Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: FYSICA- NATUURKUNDE

nummer	Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
175	Als we de kinderen iets van beschouwelijke aard moeten leren, hebben we iets heel wezenlijks te danken aan de handenarbeidleraar, of de muziek- of euritmieleraar. De geschiedenisleraar leeft in feite van de muziekleraar, van de zangleraar; en omgekeerd leeft de zangleraar, de muziekleraar van wat de kinderen aan geschiedenis of aan cognitieve dingen is bijgebracht.
190	Als we te maken hebben met een kind wiens organisatie van het hoofd een bijzonder duidelijk accent heeft, dan is het belangrijk zo'n kind met beschouwende onderwerpen tegemoet te treden, met geschiedenis, aardrijkskunde, literatuurgeschiedenis. Dan moeten we er wel heel goed op letten dat we niet bij het beschouwelijke blijven staan, maar - zoals ik gisteren al in verband heb laten zien - overgaan op een beschrijving die allerlei gemoedstoestanden oproept, spanningen, nieuwsgierigheid, die dan weer ontspannen worden, bevredigd worden, enzovoort.
191	Daarom is het belangrijk dat we al het temperament dat we bezitten verzamelen om de kinderen geschiedenisonderwijs te geven met een sterke persoonlijke betrokkenheid onzerzijds. Voor objectiviteit hebben de kinderen nog tijd genoeg in hun latere leven; die wordt in het latere leven heus wel ontwikkeld. Maar een dergelijke objectiviteit al aanleggen op het moment waarop we de kinderen over Brutus en Caesar vertellen, dan objectief willen zijn en niet de tegenstelling, het verschil tussen Brutus en Caesar voelbaar en tastbaar maken, dat is slecht geschiedenisonderwijs. Je moet er helemaal in staan; niet wild gaan doen en tekeer gaan, maar tijdens het vertellen van het verhaal een lichte sympathie en antipathie laten doorklinken ten aanzien van Brutus en Caesar.
192	Echt met gevoel voor de dingen moet je vakken als geschiedenis, aardrijkskunde, geologie, enzovoort behandelen. Dat laatste is vooral interessant: als je geologie geeft en daarbij het diepste medegevoel hebt voor het gesteente onder het aardoppervlak. In dit verband kan men iedere pedagoog aanraden Goethes verhandeling over graniet eens echt meevoelend door te nemen, om te zien hoe iemand zich niet alleen met zijn voorstellingen, maar met zijn gehele persoon inleeft in de natuur en een menselijke relatie krijgt tot de oervader, het oeroude, heilige graniet. Vervolgens moet je dat natuurlijk naar de andere gebieden uitbreiden.
204	Geschiedenisonderwijs geven we pas goed als we de tijd goed in aanmerking nemen. … Als ik het kind over Karel de Grote vertel, moet ik hem steeds de tijdsafstand bewust maken. Ik moet dat zo doen dat ik zeg: stel je voor dat je nu een kleine jongen bent en je pakt de hand van je vader vast - daarbij kan hij zich iets voorstellen. Nu maak ik hem duidelijk hoeveel ouder zijn vader is - en nu pakt de vader de hand van zijn vader vast, die weer de hand van zijn vader, enzovoort. Zo heb ik hem al zestig jaar in de tijd teruggevoerd. Van grootvader ga ik verder en zeg: stel je dat dertig keer achter elkaar voor. - Ik heb hem een reeks voor ogen gesteld en laten zien: de dertigste daarvan kan Karel de Grote zijn. - Daardoor krijgt hij een afstandsgevoel in de tijd. De dingen niet geïsoleerd beschrijven, maar dat gevoel voor afstand te pakken krijgen, dát is van belang als we goed geschiedenisonderwijs willen geven.
345	Maar nu zijn er vakken waarmee je heel speciaal kunt vermijden dat het ik te sterk wordt opgezogen door de rest van de organisatie. Dat zijn bovenal aardrijkskunde, geschiedenis en alles wat te maken heeft met het beeldende kunstachtige, met het tekenachtige. Met name daardoor is het heel goed mogelijk, als je bijvoorbeeld geschiedkundige dingen door middel van vertellen zo uit de doeken doet, dat is daarbij belangrijk dat het kind er sterk met zijn gemoed bij betrokken is, dat je ten opzichte van historische personen een sterke gevoelsmatige betrokkenheid, verering bij het kind ontwikkelt, of voor mijn part ook haat, namelijk als de persoon die je beschrijft een verfoeilijke figuur is. Daarmee draag je er heel speciaal in het geschiedenisonderwijs toe bij dat het kind niet te materieel wordt.
