de leraren zo veel van geneeskunde zouden kunnen begrijpen als voor de geest van een dergelijk onderwijs nodig is.
2201	Ik zei tegen hem: als dat eenvoudigweg uit de aard van de mens voortspruit, dan moet zo veel medisch onderwijs als voor de school nu eenmaal nodig is het vak van iedere pedagogische academieopleiding vormen.
2202	Het is zonder enige twijfel zo: we mogen nooit zeggen dat we datgene wat betrekking heeft op de gezondheid, aan de schoolarts overlaten.
2203	Ik beschouw het als een heel groot geluk van de Waldorfschool dat we de eigenlijke schoolarts zelf in het lerarencollege hebben, dat hij mede in het lerarencollege zit. Dr Kolisko, die de zaken die met de gezondheid samenhangen vakkundig leidt, is arts en staat tegelijkertijd docerend midden in het lerarencollege. Dus in dit opzicht kan alles wat betrekking heeft op het lichamelijke van de kinderen volledig in overeenstemming met alle onderwijs en opvoeding worden uitgevoerd.
2204	En dit is tenslotte dat wat nodig is: in onze lerarenopleiding moet een ontwikkeling komen die in zich opneemt wat betrekking heeft op gezondheid en ziekte van het kind.
2205	Een leerkracht merkt - ik wil een voorbeeld geven - dat een kind steeds bleker en bleker wordt. Bij een ander kind verandert de kleur doordat het een opvallend rode kleur krijgt. Je merkt vervolgens, als je goed kijkt, dat het rood geworden kind tegelijkertijd onrustig, driftig wordt. Zo'n verschijnsel moet je op de juiste wijze op het zielengeestelijke kunnen betrekken.
2206	Je moet weten dat het zich op een abnormale manier bleek worden, al toont het zich ook maar als tendens, afkomstig is van een te sterk rekening houden met het geheugen. Het geheugen bij het bleek geworden kind is te sterk belast. Men moet dus paal en perk stellen aan het belasten van het geheugen.
2207	Bij het rood geworden kind heb je van het geheugen te weinig gevergd. Daar moet je ervoor zorgen dat het kind de taak krijgt het een en ander als geheugenstof op te nemen en weer te laten zien dat het de zaak heeft onthouden.
2208	We moeten dus een kind dat bleek wordt geheugenmatig ontlasten; een kind dat rood wordt moeten we juist in de richting van het geheugen zich laten ontplooien.
2217	In dit opzicht zien we er in de Waldorfschool buitengewoon sterk op toe dat er een innig contact bestaat tussen het lerarenkorps en de ouders. Natuurlijk is dat altijd al naargelang het begrip van de ouders slechts tot een zekere graad te bereiken. Maar we zien erop toe dat het zo ver mogelijk kan gaan; zodat inderdaad de ouders zich vol begrip tot de betreffende klassenleraar wenden en die ook informatie kan geven hoe individueel, passend bij het kind, het dieet dient te worden uitgevoerd. Want dat is iets wat in dezelfde mate belangrijk is als wat je in de klas doet.
2243	Het zien, het waarnemen, het kunnen observeren, dat is voor de leerkracht het eerste; dan tintelt, zou ik willen zeggen, de zaak zelf in heel zijn menselijk wezen. Heel instinctmatig brengt hij op kunstzinnige wijze dat wat hij uit het waarnemen van de mens kan halen, over naar de praktijk van het onderwijs.
2298	We laten de mens op het veertiende, vijftiende jaar van school gaan, het leven in. We stellen hem dan gelijk aan onszelf. Hij kijkt dan terug op onze autoriteit, blijft van ons houden als we goede leraren, opvoeders waren; maar hij gaat over tot zijn eigen oordeel. Dat hebben we niet gevangen genomen als we alleen maar op zijn gevoel hebben gewerkt.
2307	De Waldorfschool is een in zichzelf afgerond organisme, en veel misverstanden kunnen heersen met name bij de principes die in deze school heersen, als je niet in de gaten houdt hoe de school als een geheel organisme gedacht is. Je kunt bijvoorbeeld van mening zijn dat het genoeg is dat je de school een, twee, drie dagen bezoekt, en je bekijkt wat er tijdens deze twee, drie dagen gedaan wordt. Je vindt dat genoeg: je hebt gezien hoe er in deze Waldorfschool wordt onderwezen. Dat is niet het geval. Je hebt dan eigenlijk niets bijzonders gezien. Wat je daar gezien hebt is vergelijkbaar met een stuk dat je uit een schilderij hebt gesneden en waarnaar je nu het hele schilderij wilt beoordelen.
2308	Stelt u zich voor, u heeft een groot historisch schilderij, u heeft een groot schilderij, u snijdt daar een stukje uit en laat dat aan iemand zien. Hij zal dat hele schilderij niet naar dit kleine stukje kunnen beoordelen; want juist waar het bij de Waldorfschool om gaat, dat is dat elke afzonderlijke activiteit geplaatst wordt in het organisme van de hele school.
2309	Je leert dus veel meer van de Waldorfschool kennen als je gewoonweg haar principes leert kennen, haar hele structuur, het hele organische samenwerken van, laten we zeggen, de achtste klas met de vierde klas, van de eerste met de tiende klas, dan als je een enkel eruit genomen stukje leert kennen.
2310	Want de schoolorganisatie is zo gedacht dat elke afzonderlijke bezigheid in de tijd op de juiste plaats staat en met het geheel overeenstemt. En vanuit dit gezichtspunt zijn ook de afzonderlijke onderwijsvakken in de school opgenomen.
2313	In de school moet niets bedacht worden, maar eigenlijk alles uit het leven binnen worden gebracht. De leerkracht moet de vrije, onbevangen blik op het leven hebben, moet het leven begrijpen, en voor dit leven dat hij begrijpt moet hij de kinderen in de school kunnen opvoeden en onderwijzen. Hoe meer de leerkracht met het directe leven samenhangt, des te beter zal de school verzorgd zijn.
2314	Bekrompen leraren, die niets van het leven kennen dan alleen de school, zijn daarom het minst van al van betekenis voor dat wat eigenlijk de mens tot mens maken kan.
2327	In het organisme dat een school moet vormen, zoals ik dit organisme heb beschreven, staat al het afzonderlijke daar organisch geïntegreerd in. En alle verschillende draadjes van activiteiten die moeten worden uitgeoefend opdat het gehele organisme van de Waldorfschool leeft, komen samen in de lerarenvergaderingen, die zo vaak mogelijk plaatsvinden. En bij een groter aantal van zulke vergaderingen in de loop van het jaar ben ik zelf aanwezig.
