Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie

Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: EERSTE KLAS

nummer	Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
277	Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn.
278	Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden.
279	De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke.
280	Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied - die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt; jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten.
368	Wij zeggen bijvoorbeeld tegen een kind: je hebt wel eens een vogel gezien. Denk nog eens heel goed na hoe die vogel er precies uitzag. Als ik nu dit teken (een tekening van een vogel met gespreide vleugels), dan lijkt dat wel op een vogel. De vogel die jij gezien hebt ziet er wel ongeveer zo uit als de tekening die je op het bord ziet. Stel je nu voor: je zegt het woord 'vogel'. Als je vogel zegt, bedoel je dit (een tekening van de vleugels in V-vorm, zonder het lijf van de vogel). Probeer nu eens om niet vogel te zeggen, maar alleen het eerste begin van vogel: vvvvvv. Kijk, nu zeg je alleen het begin van vogel. En nu is het zo dat de mensen langzamerhand de tekening die je daar ziet makkelijker zijn gaan maken. En als je nu het allereerste begin van vogel zegt, vvvv, dan kun je dat opschrijven. Je doet dat zo, dat je dit teken maakt. En dit teken noemen de mensen V.
369	(over het schrijven van V) Wanneer u op deze wijze eerst appelleert aan de natuur van een kind, dan verplaatst u het werkelijk naar vroegere cultuurtijdperken, want zo is het schrijven oorspronkelijk ontstaan. Later is dit proces overgegaan in conventie, zodat we tegenwoordig het verband niet meer kennen tussen de abstracte vormen van de letters en de getekende beelden die ontstaan zijn uit de waarneming en de nabootsing van de waarneming.
370	Als u een kind alleen de conventie bijbrengt en zegt: je moet de V zo maken, dan brengt u het iets bij wat afgeleid is, wat losgemaakt is uit de samenhang met de mens. Dan staat het schrijven los van dat waaruit het is ontstaan: het kunstzinnige. Daarom moeten we, als we schrijven leren, beginnen met het kunstzinnig tekenen van de vormen, van de lettervormen der klanken, als we zo ver terug willen gaan dat het kind gegrepen wordt door het verschil in vorm.
374	Zo zullen we uit het tekenen eerst de geschreven vormen van de letters ontwikkelen, dan de gedrukte. We zullen het lezen daaraan vastknopen.
375	Want zouden we in deze tijd het hele onderwijs zo willen opbouwen dat we lezen en schrijven uit het tekenen zouden willen afleiden, dan zouden we bezig zijn tot de leerlingen twintig zijn. De schooltijd alleen zou niet voldoende zijn. We kunnen dat dus in eerste instantie slechts in principe zo doen en moeten dan desondanks verder gaan - maar wel kunstzinnig. Hebben we dus een tijdlang op deze wijze enkele dingen vanuit de gehele mens benaderd, dan moeten we er toe overgaan het kind begrijpelijk te maken dat de grote mensen, als ze deze eigenaardige vormen voor zich hebben, een zin daarin ontdekken.
376	Terwijl het kind nog meer van zulke afzonderlijke details leert, gaan we er ondertussen toe over om hele zinnen op te schrijven - ongeacht of het kind alle details begrijpt of niet. In deze zinnen zal het kind dan vormen opmerken die het heeft leren kennen, zoals de v van vogel. Het zal daarnaast andere vormen herkennen. Dan zullen we op het bord tekenen hoe de afzonderlijke letters er als drukletters uitzien en op een dag zullen we een lange zin op het bord schrijven en zeggen: Dit hebben de grote mensen nu, doordat ze alle vormen gemaakt hebben zoals wij bij de v van vogel.
377	Dan zullen we het kind leren overschrijven. We zullen er op letten dat datgene wat het ziet ook in zijn handen 'gaat zitten'. Daardoor leest het niet met zijn ogen, maar vormt het ook na met zijn handen en weet het dat het alles wat op het bord staat ook zelf zo kan vormen. Het kind zal dus niet leren lezen zonder dat het met de hand navormt wat het ziet - ook de drukletters. We moeten ernaar streven dat de gehele mens bij deze activiteit betrokken is.