346	En heb je dan weer door het inzicht in de ontwikkeling van het kind, die je je ook moet verschaffen, de indruk gekregen dat je het kind nu door een teveel aan dergelijk geschiedenisonderwijs een beetje naar het dweperige hebt laten overhellen, als je merkt dat het kind een beetje begint te dwepen, dan moet je iets anders proberen. En dat alles moet nu met het leerplan worden verenigd. Je moet daarmee op de juiste leeftijd beginnen; daarom is het goed als je zo'n kind door de jaren heen in het oog houdt. Als je ziet dat een kind door het vertellen van geschiedenisverhalen te dweperig wordt, dan moet je, als daar tijd voor is, de geschiedenis doorspekken met ideeën, met grote samenhangen.
347	Dus: het individuele behandelen van deze of gene gebeurtenissen of personen in de geschiedenis behoedt het kind voor een te sterk opzuigen van het ik in de lichamelijkheid; het doorspekken van geschiedenis met ideeën die hele tijdperken omspannen, bevordert het naar binnen trekken van het ik.
495	U zult niet de juiste impulsen voor de geschiedenis kunnen wekken wanneer u voordat het twaalfde jaar voleindigd is bij de kinderen zou komen aanzetten met historische beschouwingen. U kunt vóór die tijd vertellen over geschiedenis in de vorm van geschiedenissen. Maar historische verbanden zal het voor zijn twaalfde jaar voleindigd is niet begrijpen.
496	Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven.
534	De aardrijkskunde kunnen we geven in samenhang met diverse vakken: ondersteund door de natuurlijke historie, door kaarten te tekenen, door natuurkundige begrippen erbij te betrekken; en ten slotte verbinden we de aardrijkskunde met de geschiedenis. Dat wil zeggen, we laten zien hoe de verschillende volkeren hun karakter hebben gevormd. Dit doen we gedurende deze twee levensfasen van het kind (tussen 9 en 15 jaar dus).
552	schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123 Tot het negende jaar: muziek - schilderen - tekenen schrijven - lezen vreemde talen, iets later rekenen Tot het twaalfde jaar: grammatica, woordleer dierkunde plantkunde vreemde talen, geometrie natuurkundige begrippen aardrijkskunde Tot aan het eind van de lagere school: zinsleer mineralogie natuurkunde en scheikunde vreemde talen geschiedenis aardrijkskunde
560	Daarna (na de beschrijving van de hele aarde en de economische gesteldheid) bespreekt u de geestesgesteldheid van de mensen in de verschillende werelddelen. Eerder heeft u misschien al wel een half jaar geschiedenis gegeven zoals we hebben leren kennen. Maar vergeet u niet om dit verschil pas te behandelen wanneer u door de eerste geschiedenislessen de ziel enigszins ontvankelijk hebt gemaakt voor zoiets. Dan vertelt u ook hoe de verschillende karakters van de verschillende volkeren over de aarde verdeeld zijn.
561	Dan kunt u vertellen over het verschil tussen Aziatische, Europese en Amerikaanse volkeren en over het verschil tussen volkeren in Zuid-Europa en Noord-Europa. En dan kunt u geleidelijk de aardrijkskunde met de geschiedenis verbinden. Als u dit doet, bij voorkeur tussen het twaalfde jaar en het einde van de lagere school, zo tegen het vijftiende jaar, dan vervult u daarmee een mooie taak die het kind vreugde schenkt.
579	Als we vertellen dat het woord 'sofa' tijdens de kruistochten uit het oosten is gekomen, dan zullen we proberen om in de geschiedenisles iets algemeens te zeggen over de vervaardiging van sofa's. Dan zullen we ook iets over andere meubels zeggen, die in het westen ontstaan zijn.
605	U moet proberen om aanschouwelijk, maar gevoelsmatig aanschouwelijk, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurlijke historie te geven in de laatste schooljaren. Het gevoelsmatige moet tot fantasie worden.
663	U moet goed voor ogen houden dat de behandeling van historische dingen voor kinderen, en voor volwassenen uiteindelijk in meerdere of mindere mate ook, altijd een subjectief element in zich moet hebben. Het is wel heel gemakkelijk om te zeggen dat men bij historische beschrijvingen geen meningen en subjectieve ideeën in de geschiedenis mag leggen. Eisen kan men het wel, maar vervuld kan het niet worden.
664	In de geschiedenis gaat het erom dat men een oordeel heeft over de drijvende krachten en machten in de geschiedenis. En nu is het zo dat het oordeel bij de een rijper is en bij de ander minder rijp - die dan ook geen oordeel zou moeten vellen, omdat hij volstrekt niets begrijpt van de drijvende krachten. De eerste zal juist wanneer hij goede subjectieve oordelen heeft de loop van de geschiedenis heel goed beschrijven.