2328	Deze lerarenvergaderingen zijn er niet voor bestemd om getuigschriften voor de leerlingen voor te bereiden, om zich over de bestuursaangelegenheden van de school te beraden en dergelijke; of over de straffen die voor de leerlingen moeten worden vastgesteld als ze iets fout hebben gedaan en dergelijke. Nee, deze lerarenvergaderingen zijn eigenlijk de voortdurende levende hogeschool voor het lerarencollege. Zij zijn het voortdurende seminar.
2329	Ze (lerarenvergaderingen) zijn dat doordat voor de leerkracht weer elke afzonderlijke ervaring die hij in de school opdoet, thema voor zijn eigen onderwijs, voor zijn eigen opvoeding wordt.
2330	En inderdaad, wie op deze wijze, terwijl hij lesgeeft, terwijl hij opvoedt, tegelijkertijd enerzijds het diepste psychologische inzicht in de directe praktijk haalt uit het omgaan met het onderwijs en de opvoeding, en anderzijds uit het bijzondere karakteristieke - de karakters, de temperamenten van de kinderen - wie zo'n zelfopvoeding, zo'n onderwijs voor zichzelf uit de praktijk van het lesgeven haalt, die zal voortdurend iets nieuws vinden. Iets nieuws voor zichzelf, iets nieuws voor het hele lerarencollege, waarin alle ervaringen, alle inzichten die verkregen worden in het uitoefenen van het onderwijs in de vergaderingen moeten worden uitgewisseld.
2331	Zodat het lerarencollege echt innerlijk geestelijk-zielsmatig een geheel is, zodat iedereen weet wat de ander doet, wat de ander voor ervaringen heeft opgedaan, in hoeverre de ander vooruitgekomen is door wat hij in zijn klas met de kinderen heeft beleefd.
2332	De beste werking zal vermoedelijk zijn dat door zulke vergaderingen, door zo'n vergaderleven de leraren voortdurend in innerljjke levendigheid blijven, eigenlijk zielsmatig en geestelijk in werkelijkheid niet oud worden; want de leraar moet er juist naar streven om zielsmatig en geestelijk jong te blijven. Maar dat kan alleen als er een echt geestelijk-zielsmatig levensbloed naar een centraal orgaan stroomt, zoals het menselijk bloed naar het hart, en van daaruit weer naar buiten stroomt. Dat is geconcentreerd als een geestelijk-zielsmatig krachtensysteem in dat wat gezocht wordt in de Waldorfschool als het leven in de lerarenvergaderingen, die wekelijks en dus, zoals gezegd, ook van tijd tot tijd in mijn aanwezigheid worden gehouden.
2335	Je gaat natuurlijk niet voor de klas staan als een leraar die daar nu eenmaal gaat staan en vervolgens een stapje achteruit doet en met de armen over elkaar nu zijn leerlingen bestudeert. Als de leraar de leerlingen met de nodige levendigheid en overgave lesgeeft, dan zal hij gewoon doordat hij dat ook door de slaap op de juiste manier heeft doorgemaakt, de volgende ochtend met heel belangrijke inzichten in wat zich gisteren in de school heeft afgespeeld, wakker worden, opstaan.
2336	En net zoals naar het centrum toe de lerarenvergadering voor ons iets wezenlijks is, zo is naar de periferie toe dat wat we in de ouderavonden hebben, iets buitengewoon belangrijks. We proberen ten minste van maand tot maand, maar in ieder geval van tijd tot tijd ouderavonden te beleggen.
2337	Dan proberen we de ouders die kinderen op onze school hebben en die kunnen komen natuurlijk, bijeen te brengen; en dan wordt door de leraren voor de ouders datgene verteld wat een verbinding kan scheppen tussen de schooljeugd en het ouderlijk huis. En juist op dit hele schoolwezentegemoetkomende begrip van de kant van de ouders rekenen we zo sterk.
2338	Omdat we niet onderwijzen en opvoeden vanuit programma's, maar vanuit het levende, kunnen we ook niet zeggen: je hebt een leerplan bekeken dat je door deze of gene intelligenterik is voorgeschreven, dus heb je het juiste gedaan. We moeten weer leren het juiste te voelen in het levendige verkeer met degenen die als ouders, als de verantwoordelijken, ons hun kinderen in de school hebben gebracht.
2339	En aan deze echo die dan op de ouderavonden de leraren weer tegemoetkomt, komt ook van de andere kant tot leven wat de leraar nodig heeft, wat de leraar met name nodig heeft om steeds zelf innerlijk levendig te blijven.
2340	Wat de mens vandaag de dag door de opvoeding niet wordt meegegeven, dat is de wijdte van horizon voor het leven, het volle begrip voor het leven. Dat is iets wat we juist bij de Waldorfschoolleerkrachten moeten hebben, wat we moeten overdragen van leraar op leerlingen; zodoende zal inderdaad het leven juist door opvoeding en onderwijs meer en meer tot brede belangstelling worden aangezet.
2341	De zaak waar het om gaat is deze, dat de mensen ruimhartig worden, dat ze zich met hun hart kunnen interesseren voor de gehele civilisatie. Dat is iets wat door de principes van die pedagogie waar we voor staan, geprobeerd wordt in te brengen eerst in het lerarenkorps - want allereerst ging het bij de Waldorfschool om de opvoeding van het lerarenkorps - en langs de omweg via het lerarenkorps naar de leerlingen. En de leerlingen, daarop hebben we al onze hoop gevestigd, dat is ons doel waaraan we bij elke maatregel denken; de leerlingen, die moeten het op rechtmatige wijze in het leven uitdragen. Dat is de gezindheid die ten grondslag ligt aan die pedagogie waarover ik voor u nu ook hier mocht spreken.
2390	Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren.