378	Dan gaan we de omgekeerde weg. De zin die we opgeschreven hebben, delen we op, en de andere lettervormen die we nog niet uit hun beelden hebben afgeleid, tonen we door de woorden in stukjes te hakken. We gaan van het geheel naar de delen. Een voorbeeld: hier staat KOP. Nu leert het kind eerst KOP schrijven, het tekent het gewoon na. En dan splitsen we het woord KOP in K O P.
379	Van het geheel naar de delen zetten we voort in het gehele onderwijs. R.St. geeft nu een voorbeeld voor rekenen. Een blad in 24 stukjes verdelen en de stukjes op verschillende stapeltjes leggen. Dan eerst tellen wat op elk stapeltje ligt. Tot slot terugkomen bij het uitgangsgetal 24. We moeten het kind dus omgekeerd leren optellen als gewoonlijk gedaan wordt: uitgaande van de som, dan komen tot de termen: de samenstellende delen.
380	De omgekeerde richting kunt u dan volgen in het verdere rekenen. U kunt bijvoorbeeld zeggen: Nu leg ik alle stukjes papier weer bij elkaar. Nu pak ik er weer wat weg, maak twee stapeltjes en ik noem het stapeltje dat ik weggelegd heb 3. Hoe kreeg ik die 3? Doordat ik ze afgehaald heb van de andere. Toen alles nog bij elkaar was noemde ik het 24. Nu heb ik er 3 afgehaald en noem dat wat over is 21. Zo komt u tot het aftrekken. U gaat weer niet uit van de termen, maar van de rest die over is.
381	(over het rekenen vanuit geheel naar de delen): we doen het zo dat we mét het inzicht - dat beslist niet verwaarloosd mag worden, maar tegenwoordig eenzijdig benadrukt wordt - tegelijk ook het autoriteitsgevoel aanspreken. Want we zeggen immers voortdurend: dàt noem ik 24, dàt noem ik 9.
388	De klank 'O' is niets anders dan de werking van de adem in ons - en wel zo dat deze adem binnen in ons gegrepen wordt door de verbazing, de verwondering. U kunt de O dus beschouwen als uitdrukking van verbazing, verwondering.
389	Een andere gevoelsnuance ten opzichte van de dingen is die, welke wij hebben ten opzichte van iets wat leeg is of zwart (is immers aan het lege verwant), of ook ten opzichte van alles wat met het zwarte verwant is. Het is het gevoel van vrees, de angst. Deze wordt uitgedrukt door middel van de klank 'OE' (in het Duits 'U').
390	Ten opzichte van het volle, witte, lichte en ten opzichte van alles wat met het lichte of witte verwant is, ook ten opzichte van een klank die met het lichte verwant is, hebben we nog een gevoel van bewondering, eerbied: de 'A'.
391	Hebben we het gevoel dat we een indruk van buitenaf moeten afweren, dat we ons in zekere zin moeten afwenden om onszelf te beschermen, hebben we dus het gevoel weerstand te bieden, dan wordt dat uitgedrukt in de 'E'.
392	En daar weer het tegenovergestelde gevoel van (van de E), het gevoel van beweging naar iets toe, toenadering, éénwording, dat wordt uitgedrukt in de 'I'.
429	R. St. over de eerste les op de eerste schooldag: Het is van het grootste belang dat u een gesprekje heeft met de kinderen dat bijvoorbeeld als volgt kan verlopen: Nu zijn jullie dan op school en ik zal jullie zeggen waarom jullie hier zijn. Nu moet deze daad van 'naar-school-gaan' meteen tot bewustzijn worden gebracht.
430	gesprek met de kinderen op eerste schooldag: Nu, jullie kennen de volwassenen toch, de grote mensen, en jullie zullen wel eens gezien hebben dat ze dingen kunnen die jullie niet kunnen. En nu zijn jullie hier op school om later ook te kunnen wat de grote mensen kunnen. Later zullen jullie dingen kunnen die jullie nu nog niet kunnen.