665	Maar zulke gezichtspunten die ontstaan vanuit een nationale of confessionele benadering, zullen nu juist door de leraren van de toekomst overwonnen moeten worden. Daarom moet men werkelijk proberen te bereiken dat de leraren ruimdenkende mensen zijn, dat de leraren een standpunt vinden dat tot een ruimdenkende wereldbeschouwing leidt.
666	Van dit gezichtspunt uit is het ook mogelijk een vrije blik te werpen op de historische feiten en we zullen deze zo ordenen dat we aan de leerlingen de geheimen van de ontwikkeling van de mensheid overbrengen.
667	Ziet u, als u de beelden die u nodig heeft uit handboeken haalt en zulke dingen aan de leerlingen vertelt, dan wekt u in hen beelden over de culturele ontwikkeling die blijvend zijn. Beelden zullen ze in eerste instantie krijgen door aanschouwelijke beschrijvingen. Kunt u er verder toe komen om op een of andere wijze belangrijke schilderijen uit die tijd ook als kunstwerken te presenteren, dan zult u het gesproken woord graag door zoiets ondersteunen.
668	Als er tegenwoordig gezegd wordt dat men meer aan cultuurgeschiedenis moet doen, dan denken de mensen dat ze heel droog moeten beschrijven hoe het een uit het ander volgt. Maar geschiedenis moet ook al in deze lagere klassen zo beschreven worden dat men subjectief is, dat men beelden oproept, dat de tijd werkelijk gaat leven.
740	Ik zou de kinderen - dat is toch iets wat men de leerlingen van de hoogste klassen van de lagere school bijbrengt - bijvoorbeeld een idee geven van chronologie. Als men zo zegt: 'negende, tiende eeuw', dan wordt de voorstelling te weinig concreet. … U zou het volgende kunnen uitleggen: 'Hoe oud ben je nu? En je vader en moeder? En hoe oud zijn je opa en oma?' Zo komt u tot de opeenvolging van generaties. En dan kunt u de kinderen zeggen dat drie opeenvolgende generaties samen ongeveer honderd jaar beslaan.
741	In honderd jaar zijn er dus drie generaties. Honderd jaar geleden waren de overgrootouders kinderen. Negen eeuwen geleden betekent niet drie, maar 9 x 3 = 27 generaties terug. Stel je nu eens voor,' zegt men tegen de kinderen, 'je houdt de hand van je vader vast, die houdt de hand vast van je grootvader, die van je overgrootvader enzovoort. Als ze nu naast elkaar zouden staan, de hoeveelste man was dan Hendrik I, de hoeveelste man zou dan tegenover de Magyaren staan rond het jaar 926? Dat zou de zevenentwintigste man zijn.'
744	De oude Egyptenaar tekent het gezicht in profiel en de rest van het lichaam en face. Deze kenmerkende manier van kijken moet men de leerlingen eigenlijk bijbrengen. Dan zou men het verband moeten leggen tussen het Egyptische tekenen en schilderen en het principe dat hun natuurbeschouwing kenmerkt, namelijk dat ze mensen met dierenkoppen afbeeldden enzovoort. Al in oude tijden werd de vergelijking van de mens met de dieren heel ver gevoerd. Men zou het kind dan kunnen bijbrengen wat er in het hoofd van ieder mens in aanleg aanwezig is en wat het kind tegenwoordig gedeeltelijk nog ziet. De Egyptenaren namen deze verwantschap van de menselijke fysionomie met de dieren nog waar. Zij bevonden zich nog in deze kinderlijke fase van waarnemen.
745	In feite waren de piramiden immers inwijdingsplaatsen. En dan komt men ertoe om de kinderen een begrip van het hogere Egyptische onderwijs, dat tegelijkertijd een inwijding was, bij te brengen. Men moet iets vertellen van wat zich daar afspeelde. Daar werden religieuze handelingen uitgevoerd, zoals die tegenwoordig in de kerken uitgevoerd worden, maar die er tegelijkertijd ook toe leidden dat men inzicht kon krijgen in de kosmos. Het leren van de oude Egyptenaar hield in dat hem in plechtige handelingen getoond werd wat zich in de kosmos en in de mensheidsontwikkeling voltrekt. Religieuze oefeningen en onderwijs waren één.
746	Helemaal juiste voorstellingen zult u alleen oproepen bij de kinderen, wanneer u hun vertelt dat als de mensen met de lichaamskracht van tegenwoordig zouden hebben gewerkt, dat men dan tweeënhalf keer zo veel mensen nodig zou hebben gehad. Maar in werkelijkheid hadden de Egyptenaren tweeënhalf maal zo veel lichaamskracht als de mensen van onze tijd, althans diegenen die aan de piramiden en dergelijke gewerkt hebben. Er bestonden natuurlijk ook zwakkere mensen.