2404	Je moet alle afzonderlijke onderwijsvakken met elkaar harmoniseren.
2439	Wij staan in deze tijd in de vrijeschoolbeweging voor de opgave om een nieuwe grondslag te leggen voor het geestelijke, iedere leraar afzonderlijk maar ook de schoolgemeenschap als geheel. Vroeger toen het esoterische materiaal voor leraren nog strikt vertrouwelijk werd behandeld, was het vanzelfsprekend dat alleen iemand op een vrijeschool werd aangenomen voor wie antroposofie een beslissende levenskeuze was geworden. Tegenwoordig is dat anders. Wat toen vanzelfsprekend was in de antroposofische pedagogie, moet nu opnieuw worden verworven. In de eerste plaats behoort daartoe alles wat de innerlijke voorbereiding van de leraar ten dienste staat en in deze publicatie bijeengebracht is. Het gaat daarbij niet om wetenswaardigheden maar om iets wat alleen vruchtbaar gemaakt kan worden als het voor de opvoeder tot levenspraktijk wordt. (Heinz Zimmermann)
2444	Nu kijken we naar de opvoeder. Die kan in de eerste zeven jaren alleen opvoeden door wat er aan hem valt na te bootsen, in de tweede zeven jaar door wat hem vanuit zijn autoriteit gezag geeft en in de volgende zeven jaar ten slotte kan hij zijn gezag uitoefenen dankzij wat via het vrije oordeelsvermogen opvoedend werkt.
2445	Wat er in de opvoeder allemaal werkzaam is, zit helemaal niet in de uiterlijke fysieke mens. Wat we als opvoeders in ons hebben, krijgt pas in onze volgende incarnatie zijn fysieke gestalte. Want alles wat we aan eigenschappen hebben die nagebootst mogen worden, of wat we aan eigenschappen hebben die onze autoriteit funderen, is als kiem in ons aanwezig en zal onze volgende incarnatie gestalte geven.
2446	Als opvoeder is onze eigen volgende incarnatie in gesprek met de vroegere incarnaties van onze pupil. Dat is maya, dat we ons als tegenwoordige mensen richten tot het tegenwoordige kind. We voelen het pas zuiver aan als we ons voorhouden: 'Het beste wat ik in me heb, wat mijn geest kan denken en mijn ziel kan voelen, wat zich in mij voorbereidt om in mijn volgende incarnatie iets van mij te maken, dat kan inwerken op datgene wat in het kind vanuit oeroude tijden plastisch vorm wil krijgen.' Muzikaal is in ons datgene wat opvoedend kan werken. Wat zich plastisch in het kind uitdrukt, is waar wij op in moeten werken.
2448	Als de wereld eenmaal gaat inzien hoe deze muzikale gestemdheid van de opvoeder, verbonden met de zienswijze over de plasticiteit van de pupil, de basis van de pedagogische stemming moet worden, als dat inzicht zal doordringen, als dat wordt wat men van de opvoedende liefde, van de pedagogische liefde verlangt, dan zal de juiste wind door de pedagogie waaien, want dan zullen de dingen zo gezegd, zo gedacht en zo gevoeld worden dat de toekomst zelf het verleden leert lief te hebben in het onderricht dat de opvoeder geeft. Dan zullen we merken dat er een wonderbaarlijke karmische uitwisseling plaatsvindt tussen de opvoeder en zijn pupil.
2449	Als de opvoeder egoïstisch is en er alleen naar streeft van zijn pupil te maken wat hij zelf is, is de opvoeding zuiver luciferisch. De opvoeding wordt luciferisch als we onze pupil zo veel mogelijk tot een kopie van onze eigen opvattingen en ervaringen willen maken, als we ons alleen kunnen verheugen wanneer we vandaag iets tot de pupil zeggen en hij het morgen meteen napraat of nadoet. Dat is een zuiver luciferische opvoeding.
2450	Daarentegen ontstaat er een ahrimaanse opvoeding als de pupil onder onze leiding verschrikkelijk onhebbelijk wordt en liefst zo min mogelijk van ons aanneemt.
2452	Want dat is kenmerkend, dat de opvoeder zijn opvoedersegoïsme alleen kan afschudden als hij de wens te boven komt om wat hij als goed en juist beschouwt en met name wat hij zelf graag denkt, in zijn pupil gekopieerd te zien. Als wij als opvoeders tot zo'n graad van gelatenheid kunnen komen dat onze pupil de kans krijgt zo min mogelijk op ons te gaan lijken, hebben we het mooiste bereikt.
2453	Nu kun je echter niet zeggen: 'Geef me eens een recept hoe je dat doet, schrijf eens een paar regels op over de manier van opvoeden.' Kenmerkend voor de geestelijke wereldbeschouwing is nu eenmaal dat je dat niet zo in een paar regels kunt doen. Je moet je werkelijk verdiepen in de geesteswetenschap en die in je opnemen, je moet je door de geesteswetenschap laten doordringen, de impulsen van je gevoel en je wil laten verrijken. Dan gebeurt in het concrete geval, wanneer je in het leven voor een of andere opgave wordt gesteld, wel het juiste. Het voornaamste is dat we het op een levende manier oppakken.
2454	Nu zou je kunnen vragen: wat is de juiste opvoedingsmethode in de zin van de geesteswetenschap? Het juiste antwoord zou dan luiden: de beste geesteswetenschappelijke opvoedingsmethode zou zijn, dat zo veel mogelijk opvoeders zich actief verdiepen in de geesteswetenschap en zich de gevoelens eigen maken die daaruit voortkomen. Dat is beslist minder gemakkelijk dan zo maar een handboekje doorlezen over geesteswetenschappelijke opvoedkunst.
2455	Wat berust op een veel intiemere aangelegenheid zal daarentegen belangrijk zijn. Het zal belangrijk zijn dat, vooral met betrekking tot het opvoedings- en onderwijssysteem, het vraagstuk van karma, van het lot, de gedachte over het lot, ruimte krijgt. Het is al belangrijk met welke personen mijn karma mij als kind of als jong mens heeft samengebracht. En er hangt zeer veel van af of het opvoeden geschiedt met een gevoel van ontzag en met de innerlijke overtuiging van het feit dat het lot de mensen samenbrengt. Weet u, heel veel komt neer op een persoonlijke kwaliteit van het gemoed van de mens en de innerlijke gezindheid.
2457	Nu doet het kind wel alle mensen na, maar het zal vooral zijn opvoeders nadoen. Het kind gelooft immers ook van zeven tot veertien jaar nog alle mensen, maar het zal vooral zijn opvoeders en leraren geloven. Een juiste verhouding daartoe zullen we alleen kunnen hebben wanneer we ons voortdurend bewust zijn van de karmagedachte, alleen wanneer we werkelijk met deze karmagedachte innerlijk verbonden zijn.