434	gesprek met kinderen op eerste schooldag: Kijk, de volwassenen hebben boeken en ze kunnen lezen. Jij kunt nog niet lezen maar je zult het leren en als je het kunt, zul je ook boeken lezen en in die boeken zul je kunnen lezen wat de grote mensen weten uit die boeken. De grote mensen kunnen elkaar ook brieven schrijven, ze kunnen over alles iets opschrijven. Jij zult later ook brieven kunnen schrijven, want je leert niet alleen lezen, je leert ook schrijven. En behalve lezen en schrijven kunnen de grote mensen ook rekenen. Je weet nog helemaal niet wat rekenen is. Maar je moet kunnen rekenen in het leven, bijvoorbeeld als je eten wilt kopen, of kleren, of als je zelf kleren wilt maken. Zo'n gesprek moet men met de kinderen hebben en dan zeggen: ook rekenen zul je leren.
438	(eerste schooldag eerste klas). Men kan zeggen: nu maak ik dit (tekent een rechte verticale lijn). Gebruik je hand en maak het eens! Men kan de kinderen nu hetzelfde laten doen als het kan langzaam, en het zal ook wel langzaam gaan als men de kinderen één voor één naar voren laat komen, ze dit op het bord laat tekenen en ze dan weer naar hun plaats laat gaan. Daarna kan men zeggen: nu maak ik dit (gebogen lijn). En jullie maken het ook met je handen. Als dit achter de rug is zegt men: Dit is een rechte lijn en dat is een kromme.
439	Over tekenen van rechte en kromme lijnen: Zorgt u ervoor dat u de kinderen van het begin af aan meteen iets laat doen en dat dat de volgende lessen herhaaldelijk terugkomt. Men laat in de volgende les dus een rechte lijn maken en vervolgens een kromme.
440	De kinderen hebben rechte en kromme lijnen getekend op het bord (of op het blad). Dan vraagt u een leerling: Wat is dat? Een rechte lijn! En jij, wat is dat? Een kromme lijn. U dient namelijk het principe van de herhaling te gebruiken door de kinderen de tekening na te laten maken en - terwijl u zelf niets zegt - ze te laten aangeven wat ze gemaakt hebben.
441	R. St. geeft aan hoe men de eerste dag een eerste schilderles geeft: gele vlek schilderen. Dan een blauwe vlek ernaast. Daarna een groene vlek. Dan zeggen wat het mooiste is: blauw naast geel is mooier dan groen naast geel. (cfr Goethe klerenleer).
442	Iets dergelijks (zie eerste schilderles) is ook mogelijk bij de muziekles. Ook daar is het goed om uit te gaan van een of andere toon. Men hoeft het kind de naam van deze toon helemaal niet te leren. Men laat op een of andere wijze een toon klinken. Het is goed om de kinderen zelf dan ook deze toon te laten spelen, om ook hier de wil ermee te verbinden.
443	(eerste muziekles) Daarna speelt men een tweede consonerende toon en laat men weer een aantal kinderen dezelfde consonerende toon spelen. Vervolgens speelt men een dissonant en laat de kinderen dit ook doen. Nu probeert men om net als eerst bij de kleuren een gevoel voor consonanten en dissonanten bij de kinderen te wekken - niet door te praten over consonanten en dissonanten maar over mooi en minder mooi. Dan spreekt men ook het gevoel aan. Hier moeten de eerste lessen van uitgaan, niet van de letters. Hier moet men mee beginnen.
445	Pas nadat men de kinderen met hun handen en hun gehoor (tekenen van rechte en kromme, schilderen van geel, blauw, groen, spelen van tonen en consonanten en dissonanten) heeft laten werken in de les, is het moment gekomen waarop men overgaat tot de eerste elementen van het lezen, en wel vooral het lezen van geschreven taal.