777	Dan zal men in het vierde schooljaar van deze lessen uit (zaakvakken) de overgang vinden om het - nog steeds op vrije wijze - te hebben over dingen die behoren tot de meest 'dichtbije' geschiedenis. Men kan de kinderen bijvoorbeeld vertellen hoe de wijnbouw, als dat tenminste van toepassing is, terecht is gekomen in de geboortestreek van het kind, of hoe de fruitteelt er is ontstaan of de een of andere industrie en dergelijke
779	In de vijfde klas zal men zich dan alle inspanning getroosten om met de kinderen een begin te kunnen maken met de werkelijk historische begrippen. En men moet er ook absoluut niet voor terugschrikken om het kind juist in deze tijd, in de vijfde klas, begrippen bij te brengen over de cultuur van de oosterse volkeren en van de Grieken. De tegenzin om terug te gaan naar oude tijden is enkel opgewekt door die mensen van onze tijd, die niet het talent hebben om adequate begrippen op te roepen wanneer men teruggaat naar die oude tijden. Een kind van tien, elf jaar kan heel goed gewezen worden op alles wat hem aan een begrip helpt voor de oosterse volkeren en voor de Grieken, vooral wanneer men voortdurend appelleert aan zijn gevoel.
781	In de zesde klas horen historische beschouwingen thuis over de Grieken en Romeinen en over de nawerkingen van de Griekse en Romeinse geschiedenis tot aan het begin van de vijftiende eeuw.
783	In de zevende klas zal het erom gaan dat men het kind goed duidelijk maakt hoe het leven er vanaf de vijftiende eeuw voor de moderne mensheid uit gaat zien en dat men de situatie in Europa en elders schetst tot ongeveer het begin van de zeventiende eeuw. Dit is een uitermate belangrijke periode, die men zorgvuldig dient te behandelen. Belangrijker zelfs dan de tijd daarna.
785	In de achtste klas moet men proberen om de geschiedenis tot aan de huidige tijd te behandelen, waarbij men echter zeer grondig ingaat op het cultuurhistorische aspect. Het meeste van wat nu nog tot de gebruikelijke geschiedenisstof behoort moet men slechts terloops vermelden. Het is veel belangrijker dat het kind te weten komt hoe de stoommachine, het mechanisch weefgetouw enzovoort de aarde hebben veranderd, dan dat het al vroeg van die curiositeiten te weten komt, zoals de correctie van de Emser Depesche of iets dergelijks. De dingen die in onze geschiedenisboeken staan zijn volstrekt onbelangrijk voor de opvoeding van een kind. En zelfs Karel de Grote en dergelijke historische kopstukken moeten in feite slechts terloops behandeld worden. Wat ik u gisteren heb gezegd over de manier waarop men de abstracte voorstelling van de tijd concreet kan maken - dat soort dingen moet men heel veel doen. Want dat is nodig, dat men dergelijke dingen echt heel veel doet.
836	De oorzaken die voor de volksverhuizingen worden aangegeven berusten heel dikwijls op historische constructies. Als men deze dingen grondig onderzoekt, dan is de essentie bij de eigenlijke volksverhuizing - waarbij de Goten enzovoort oprukken - dat de Romeinen het geld hebben en de Germanen geen geld hebben, en dat de tendens bestaat dat de Germanen zich overal waar een grens is op een of andere wijze meester willen maken van het Romeinse geld. Daarom worden ze huurlingen en wat niet al. Er zijn immers hele legioenen Germanen in Romeinse dienst getreden.
837	De volksverhuizing is een economisch-financiële kwestie. Pas op basis daarvan kon de uitbreiding van het christendom plaatsvinden.
838	Maar de volksverhuizing is gekomen door de hebzucht van de Germanen, die het geld van de Romeinen wilden hebben. De Romeinen werden daardoor ook arm! Ook bij de tocht van de Kimbren was dat al zo. Tegen de Kimbren werd gezegd: de Romeinen hebben goud! - terwijl ze zelf arm waren. Dat had een enorme werking op de Kimbren. Ze wilden goud halen, Romeins goud.
839	Er bestaan bevolkingslagen afkomstig van verschillende volkeren, ook nog Keltische overblijfselen. U vindt tegenwoordig nog duidelijke resten van het Keltisch in de Duitse taal, bijvoorbeeld bij de namen van de rivieren die de Donau vormen: Brig en Breg, Brigach en Brege. En verder overal waar 'ach' voorkomt in plaatsnamen, bijvoorbeeld Unterach, Dornach enzovoort. 'Ach' komt van watertje, van acqua en verwijst naar het Keltisch. Ook 'ill' en dergelijke vormen herinneren aan het oude Keltisch. Boven die Keltische laag ligt dan de Germaanse. - De tegenstelling tussen de aanhangers van Arianus en die van Athanasius.