2458	Of we nu de kinderen goed of minder goed onderwijzen, daar komt het in feite niet op aan. Zelfs onbekwame leraren, zeer onbekwame leraren, kunnen toch onder bepaalde omstandigheden grote invloed hebben. Waar hangt dat dan van af? Of we de juiste leraar of de juiste opvoeder zijn hangt af - juist in de tijd van de verinnerlijking, zoals ik dat heb beschreven - van hoe we al met de betreffende kinderziel waren verbonden, vóór wij beiden - opvoeder en kind - zijn geboren. Want het enige verschil is dat wij als leraar of als opvoeder een aantal jaren eerder op aarde zijn gekomen dan de kinderen. Voordien waren we met de kinderen samen in de geestelijke wereld.
2459	Waar hebben we toch die drang tot nabootsen, die tendens tot nadoen vandaan als we worden geboren? Welnu, dat nemen we mee uit de geestelijke wereld. We zijn in de eerste levensjaren een imitator omdat we de tendens om te imiteren uit de geestelijke wereld meebrengen. En wie doen we het liefste na? Degene die ons onze eigenschappen heeft gegeven in de geestelijke wereld, aan wie wij in de geestelijke wereld iets ontleend hebben, op welk gebied dan ook. De ziel van het kind was verbonden met de ziel van de opvoeder, van de leraar, vóór de geboorte. Toen was er een intieme band; en nadien moet alleen het uiterlijk fysieke, dat op het fysieke niveau leeft, zich daarnaar richten.
2460	Denk alleen maar aan de heilige ernst, de oneindige diepgang, die de menselijke zielen zal vervullen op het gebied van het onderwijs, wanneer wij met het besef zouden leven: je demonstreert het kind nu wat het vóór de geboorte van jou heeft aangenomen in de geestelijke wereld - als dat eens een werkelijke innerlijke impuls zou worden!
2461	Dat een dergelijke gezindheid, een dergelijke gemoedsgesteldheid in de wereld wordt gebracht, is van veel grotere betekenis dan de mensen bij te brengen dit of dat moet zus en zo gedaan worden. Dat komt dan wel vanzelf als de juiste sfeer tussen opvoeder, leraar en leerling, wanneer zij deze stemming en deze gezindheid hebben vanuit de heilige ernst van hun grote levensopgave. Maar die heilige ernst moet vóór alles aanwezig zijn. Juist op dit gebied is dat zo enorm belangrijk.
2464	Ook dat is iets waarvoor een bewustzijn ontwikkeld moet worden bij mensen die opvoeder en leraar worden voor de toekomst van de mensheid. De kinderen zijn nu anders dan tientallen jaren geleden. Bij een oppervlakkige beschouwing is dat al heel duidelijk te zien. Die kinderen moeten op een andere manier opgevoed en onderwezen worden dan zoals dat decennia geleden werd gedaan. Nu moet men zich er bij het onderwijs van bewust zijn dat eigenlijk elk kind gered moet worden, dat elk kind ertoe moet worden gebracht om de Christusimpuls in zichzelf te vinden in de loop van het leven, om een wedergeboorte in zichzelf te vinden.
2465	Zulke dingen kun je als leraar, als opvoeder geen gestalte geven als dat nodig is, wanneer je zulke dingen alleen maar in theorie kent; die kun je alleen maar gestalte geven of introduceren in de opvoeding of bij het lesgeven, wanneer je in de ziel sterk genoeg doordrongen bent van zulke dingen. Vooral van leraren moet worden verlangd dat zij in hun ziel doordrongen zijn van de bezorgdheid die de verzoeking van het intellect voor de mensheid veroorzaakt! De hoogmoed die de tegenwoordige mensheid ontwikkelt aan het intellect, die zal zich later hevig wreken op de mensheid als het niet door wat ik zojuist uiteengezet heb, zou worden ingedamd. Als het niet zou worden ingedamd door een sterk, energiek bewustzijn: wat ik in mijzelf vind als de Christusimpuls, dat is het beste in mij als mens voor deze en voor volgende incarnaties.
2469	Beste vrienden! Het is onze plicht het belang van onze opdracht te beseffen. Wij zullen dat doen, wanneer we weten dat deze school een bijzondere opdracht heeft te vervullen. En daarom willen we onze gedachten werkelijk zo vormgeven, dat we het bewustzijn kunnen hebben dat er iets bijzonders met deze school gerealiseerd wordt. We zullen dat pas kunnen beseffen, wanneer we de daad van de oprichting van deze school niet als het ware tot de dingen van alledag rekenen, maar wanneer we deze daad beschouwen als een feestelijke daad van de wereldorde. (uitspraak van R. Steiner opgetekend door Caroline von Heydebrand)
2470	Omdat wij ons actief bezighouden met de pedagogie van deze vijfde cultuurperiode en als leerkrachten daarin willen werken, mogen wij in ons bewustzijn dragen dat de wezens van de derde hiërarchie zich voorbereiden om zich met ons werk te verbinden. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2471	Achter elk lid van het lerarencollege in wording zien wij de engel staan. Hij legt beide handen op het hoofd van de aan zijn hoede toevertrouwde aardemens. En met deze houding en met dit gebaar laat hij kracht naar hem toestromen. Het is de kracht die het te volbrengen werk begiftigt met de daarvoor noodzakelijke imaginaties. Achter elk individu staat de engel, die voorstellingen creëert en met kracht imaginaties wekt. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2472	Als hij de blik omhoog heft, ziet hij boven de hoofden van het aanstaande lerarencollege een schare van aartsengelen zweven. Terwijl ze in kringen cirkelen en weer in een kringvorm terugkomen, brengen zij wat zich wil ontwikkelen als resultaat van de geestelijke ontmoeting van de persoon met zijn engel, naar elke andere persoon. En zij brengen het, door de kracht van alle anderen verrijkt, weer terug bij de persoon zelf. In dit cirkelen, dat werkt als een geestelijk boetseren, vormt zich boven de hoofden van de in gemeenschappelijk streven verbonden mensen - een schaal. En deze schaal heeft een heel speciale substantie: een substantie die uit moed gevormd wordt. Tegelijkertijd laten de rondgaande en verbinding leggende aartsengelen in hun beweging, in hun beelden, scheppende, inspiratieve krachten stromen. Ze openen de bron voor de inspiraties die wij voor ons werk nodig hebben. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2473	Als de schouwende blik zich nog verder verheft, reikt hij tot de sfeer van de Archai. Zij vertonen zich niet als totaliteit. Maar vanuit hun sfeer, de sfeer van het licht, laten zij een druppel vallen in de schaal van moed. Wij kunnen gewaar worden dat deze lichtdruppel ons wordt geschonken door de goede geest van onze tijd, die achter de oprichter en achter de oprichting van deze nieuwe school staat. Het zijn scheppende intuïtiekrachten die in dit lichtgeschenk werkzaam zijn. Zij willen de noodzakelijke intuïties opwekken in hen die aan het jonge pedagogische werk beginnen. Zo neemt - kracht, moed en licht schenkend - de derde hiërarchie deel aan de oprichting die nu plaatsvindt. Door imaginatie, inspiratie en intuïtie wil zij zich verbinden met ons aardse werk. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2474	Houdt u zich aan vier dingen: Ten eerste dat een leraar in het grote en ook in het kleine in de wijze waarop hij het geestelijke in zijn beroep laat doorwerken, in de wijze waarop hij ieder afzonderlijk woord spreekt, waarop hij ieder begrip, ieder gevoel ontwikkelt, invloed uitoefent op zijn leerlingen. Denkt u eraan dat een leraar iemand moet zijn met initiatieven, dat hij nooit ofte nimmer laks wordt, dat wil zeggen er niet helemaal bij is, bij wat hij op school doet, bij zijn houding naar de kinderen toe. Dat is het eerste: dat een leraar een mens met initiatiefkracht moet zijn in het grote en in het kleine.