454	Ik ga ervan uit dat u die oefeningen met potlood (tekenen) en kleur (schilderen) een tijdlang heeft voortgezet (vervolg op de eerste schooldag)
455	Het is een absolute voorwaarde dat er vóór het schrijven eerst getekend wordt, zodat het schrijven ontwikkeld wordt uit het tekenen. Een andere voorwaarde is dat het lezen van drukletters afgeleid wordt uit het lezen van geschreven letters. We zullen dus proberen de overgang te vinden van het tekenen naar het schrijven, van het schrijven naar het lezen van het geschrevene en van daaruit naar het lezen van gedrukte tekst.
456	Ik ga er daarbij van uit dat u de kinderen vertrouwd hebt gemaakt met het tekenen en dat ze de voor het schrijven noodzakelijke ronde en rechte vormen enigszins beheersen. Dan zouden we van daaruit weer proberen de overgang te vinden tot de basis van schrijf- en leesonderwijs.
457	R.St. spreekt over het aanbrengen van de letterbeelden en kiest het woord Bad als voorbeeld. Dan zegt hij: Nu wil ik iets tussendoor opmerken: het komt er bij het lesgeven zeer op aan dat men op een rationele wijze slim is, dat wil zeggen, dat men altijd iets achter de hand heeft wat ook weer bijdraagt tot de opvoeding en het onderwijs. Het is goed wanneer u bij hetgeen ik nu zal behandelen juist het woord 'bad' gebruikt. Want daardoor denkt een kind op school aan een bad, aan het wassen in het algemeen, aan schoon zijn. Het is goed om zoiets altijd achter de hand te hebben, zonder het expliciet te benadrukken of in vermaningen te verpakken. Het is goed om de voorbeelden zo te kiezen dat het kind gedwongen is aan iets te denken dat tevens bijdraagt tot een morele, esthetische houding.
458	We ontwikkelen altijd vanuit het gehele woord de beginletter. R.St. geeft dan het voorbeeld van B van BEER
459	Historisch ligt het zo: wanneer u teruggaat naar de oudste vormen van het Egyptisch schrift, dat nog getekend werd, dan vindt u overal dat de letters nabootsingen zijn. En in de overgang van de Egyptische naar de Fenicische cultuur heeft zich de ontwikkeling van het beeld naar het teken voor de klank voltrokken. Deze overgang moet men ook het kind laten maken.
462	Zoals we vanuit de vogel met zijn twee vleugels tot de V komen, zo komen we van de dansende, opgerichte Beer tot de B en zo komen we van de bovenlip tot de mond, tot de M. We proberen ons via onze voorstellingsbeelden zo een weg te banen voor het kind van het tekenen naar het schrijven.
463	Vervolgens wijst men de leerlingen er ook op dat dat wat aan het begin van woorden staat ook midden in woorden voorkomt. (voorbeeld de V van Vogel in OVEN). Men schrijft alles eerst met hoofdletters zodat het kind hetzelfde beeld voor zich heeft.
464	U ziet waar het voor ons op aan komt als we levend en geen dood onderwijs willen: dat we steeds van het geheel uitgaan. (deze zin volgt op het voorbeeld van V in OVEN, met daarop de uitspraak van RS): Daardoor leert men het kind dat de beginklanken ook midden in de woorden te vinden zijn. Men deelt verder het geheel in delen op.
465	Bij de klinkers gaat u er altijd van uit dat ze het innerlijk van de mens weergeven en zijn relatie tot de buitenwereld. (hier volgt het voorbeeld van de opkomende zon waarop we zeggen: AH!)