840	Het is heel belangrijk om de kinderen duidelijk te maken dat het een groot verschil maakt - dat kan men juist bij de volksverhuizing goed zien - of de Germaanse volkeren zoals de Goten gebieden binnentrekken als bijvoorbeeld Spanje en Italië, die al volledig als landbouwgronden in gebruik zijn. Hier had men alles in bezit. Dan vallen de Gotische en andere volkeren binnen. Ze verdwijnen. Ze gaan dus op in de volkeren die daar al waren. - De Franken trekken naar het westen. Die komen in gebieden die nog niet volledig in cultuur zijn gebracht. Zij handhaven zich. Daarom is er van de Goten, die gebieden zijn binnengetrokken waar de bodem al geheel in bezit was genomen, niets overgebleven. De Franken hebben zich volledig gehandhaafd omdat ze nog braakliggende gebieden zijn binnengetrokken. Dat is een historische wet die heel belangrijk is. Later kan men hier ook weer op wijzen bij de configuratie van Noord-Amerika, waar weliswaar de indianen zijn uitgeroeid, maar waar toch ook de situatie bestond dat men de braakliggende gebieden kon binnentrekken.
841	Dan moet u ook uitleggen wat het verschil is tussen iets als het Frankenrijk van Karel de Grote en een latere staat. Kent u dit verschil niet, dan komt u niet voorbij het keerpunt van de vijftiende eeuw. Het rijk van Karel de Grote is nog geen staat. Hoe is dat bij de Merovingers? Ze zijn in eerste instantie eigenlijk niets anders dan grootgrondbezitters. En het enige wat bij hen geldt is het privaatrecht. En vervolgens gaat datgene wat uit de verhoudingen van het oude Germaanse grootgrondbezit stamt, steeds meer over in het Romeinse recht, waarbij degene die enkel ambtsdrager is steeds meer macht krijgt. Zo gaat het bezit geleidelijk over aan het administratieve apparaat, aan de ambtenaren, en wanneer de administratie later de eigenlijke heersende macht wordt ontstaat pas de staat. De staat ontstaat dus door de machtsvergroting van de administratie.
842	De gravenadel ontstaat - in tegenstelling tot de vorstenadel. 'Graaf' heeft dezelfde oorsprong als 'grafoloog': het komt van grafein, schrijven. 'Graaf' wil zeggen 'schrijver'. De graaf is de Romeinse schrijver, de ambtenaar, terwijl de vorstenadel als oude krijgsadel nog te maken heeft met dapperheid en heldenmoed en dergelijke. De 'vorst' is de eerste, de voorste. Zo is dus met de overgang van vorst naar graaf het principe van de staat ontstaan. Dat kan men natuurlijk aan de hand van deze dingen heel goed aanschouwelijk maken.
843	Het arianische christendom lijkt in de praktijk heel sterk op het latere protestantisme, het was alleen minder abstract, het was nog concreter.
844	In de eerste en tweede eeuw was onder de Romeinse soldaten aan de Rijn en de Donau heel sterk de Mithraseredienst verbreid, met name onder de officieren.
845	Thor, Wodan, Saxnot werden in de huidige Elzas en overal tot in de zesde, zevende, achtste eeuw met Germaanse religieuze gebruiken vereerd als de oude Germaanse volksgoden, de drie voornaamste goden.
846	Men kan in talloze scènes beschrijven hoe in de Elzas, in het Zwarte Woud, kerkjes werden gebouwd door Romeinse priesters. 'Wij willen dat en dat doen voor Wodan' zongen de mannen. De vrouwen zongen: 'Christus is voor hen gekomen die van zichzelf uit niets doen.' Deze truc werd wis en waarachtig gebruikt bij de uitbreiding van het christendom, dat men niets hoefde te doen om zalig te worden.
847	Eik' is in de Oudgermaanse cultustaal de aanduiding voor de priester van Donar. In de tijd van Bonifatius was het nog zeer belangrijk of men de formules nog kende. Bonifatius wist zich meester te maken van bepaalde formules. Hij kende het toverwoord, de priester van Donar niet meer. Bonifatius heeft door zijn hogere macht, door de 'bijl', het toverwoord, de priester van Donar, de 'Donar-eik' geveld. De priester stierf van verdriet; hij ging te gronde 'door het vuur van de hemel'. Dat zijn imaginatieve beelden! Na enkele generaties is dat omgevormd tot het bekende beeld. Zulke imaginatieve beelden moet u leren lezen. En zo al lerend de kinderen leren; al onderwijzend zelf wijzer worden. Bonifatius heeft het Germaanse christendom verroomst.