2475	(Houdt u zich aan vier dingen): Het tweede, beste vrienden, is dat wij als leraar interesse moeten hebben voor alles wat er in de wereld bestaat en wat de mens aangaat. Als leraar moeten we interesse hebben voor alles in de wereld en alles in de mens. Het zou uiterst spijtig zijn als we ons als leraar op de een of andere manier zouden afsluiten voor iets dat interessant kan zijn voor de mens. We dienen ons te interesseren voor de grote aangelegenheden van de mensheid. We dienen ons te kunnen interesseren voor de grote en de kleinste aangelegenheden van ieder kind. Dat is het tweede: dat een leraar een mens moet zijn met interesse voor alles wat in de wereld en in de mens leeft.
2476	(Houdt u zich aan vier dingen): ten derde moet de leraar een mens zijn die innerlijk nooit een compromis sluit met onwaarheid. Een leraar moet diep in zijn innerlijk een waarachtig mens zijn; hij mag het niet op een akkoordje gooien met onwaarheid, anders zullen we zien hoe het onwaarachtige langs vele kanalen, vooral in de methode, ons onderwijs binnensluipt. Ons onderwijs zal alleen dan een uiting zijn van waarachtigheid, wanneer we zorgvuldig proberen in onszelf het waarachtige na te streven.
2477	(Houdt u zich aan vier dingen): En dan iets wat gemakkelijker gezegd is dan gedaan, maar wat ook een gulden regel is voor een leraar: een leraar mag geen droogstoppel worden en geen zuurpruim. Een levendige, frisse stemmning! Niet verdorren en niet verzuren - daar moet een leraar naar streven.
2478	En ik weet, beste vrienden, dat als u werkelijk in uw ziel hebt opgenomen wat we in deze veertien dagen van diverse kanten hebben belicht, het schijnbaar verre doel dichterbij zal komen, via de omweg van de gevoels- en wilswereld, in het lesgeven zelf. Ik heb in deze veertien dagen enkel dingen genoemd die in het onderwijs direct in praktijk gebracht kunnen worden wanneer u ze in uw ziel laat werken. Maar onze schoolbeweging staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn.
2479	Denkt u aan het vele dat ik heb proberen duidelijk te maken om de mens, met name de opgroeiende mens, psychologisch te begrijpen, denkt u eraan terug! En als u niet weet hoe u het een of ander in de les moet overbrengen, wanneer en op welke plaats, dan zal u altijd iets daarover te binnen kunnen schieten, wanneer u zich goed herinnert wat er in deze veertien dagen aan de orde is geweest. Natuurlijk zouden veel dingen nog veel vaker gezegd moeten worden, maar ik wil van u ook geen lesmachines maken, maar vrije, zelfstandige leraren. Daarom heeft u alles van de afgelopen veertien dagen ook op deze wijze te horen gekregen. De tijd was immers zo kort, dat er voor de rest wel een beroep gedaan moest worden op uw eigen toegewijde en begripvolle activiteit. Maar denkt u steeds weer aan wat we hier gezegd hebben over het inzicht in de mens en met name het kind. Het zal u bij alle concrete methodische vragen van dienst kunnen zijn.
2480	Weet u, wanneer u terugdenkt, dan zullen onze gedachten elkaar al bij de verschillende impulsen van deze veertien dagen ontmoeten. Want ikzelf, dan kan ik u verzekeren, zal terugdenken. Want deze Waldorfschool drukt zeker zwaar op de schouders van degenen die bij de oprichting en inrichting ervan betrokken zijn. Deze Waldorfschool moet lukken. Er hangt veel van af of ze lukt. Als ze lukt, dan zal het een soort bewijs zijn voor veel dingen die wij in de geestelijke ontwikkeling moeten vertegenwoordigen.
2481	Ik zou nog iets willen zeggen in aansluiting op wat ik al gezegd heb, wat u nog opmerkzaam kan maken op een antroposofisch aspect. Namelijk: ik heb u gezegd dat het goed is om u te verdiepen in de dissertatie van Baravalle. Ik zou willen zeggen dat het hoe dan ook in het algemeen, gezien de occulte grondslag, voor de bezieling van het onderwijs in alle vakken van grote betekenis is als er levendige belangstelling bestaat voor werk dat gedaan wordt vanuit het lerarencollege.
2482	Dit is buitengewoon belangrijk; het bezielt het hele lerarencollege als er werkelijke belangstelling wordt opgebracht voor eigen werk van de leden van het lerarencollege. Dat is toch ook eigenlijk de gedachte achter de intentie van het programma van allerlei scholen, maar die idee is tegenwoordig al helemaal gecorrumpeerd. Er zou elk jaar een verklaring van het programma moeten verschijnen. Het hele lerarencollege zou zich intensief met zo'n uiteenzetting moeten bezighouden. Het is werkelijk zo dat spirituele krachten die in het lerarencollege zijn, het leraren college dragen door het wederzijdse innerlijk wetenschappelijke beleven. Deze dingen moeten niet afzonderlijk gedaan worden; er moet wederzijdse betrokkenheid zijn. Natuurlijk is er nu hier, door de levendige manier van doen al een grote wederzijdse belangstelling. Maar de veronderstelling leeft toch dat er nog velen in alle stilte dergelijk werk verrichten. Daarom zou ik willen aanmoedigen dat zulke werkzaamheden vruchtbaar kunnen worden voor de anderen.