466	Als je zo naar de zon hebt gekeken en 'AH' gezegd hebt, dan is het net alsof er een zonnestraal uit je binnenste naar buiten komt door je mond, zó, schuin. Wat er in je binnenste leeft wanneer je een zonsopgang ziet, dat laat je zo (R.St. tekent twee pijlen schuin naar beneden vanuit 1 punt). Maar je laat niet alles naar buiten stromen, je houdt iets binnen in je en dat wordt dan tot dit teken (tekent drukletter A)
467	We kunnen de klinkers dus altijd vanuit tekeningen verklaren. Zo ook bij het volgende voorbeeld, waarbij u ook weer appelleert aan het gevoel van een kind. U zegt: Stel je voor dat je broertje of zusje naar je toekomt. Ze zeggen iets tegen je, maar je begrijpt niet meteen wat ze bedoelen. Maar dan komt het moment dat je ze al een beetje begint te begrijpen. Hoe druk je dat nu uit? Dan is er beslist wel weer een kind - of u brengt de kinderen zo ver - dat zegt iiiii. De getekende vorm van de klank I wijst op iets wat begrepen is. Die vorm is ook grofweg aanwezig in het wijzen zelf. De simpele streep wordt een I, de streep die van onder wat dikker en van boven wat dunner zou moeten zijn. Maar in plaats daarvan maakt men gewoon een streep en drukt het dunnere gedeelte uit door de punt op de i. Zo kan men alle klinkers afleiden uit de manier waarop er uitgeademd wordt, uit de vorm van de adem. Tekeningen op blz 64
468	U zegt: kijk eens naar de bovenkant van een huis. Hoe heet dat? Dak! D! Maar dan zou men de D een kwartslag moeten draaien: (R. St. maakt een tekening van liggende D). Maar dat is onhandig en daarom hebben de mensen het gedraaid. Zulke voorstellingen behelst het schrift en u kunt ze zeer zeker gebruiken. Maar toen wilden de mensen niet zo ingewikkeld schrijven. Ze wilden het zich gemakkelijker maken. Daarom is uit dit teken D (dat eigenlijk een liggende D zou moeten zijn) de kleine d ontstaan. En daarmee maakt u de stap naar de kleine letters. U kunt de bestaande lettervormen beslist op deze wijze afleiden uit de figuren die u de kinderen via het tekenen hebt bijgebracht. Zo zult u steeds de overgang van vorm naar vorm bespreken en nooit louter abstract te werk gaan. (RS tekende eerst een trapeziumvormig dak, dan een rond en dat ronde werd dan rechtop gezet). Tekening op blz 64
469	Er zijn pedagogen geweest die al gepropageerd hebben dat het schrijven uit het tekenen ontwikkeld moet worden. Maar ze doen het anders dan wij hier. Zij richten zich in zekere zin dadelijk op de vormen zoals ze uiteindelijk gegroeid zijn. Ze nemen de huidige vorm van een letter en komen niet tot een B vanuit het teken van de zittende of dansende beer, maar ontleden de B in afzonderlijke streepjes en lijntjes (een rechte lijn links en een gebogen lijn rechts). Zo willen zij de kinderen van het tekenen naar het schrijven leiden. Zij doen in abstracto wat wij in concreto proberen. Een enkele pedagoog heeft dus wel heel juist gezien dat in de praktijk het schrijven uit het tekenen moet voortvloeien, maar men is al zo vastgeroest in de dode cultuur dat men het levende niet meer duidelijk kan vinden.
470	Zo kunnen we altijd aansluiten bij de mens en zijn relatie tot de wereld om hem heen, door organisch te leren schrijven en - door het geschrevene te lezen - ook te leren lezen.
471	En nu hoort bij het onderwijs een zeker verlangen volledig vrij te zijn. Ik wijs erop dat u zich niet onvrij moet maken door nu in uw hoofd te stampen hoe het schrift is ontstaan bij de overgang van de Egyptenaren naar de Feniciërs. Nee, u moet proberen zelf uw eigen zielenvermogen te ontwikkelen. Wat daarbij gedaan wordt, kan zeer zeker door de ene leraar zus en door de andere zo gedaan worden. Niet iedereen kan een dansende beer gebruiken; misschien gebruikt iemand hiervoor wel iets beters. Het uiteindelijke resultaat kan door de een even goed bereikt worden als door de ander. Ieder geeft zichzelf wanneer hij lesgeeft. De vrijheid wordt daarbij volledig gewaarborgd.