848	Het leven van Karel de Grote is beschreven door Eginhard. Eging-hard is een vleier.
928	Geschiedenis: na een inleidende overzicht over de hele geschiedenis, vaderlandse geschiedenis en dat geldt evenzo voor aardrijkskunde. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
934	8e klas: ambachten. Wat op planten betrekking heeft. Meteorologie, aardrijkskunde, elementen uit de geschiedenis: Indische, Perzische, Egyptisch-Chaldeeuwse en Griekse cultuur. De nachristelijke tijd. Meetkundige begrippen ontwikkelen aan de hand van het tekenen. Handelsrekenen. Boekhouden. Perspectief tekenen. Inleiding in de algebra. Astronomie tot aan het systeem van Copernicus. Later: technisch tekenen: plattegronden, kaarten. Vergelijkingen. Kegelsneden. Beschrijvende meetkunde, nivelleren (landmeten), architectuur. - Chemische-technische begrippen. Wereldbeschouwelijk onderwijs: de mens naar lichaam, ziel en geest. EHBO. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
957	Onze leerlingen bezitten geen geschiedenisboeken. Zij schrijven hun leerboek zelf en bovendien zien zij dat de leraar de dingen die hij onderwijst zichzelf eerst eigen moet maken. (Walter Johannes Stein)
958	Het is natuurlijk waar dat je alleen die dingen aan de leerlingen moet vertellen die bewezen zijn en het resultaat van gedegen onderzoek, maar het is even waar, dat geen enkele leerling de geschiedenis in zijn volheid kan beleven; die niet ervaart dat de stroom van de geschiedenis tot in de lessen zelf tot leven komt. (Walter Johannes Stein)
959	De hele nieuwe tijd is in fasen voorbereid. Met name door de 8e/9e en de 12e/13e eeuw. De geest van onze cultuur dankt zijn stempel in zijn totaliteit aan deze beide periodes die we in zekere zin als voorlopers van onze tijd kunnen beschouwen. Immers, het hele Europese onderwijs gaat uiteindelijk uit van de vernieuwing van het schoolsysteem, die in de tijd van Karel de Grote heeft plaatsgevonden en de moderne staatsinrichting gaat in al zijn facetten terug op de eerste moderne staat, de staat van Frederik de Grote in Sicilië. Want Frederik de tweede (1215-1250) richtte voor het eerst een staat in die meer de geest van ons tegenwoordige moderne staatswezen overeenstemt. (Walter Johannes Stein)
966	Tijdens de eerste Parzivalperiode in 1923 betrad Rudolf Steiner de elfde klas; luisterde een tijdlang aandachtig en greep toen in het onderwijs in. In het gesprek van vraag en antwoord dat daarop volgde, liet hij zich opmerkingen ontvallen die voor de leerling bepalend werden en voor diens verdere leven en die voor de leraar uitgangspunt zijn geworden voor zijn onderzoek naar de geschiedenis van de Graal. Die opmerkingen hadden betrekking op de historische tijd waarin de vertelling van de Graal zich afspeelt, de 8e/9e eeuw, en op de methodiek waarmee deze verbanden onderzocht dienden te worden. (Johannes Tautz)
1212	Zolang het kind nog vanuit zijn bloedsomloop in het spierstelsel leeft, kan het de biografie innerlijk beleven, en het kan ook een afgerond beeld uit de geschiedenis dat wij het bieden innerlijk beleven, dat kan het kind bevallen of mishagen, daar kan het sympathie of antipathie voor voelen.
1220	Als ik het kind voor het elfde jaar afgeronde beelden uit de geschiedenis bied, of beelden van de plantenwereld uit een bepaalde omgeving, dan gaan die voorstellingen de hersenen binnen, maar komen door het overige zenuwstelsel ook in het gehele lichaam. Ze verbinden zich met het hele lichaam, met het weke spierstelsel.
1988	Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van geschiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-organisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke lichaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens.
1990	Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken.
1993	We zullen nog moeten komen te spreken over het geschiedenisonderwijs. We hebben al over het dier- en menskundeonderwijs richtlijnen gegeven; dat spreekt tot datgene wat uit het fysieke lichaam en etherlichaam gaat tijdens de slaap.
2052	Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt.
2053	We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen.
2054	Wanneer we het kind of de leerling in de geschiedenis invoeren, gaat het erom dat we leren begrijpen dat in de tijd waarin het kind op een wel heel levendige wijze de aanleg ervoor heeft gekregen om de plant in samenhang met de aarde en de aarde zelf als een organisme te beschouwen, in de tijd waarin het nog heel goed het totale dierenrijk in de mens levend samengevat kan zien, het absoluut niet in staat is om juist causale verbanden in de geschiedenis te begrijpen.