2483	Wij leven in een tijd waarin de mensen het gevaar lopen om de ziel te verliezen door de materialistische impuls. Dat is een ernstige zaak. We staan voor dit feit. Dit feit moet eigenlijk nu het geheim worden, het geheim dat steeds meer een openbaar geheim moet worden, van waaruit wij met volle inzet vruchtbaar willen werken. Kijk, vanuit een weten dat het noodzakelijk is dat de mensheid zich oefent in het spirituele - niet alleen maar om een theorie op de kop te zetten - vanuit dit weten zijn zulke dingen ontstaan als de didactiek en de pedagogie van de Waldorfschool. En vanuit een dergelijke geest zou hier moeten worden gewerkt.
2485	Wij moeten vanzelfsprekend de Waldorfschool behoeden voor elk surrogaatwezen. Het moet ons duidelijk zijn dat we in zekere zin steeds terughoudender moeten zijn ten opzichte van alle lieden die, als ze gehoord hebben dat de Waldorfschool opgericht is, het nu als hun volgende opgave zien om hun gelanterfant uit te dijen en ook op de Waldorfschool gaan rondsnuffelen door hier te komen hospiteren om een snufje hiervan mee te nemen, zodat ze iets dergelijks hier en daar terloops kunnen invoeren. Het moet ons duidelijk zijn dat het er niet om gaat te propaganderen dat er zo veel mogelijk doorgewinterde lanterfanters hier komen hospiteren, maar dat het erom gaat dat de antroposofische geest waaruit de navolgende Waldorfscholen moeten komen, apert aanwezig zijn.
2486	Een paar maanden geleden kwam iemand bij mij die ook in Frankrijk zoiets als een Waldorfschool wilde oprichten en ze vroeg of ik geen adviezen daarvoor zou kunnen geven en of ze niet hier op de Waldorfschool zou kunnen hospiteren. Ik heb haar gezegd dat ik wat zij in Frankrijk, in Parijs, wilde oprichten alleen zou erkennen wanneer dat de geest van de Waldorfschool waardig zou zijn en alleen dan als het helemaal precies zou worden ingericht als de Waldorfschool ingericht is. De Franse vrienden zouden dan om te beginnen bereid moeten zijn om mij daar uit te nodigen om een cursus te geven, en uitdrukkelijk verklaren dat de school vanuit dezelfde geest is voortgekomen. Anders zou ik absoluut afkeuren dat er sprake is van zoiets als het na-apen van de Waldorfschool.
2487	Denk nu niet dat zulke antwoorden alleen maar eigenzinnig zijn. U moet goed begrijpen dat we niet verder komen als we ons niet op het absoluut antroposofische standpunt stellen, als wij ons niet behoeden voor welk ergens vandaan geproduceerd compromisgedoe dan ook. We moeten ons op een scherp omlijnd standpunt stellen en dan is het niet uitgesloten dat we zelfs in Parijs een Waldorfschool kunnen oprichten.
2488	Als zulke mensen die binnen het huidige pedagogische leven werken, ons lof toezwaaien, dan moeten wij bedenken: er klopt bij ons iets niet. We hoeven niet meteen iedereen die ons lof toezwaait eruit te gooien, maar het moet ons duidelijk zijn dat we zorgvuldig moeten onderzoeken wat wij niet goed gedaan hebben, als we geprezen worden door de mensen die in het huidige opvoedingssysteem werken. Daarvan moeten we grondig overtuigd raken.
2489	Doordat ik heel levendig voel wat het feitelijk voor u betekent dat u zich met uw gehele persoonlijkheid gewijd hebt aan de aangelegenheden van de Waldorfschool, zou ik aan alles wat gezegd is, nog dit ene willen toevoegen: wij moeten als Waldorfschoolleraren ook innerlijk, luisterend naar ons hart, daadwerkelijk antroposofen zijn in de diepste betekenis van het woord.
2490	En we moeten ernst leren maken met een gedachte die, gebaseerd op de antroposofie, herhaaldelijk is uitgesproken en die voor ons belangrijk is: wij zijn op een bepaald moment afgedaald uit geestelijke werelden naar de fysieke wereld. De kinderen die wij nu tegenkomen, zijn later afgedaald. Zij hebben de geestelijke wereld nog een tijdlang ervaren, terwijl wij al hier in de fysieke wereld waren.
2491	Wanneer je in een kind een wezen ziet dat je iets brengt uit de geestelijke wereld dat je zelf niet hebt meegemaakt in de geestelijke wereld, omdat je ouder bent, dan is dat iets geweldigs, hartverwarmend, iets dat diep in de ziel werkt. Dat we ouder zijn betekent voor ons ook nog iets geheel anders. met elk kind ontvangen wij een boodschap uit de geestelijke wereld over dingen die wij niet meer hebben meegemaakt.
2492	Dit bewustzijn omtrent de boodschap die het kind mee naar beneden neemt, dat is een positief gevoel dat in volle ernst reëel beleefd kan worden binnen het lerarencollege van de Waldorfschool.
2493	Zulke dingen worden praktijk als we zeggen: dit kind is later afgedaald uit de geestelijke wereld dan ikzelf. Ik kan ontdekken door wat het kind mij voorleeft wat er gebeurd is in de geestelijke wereld nadat ik zelf de geestelijke wereld heb verlaten. Dat we dat als levend gevoel in ons dragen, dat is een werkelijke lerarenmeditatie van enorm grote en krachtige betekenis. en door een dergelijk gericht gestalte geven aan het wezen antroposofie, worden wij waarlijk leraren die vanuit antroposofische geest werken.
2494	Het beste wat hier aan antroposofie wordt ontwikkeld is niet wat de doorgewinterde lanterfanten er bij ons door hospiteren willen uitpikken. Het beste is wat zich in uw harten, in uw zielen, als de geest van de Waldorfschool ontwikkelt. Deze geest is werkelijk al in dit eerste jaar levendig aanwezig in uw zielen. En we moeten vooral proberen - dat wilde ik met deze woorden tot u zeggen - deze geest in de komende tijd te blijven verzorgen.