2055	We kunnen nog zo mooi, zoals we het tegenwoordig vooral gewend zijn, de gebruikelijke historische beschouwingen doornemen, het ene tijdvak na het andere beschrijven, en steeds beschrijven hoe het ene uit het andere, hoe het gevolg uit de oorzaak voortkomt.
2056	We kunnen in de kunstgeschiedenis bijvoorbeeld Leonardo mooi beschrijven, en vervolgens Michelangelo als gevolg enzovoort. Van alles wat tegenwoordig, ik zou willen zeggen, onder de volwassenen conventioneel geworden is, om causaal leidende motieven in de geschiedenis te zoeken, van dat alles kan de mens voor het twaalfde jaar überhaupt niets begrijpen.
2057	Zoals een manier van volkomen willekeurig getrommel of onmuzikaal gerammel op de piano aan het oor voorbijgaat, zo gaat een historische beschouwing die, zoals je kunt zeggen, causaal het latere uit het voorgaande afleidt, aan het kind voorbij.
2058	En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo'n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen.
2059	We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven. Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken.
2060	Als we daar een boek hebben over de oudheid, het tweede boek over de middeleeuwen, het derde over de moderne tijd, hoe weinig wordt er eigenlijk op gelet dat daarin het historische tijdsbegrip heerst!
2061	Maar als ik ervan uitga dat ik tegen het kind zeg: je bent tien jaar oud, je hebt dus al in het jaar 1913 geleefd; je vader die is veel ouder dan jij, die leefde al in 1890, en zijn vader leefde weer reeds in 1850. Stel je dus voor, zeg ik tegen het kind, daar sta je, je steekt je arm naar achteren uit, pakt je vader opzij vast, die steekt weer zijn armen naar achteren en pakt zijn vader vast, jouw grootvader enzovoort, dan ga je tot het jaar 1850 terug.
2062	En dan bedenk je steeds dat eenieder zijn vader vastpakt! Ongeveer een eeuw ga je steeds terug wanneer je in de derde, vierde opeenvolgende generatie komt, wanneer familieleden van drie of vier opeenvolgende generaties hun vader of hun moeder vastpakken.
2063	We leven nu in de 20e eeuw. Als we zo de rij opstellen en steeds de een de ander achter zijn rug vastpakt, dan kom je terecht bij de voorouders. En kom je dan aan bij de zestigste voorvader of de zestigste voormoeder, staan er dus zestig achter elkaar die teruglopend in de tijd gedacht worden - je kunt je dit bijna voorstellen in een grote zaal, hoe er zestig achter elkaar staan - de ruimte verandert in de tijd: daar heb je in deze 60e die voorouder bereikt die ten tijde van Christus' geboorte leefde.
2064	Je hebt het op deze manier dichter bij de mens gebracht - je kunt, als je vindingrijk bent, ook nog andere middelen vinden, maar ik wil alleen het principe aangeven dat de mens nu zelf midden in de geschiedenis staat, en dat die mensen die als Alfred de Grote, als Cromwell enzovoort bekend zijn, dan steeds zo bepaald kunnen worden alsof ze een voorouder zouden zijn. Je kunt op deze wijze de hele geschiedenis rechtstreeks in het schoolsysteem plaatsen. Dan wordt het kind in een levend historisch tijdsbegrip vertrouwd gemaakt met de geschiedenis.
2065	Het is noodzakelijk dat je ook daar de zaak niet afzondert van de mens, dat de mens niet gelooft dat de geschiedenis in een boek of iets dergelijks staat. Het hoeft toch niet meteen zo beroerd te zijn, maar velen hebben wel de voorstelling dat de geschiedenis eigenlijk in een boek staat. Maar alle middelen moeten aangewend worden om de voorstelling op te roepen dat de geschiedenis iets levends is en dat je zelf midden in dit levende staat.
2066	Dan gaat het erom dat, als je een tijdsvoorstelling op levendige wijze hebt opgeroepen, dat je ermee verder kunt gaan innerlijk het historische te beleven zoals je het rekenen, het geometrische beleeft doordat je niet een dode opvatting ontwikkelt.
2068	Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven.
2069	Het geschiedenisonderwijs moet helemaal sterk vanuit het hart beleefd worden. Daarom moet je de geschiedenis zo ideaal mogelijk in beelden neerzetten. Figuren, personen moeten er staan; deze personen moeten echter niet koud beschreven worden, maar steeds moet, zonder dat je met de historische figuren onzin uithaalt door er morele of religieuze vermaningen mee te geven, toch juist het religieuze element, het morele element in de levendige beschrijving van de historische personen, van de historische figuren kleur aanbrengen.
2070	Het kind moet bij voorkeur door de historie in gevoel en wil begrepen worden, dat wil zeggen, het moet een persoonlijke verhouding kunnen krijgen tot de historische personen, ook tot de beschrijving van de levenswijze in de afzonderlijke tijdperken van de wereldgeschiedenis.
2071	Je hoeft bij de inrichting ervan niet alleen aan de mens te denken. Je kunt bijvoorbeeld beschrijven hoe het er, laten we zeggen, in een stad in de twaalfde eeuw aan toe gegaan is. Maar wat je dan beschrijft moet in gevoel en wil van het kind naar binnen gaan. Het kind moet zichzelf van binnen in datgene vormen zoals het zich binnenin beweegt, zoals de dingen sympathiek en antipathiek op hem overkomen. Gevoel en wil moeten worden geprikkeld.
2072	Maar u ziet hoe juist in het geschiedenisonderwijs op deze wijze het kunstzinnige element binnen moet komen. Dit kunstzinnige element komt dan binnen in de dingen als het onderwijs, zoals ik het vaak noem, economisch gegeven wordt.
2073	Economisch wordt het onderwijs gegeven als de leraar eigenlijk de hoofdzaak voor zichzelf helemaal afgehandeld, tot aan het overrijpe heeft afgehandeld, zodra hij het schoollokaal betreedt, als hij dan niet meer nodig heeft over iets na te denken, als voor hem de lesuren door zijn eigen voorbereiding op plastische wijze voor de ziel staan.
2074	Economisch geef je les als je zo voorbereid bent dat voor de les zelf alleen nog de kunstzinnige vormgeving overblijft. Daarom is elk onderwijsvraagstuk niet alleen een kwestie van interesse, van overgave van de leerling, van vlijt, van overgave van de leraar.
2077	Geschiedenis met een notitieboekje op school geven, dat roept - niet in het bovenbewustzijn, maar in het onderbewustzijn - bij de kinderen een heel bepaald oordeel op. Het is een intellectualistisch oordeel, een oordeel dat ook niet tot bewustzijn komt, maar dat diep binnen in het organisme van de mens zit: waarom zou ik dan alles moeten weten? Hij weet het toch ook niet, of zij weet het toch ook niet, die moet het eerst aflezen; dat kan ik toch later ook ooit doen, ik hoef het niet eens te leren.
2079	Vandaar dat het erom gaat dat het onderwijs met innerlijke levendigheid en frisheid vanuit de mens zelf wordt gegeven, zonder dat er het gevecht bestaat, als je bijvoorbeeld de historische personen moet beschrijven, voor jezelf eerst de feiten voor de geest te halen.
2080	Juist bij het geschiedenisonderwijs is het nodig dat het niet zo tot de mens spreekt als ik dat in verband met het historisch tijdsbegrip met de achter elkaar opgestelde generaties heb laten zien, maar dat het ook uit de mens direct elementair opborrelt, dat er niets abstracts werkt, maar dat de leraar als mens werkt, met name in het geschiedenisonderwijs.
2095	En het geldt ook voor de zogenoemde objectieve samenhangen in de geschiedenis en in de aardrijkskunde, voor al die samenhangen die afgezonderd van de mens moeten worden beschouwd.
2096	De grote historische samenhangen, die niet zo kunnen worden beschouwd als ik dat gisteren met betrekking tot de mens heb gekarakteriseerd, die moeten in het onderwijs worden uitgesteld tot het tijdstip tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Pas daarna kan worden begonnen met dat wat de mens in eerste instantie eigenlijk weinig aangaat.
2196	We kunnen deze drie gouden regels heel speciaal toepassen doordat we het onderwijs in biologie, in geschiedenis dat we zo geven als ik het in deze dagen heb aangeduid, gebruiken ter ontwikkeling van het geheugen. Het is zo dat we bij het rekenen altijd moeten beginnen met het kunstzinnig begrijpen van de dingen, zoals het deze dagen is aangegeven.
2263	Onze civilisatie kan alleen daardoor haar noodzakelijke opbloei, haar weg omhoog verkrijgen als we meer aan kunstzinnigs in de school binnenbrengen; niet alleen dat wat ik in al deze voordrachten heb aangeduid: het doordringen van het hele onderwijs met een artistiek, kunstzinnig element, nee, als we ook voor al het prozaïsch opvatten van natuur en geschiedenis een tegenwicht scheppen door een levendig, zelf door kunstzinnige scheppingskracht gedragen lesgeven in kunstbegrip.
2294	Het geschiedenisonderwijs kan zó worden gegeven, dat we de historische grootheden, de mensen uit de geschiedenis en ook de afzonderlijke impulsen van het tijdperk op een dusdanige manier neerzetten dat het kind levendige morele en religieuze sympathieën en antipathieën ontwikkelt. Dan bereiken we iets wat buitengewoon belangrijk is.