2495	Dat moeten we vooral als pedagogen doen, als mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd; in de eerste plaats moeten we ons werkelijk voelen als een schakel in de totaliteit van de wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt.
2496	Daarom zou ik willen dat wij bij de aanvang van een nieuw schooljaar, als we opnieuw beginnen, voelen dat dit ook in zekere zin altijd doorspekt is met een terecht bewustzijn van onze grote taak, dat wij ons in alle bescheidenheid innerlijk voelen als missionarissen van de mensheidsontwikkeling. In deze zin zou ik willen dat wat ik bij zo'n gelegenheid tot u zeg, ook altijd iets in zich heeft als een zich verheffen tot het geestelijke, als in een soort gebed, waarin wij niet alleen om iets intellectueels vragen maar om iets dat leven brengt in ons werk.
2497	Wanneer u zich nu bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen vormt over heel het leven van het muzikale in de mens in het wilsgebied van het zichtbare en dan weer over het geheugenbeleven in het muzikale, over het leven van muzikale herinneringen binnen het voorstellingsgebied van het zichtbare - en omgekeerd, wanneer u al deze dingen samenbrengt en daaruit meditatieve beelden vormt, dan kunt u ervan overtuigd zijn dat er iets in u wordt opgeroepen: een sterke creatieve kracht die u nodig hebt wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat.
2498	De beschouwingen die een geesteswetenschappelijke pedagogie meebrengt zoals wij dat gedaan hebben, komen allemaal neer op het grondiger leren kennen van de mens.
2499	Wanneer u nu menskunde studeert zoals wij dat gedaan hebben, dan beleeft u dat allereerst bewust; mediteert u dan later daarover, dan speelt zich in u een innerlijk geestelijk-psychisch verteringsproces af en dat maakt u tot opvoeder en onderwijzer. Net zoals de stofwisseling u in dat andere geval tot een levend mens maakt, zo maakt dit mediterend verteren van ware menskunde u tot een opvoeder.
2500	U staat als opvoeder namelijk gewoon heel anders tegenover het kind wanneer u hebt doorgemaakt wat pas ontstaat door werkelijke antroposofische menskunde. Dat wat uit ons groeit, wat in ons werkt, waardoor wij opvoeders worden, dat komt uit het mediterend verwerken van een dergelijke menskunde.
2501	En zulke beschouwingen zoals die van vandaag, als we ze steeds weer in ons opwekken, ook al denken we er maar vijf minuten per dag aan terug, ze brengen het hele innerlijke zielenleven in beweging. Wij worden innerlijk in denken en voelen zulke vruchtbare mensen dat alles gewoon als vanzelf naar boven borrelt. 's Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens welt in u op: tja, met Jan Jansen moet je nu dit of dat doen - of: bij dat meisje schort het aan dat of dat, enzovoort. Kortom, u weet wat u in een bepaald geval moet doen.
2502	In een mensenleven gaat het erom op deze manier het innerlijke met het uiterlijke te laten samenwerken. Daar is niet eens zo veel tijd voor nodig. Als u daarvoor eenmaal kracht hebt ontwikkeld, kunt u in drie seconden tot stand brengen waarmee u een dag lang bij het lesgeven verder kunt. Tijd verliest zijn betekenis als het erom gaat het bovenzinnelijke tot leven te wekken. De geest heeft nu eenmaal andere wetten.
2503	Net zoals u bij het ontwaken een gedachte kunt hebben, wat inhoudelijk qua tijd bijvoorbeeld weken in beslag zou nemen - maar het is u te binnen geschoten in een tijdspanne die nauwelijks is aan te geven - zo kan omgekeerd dat wat uit uw geest stroomt zich uitdijen. Zoals zich in een droom alles samentrekt, zo dijt zich wat uit onze geest stroomt uit. Op die manier kunt u het nu, door u zo mediterend te verdiepen in de antroposofische menskunde, zover brengen dat u, als u 40 of 45 jaar bent, in vijf minuten de hele omvorming van de innerlijke mens hebt, die u voor uw lesgeven nodig hebt en die u dan in het uiterlijke leven tot iemand maakt die geheel anders is dan u vroeger was.
2504	Hij (de opvoeder) moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door mediteren, menskunde in zijn herinnering dragen: dan wordt herinneren bewegend leven. Het is niet alleen herinneren zoals anders, maar een herinneren waar nieuwe innerlijke impulsen uit voortkomen. De herinnering ontspringt daarbij vanuit het geestelijke leven en dat vertaalt zich dan in ons gewone werk als de derde fase: na het mediterend begrijpen komt het creatieve, het scheppende zich herinneren, dat tegelijk ook een opnemen uit de geestelijke wereld is.
2505	Nu hebben we dus: eerst een opnemen of waarnemen van menskunde, dan een begrijpen, een mediterend begrijpen van deze menskunde, doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk beleven waar de menskunde door ons hele ritmische stelsel wordt opgenomen en dan hebben we een herinneren van de menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent: vanuit de geest pedagogisch scheppen, dat wordt pedagogische kunst. En dat moet mentaliteit worden, dat moet zielenhouding worden.
2506	Zo moet u de mens bezien opdat u ook daar deze drie fasen voortdurend in uzelf voelt. En hoe meer u ertoe komt tegen uzelf te zeggen: dat is mijn fysieke lichaam, dat is mijn huid; dat omsluit het opnemen van de menskunde in mij, het mediterend begrijpen van de menskunde, het herinneren van de menskunde dat door God bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoeder en onderwijzend opvoeder.
2507	Daarom zullen we de school niet regeringsachtig organiseren, maar beheersmatig inrichten en republikeins besturen. In een werkelijke lerarenrepubliek zullen we geen ruggensteuntjes hebben in de vorm van regels van de schoolleiding maar moeten we zelf datgene inbrengen (en in ons dragen) wat ons de mogelijkheid geeft, wat een ieder van ons de volle verantwoordelijkheid geeft voor dat wat ons te doen staat. Ieder moet individueel volledig verantwoordelijk zijn.
2508	Ik zou in alle zaken die op onze geestelijke beweging betrekking hebben - en de structurering van de Waldorfschool, voor zover het spirituele aangelegenheden betreft, waar het om gaat om pedagogisch-didactische kwesties die door het lerarencollege moeten worden behandeld, maakt deel uit van onze antroposofische beweging - in al zulke kwesties, beste vrienden, voel ik mij als de esotericus tegenover vrienden. Ik zal nooit anders kunnen voelen. (volgt een lange uiteenzetting hoe de esotericus niet moet geloofd worden als autoriteit, maar dat het de wil is van het lerarencollege om op te nemen wat de esotericus meedeelt uit de geestelijke wereld - op pedagogisch vlak, op menskundig vlak).
2510	Zijn de leraren van de school tevreden als ze ieder voor zich lid zijn van de Vrije Hogeschool in Dornach, of willen ze als college lid worden zodat een ieder die toetreedt met deze aantekening (als leraar van de Waldorfschool). In dat geval bewerkt het lerarencollege dat de pedagogische sectie in Dornach zich met de Waldorfschool moet bezighouden, terwijl ze zich anders alleen met de pedagogie in het algemeen zal bezighouden.
2514	Het verschil is dat wanneer u apart toetreedt, zonder vermelding 'als leraar' lid te zijn, dat er dan in onze rondzendbrieven helemaal geen sprake zou zijn van de Waldorfschool. Specifieke problemen van de Waldorfschool zouden dan vanuit Dornach helemaal niet worden behandeld. Als u toevoegt dat u als leraar toetreedt, dan is dat voor uzelf misschien onbelangrijk. Maar voor de cultuuropgave van de Waldorfschool is het niet onbelangrijk, want alle andere leden van de Vrije Hogeschool ontvangen de berichten over wat men in Dornach over de Waldorfschool denkt. Dan wordt de Waldorfschool binnen het hele gebied van het pedagogisch-antroposofische leven geplaatst. De belangstelling zal dan verbreden tot verdere horizonten.
2515	Er wordt dan overal waar leden van de Vrije Hogeschool zijn over gesproken: Op de Waldorfschool is dit goed en dat goed, enzovoort. Daardoor wordt de Waldorfschool een antroposofische aangelegenheid waar de Vereniging belangstelling voor heeft, terwijl het nu geen antroposofische aangelegenheid is. Voor u is het om het even. De problemen die in Dornach worden behandeld, zullen natuurlijk andere zijn dan die hier worden aangesneden.
2516	Maar het kan ook mogelijk zijn dat het voor ons nuttig is om dezelfde problemen ook hier in de bijeenkomst aan te snijden. Maar voor de hele Vereniging is het niet hetzelfde. Voor de antroposofische pedagogie zal het iets groots zijn. Zodoende verwezenlijkt u iets van de opdracht van de Waldorfschool. Zodoende verwezenlijkt u iets van wat u eigenlijk wilt: dat de Waldorfschool wordt opgenomen in de hele cultuuropdracht die de antroposofie heeft. Het kan bijvoorbeeld zo zijn: de bijeenkomst van de Waldorfschool in Stuttgart heeft een bepaald vraagstuk opgeworpen. Dan wordt dat vraagstuk als een aangelegenheid van de Vrije Hogeschool beschouwd.
2517	In aansluiting aan een verhandeling hoe de liefde zich transformeert in de eerste drie levensperioden van zeven jaar: vanuit dankbaarheid groeit liefde tot God in de eerste zeven jaar, mensenliefde in de tweede zeven jaar en ten slotte de door inzicht gewekte werkliefde in de jeugd (derde zeven jaar), spreekt RST over de instelling van de leraar. (zie uitspraken nr 2518 - 2522)
2518	Want het beste wat men het kind kan geven tijdens de eerste en tweede levensperiode, is datgene wat met de geslachtsrijpheid in het kind vanzelf ontwaakt, waarover je verbaasd kunt zijn dat dit uit de individualiteit komt, wat uit de mens zelf naar boven komt en waarover je kunt zeggen: je was eigenlijk alleen maar een instrument voor dat wat nu naar boven komt. Zonder de gezindheid die uit dit inzicht voortkomt, kun je namelijk geen goed leraar zijn.
2519	Want je hebt immers te maken met de meest uiteenlopende persoonlijkheden en je mag niet zo vastgeroest met twee benen in de klas staan dat je het gevoel hebt: alle kinderen die je lesgeeft of opvoedt moeten nu worden zoals jij. Dat gevoel mag helemaal niet bij je opkomen. Waarom niet? Welnu, het zou toch kunnen, als het geluk meezit, dat er onder de leerlingen die daar voor je zitten, naast hele domme - maar daarover moeten we ook nog spreken - drie of vier geniaal getalenteerde kinderen zijn. En u zult het toch wel met mij eens zijn dat niet alleen maar genieën leraar kunnen worden, en dat het zelfs niet zelden zal voorkomen dat de leraar niet de genialiteit heeft die op een dag de kinderen zullen hebben die misschien wel door hem moesten worden opgevoed en onderwezen.
2520	Maar de leraar moet niet alleen die kinderen goed opvoeden en onderwijzen die kunnen worden zoals hijzelf, maar ook de kinderen die met hun talenten ver boven hem zullen uitstijgen. Maar dat zul je alleen maar kunnen als je als leraar vanaf het begin afleert om de leerlingen tot datgene te willen maken wat je zelf bent.
2521	En als je ertoe kunt besluiten om zo onzelfzuchtig mogelijk in de school te staan, zo veel mogelijk je menselijke sympathieën en antipathieën, je persoonlijke eigenschappen uit te schakelen en je geheel te wijden aan wat de leerlingen, natuurlijk onbewust, je te zeggen hebben, dan zul je de genieën op dezelfde wijze goed opvoeden als de minder begaafde kinderen. Daardoor krijgt de leraar nu pas het juiste bewustzijn. En dat bewustzijn heeft hij, als hij tot zichzelf zegt: iedere opvoeding is in wezen zelfopvoeding van de mens.
2522	In wezen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan zelfopvoeding. Om diepgaande redenen wordt dat vooral ingezien door de antroposofie, die omtrent herhaalde levens op aarde een werkelijk uit onderzoek gewonnen bewustzijn heeft. Elke opvoeding is zelfopvoeding en wij zijn eigenlijk als leraren en opvoeders alleen de omgeving van het kind dat zichzelf opvoedt. Wij moeten de meest gunstige omgeving vormen opdat het kind zich aan ons zo ontwikkelt zoals het zich door zijn innerlijk lot moet ontwikkelen.