482	Daarom is het goed om te bedenken hoe men zelfs ieder jaar terug kan komen op heel specifieke motieven in de opvoeding. Als u dus dingen uitzoekt die u behandelt, noteert u die dan en kom ieder jaar op iets soortgelijks terug. Zelfs bij abstractere dingen kan men dat doen. Om een voorbeeld te noemen: u leert de kinderen in de eerste klas optellen - passend bij het gemoed van het kind. In de tweede klas komt u dan weer terug op het optellen en leert de kinderen er wat bij en in de derde klas herhaalt zich dat. Dezelfde handeling speelt zich bij herhaling af - maar steeds uitgebreider.
496	Ik zal me tot het negende jaar voornamelijk beperken tot kunstzinnige activiteiten en daaruit het schrijven en lezen ontwikkelen. Daarna zal ik ook rekenen. Maar natuurlijke historie zal ik pas na het gisteren aangegeven tijdstip geven en geschiedenis (voor zover het geen 'geschiedenissen' zijn) zal ik pas na het bereiken van het twaalfde levensjaar gaan geven.
521	De eerste fase in de lagere school loopt tot het negende levensjaar. Wat doen we in die fase? We nemen het kunstzinnige als uitgangspunt. We zullen muziek geven en schilderen en tekenen. Geleidelijk aan zullen we uit het schilderen en tekenen het schrijven laten ontstaan. We zullen dus stapje voor stapje uit de getekende vormen de geschreven vormen laten ontstaan en vervolgens overstappen op het lezen.
522	Het is belangrijk dat u eerst schrijft en dan leest
523	In het schrijven bootsen we nog vormen uit de wereld na, als we vanuit het tekenen gaan schrijven. Drukletters zijn ook al buitengewoon abstract geworden. Natuurlijk zijn ze uit geschreven letters ontstaan. Daarom laten we ze ook in het onderwijs uit de geschreven letters ontstaan.
524	Het is zeker goed om in ieder geval bij het schrijven de lijn vast te houden die loopt van getekende vormen naar geschreven letters, zodat de oorspronkelijk getekende vormen voor de kinderen nog merkbaar aanwezig zijn in de letters.
525	De cultuur zal steeds ongezonder worden en de mensen zullen meer en meer van het opvoedingsproces een genezingsproces maken dat ingaat tegen de ziekmakende krachten in hun omgeving. Men mag daaromtrent geen illusies koesteren. Daarom is het uiterst belangrijk het schrijven af te leiden uit het tekenen en eerst te leren schrijven en dan pas te leren lezen.
526	Iets later moet men dan beginnen met rekenen. Een heel exact punt in de ontwikkeling is daarvoor niet aan te geven en daarom kan men het rekenen inrichten volgens andere maatstaven die ook een rol spelen. Wat daar allemaal komt bij kijken zullen we later in het leerplan opnemen.
527	In deze levensfase ( 6 tot 9 jaar) moet men de vreemde talen nog aanleren als een leren spreken. Men leert de kinderen spreken in de vreemde taal.
535	We kunnen natuurlijk niet in de ene klas muziek geven terwijl er in een andere klas een vak gegeven wordt waarbij het stil moet zijn, willen de kinderen iets leren. De kleine kinderen (klas 1 …) zullen we dus 's ochtends laten schilderen en tekenen en 's middags muziekles geven.
552	schematisch overzicht van welke vakken in welke fase van de lagere school aan bod komen. Zie blz 123 Tot het negende jaar: muziek - schilderen - tekenen schrijven - lezen vreemde talen, iets later rekenen Tot het twaalfde jaar: grammatica, woordleer dierkunde plantkunde vreemde talen, geometrie natuurkundige begrippen aardrijkskunde Tot aan het eind van de lagere school: zinsleer mineralogie natuurkunde en scheikunde vreemde talen geschiedenis aardrijkskunde
566	De kinderen die op school komen zullen we eerst leren schrijven, dat wil zeggen: we laten ze in de ochtenduren schilderen, tekenen en schrijven. We hebben geen lesrooster waarin men in het eerste uur schrijft, in het tweede uur leest enzovoort. Nee, we nemen gedurende langere tijd gelijksoortige dingen samen. Pas later, als de kinderen al een beetje kunnen schrijven, gaan we lezen. Een beetje lezen leert het kind al bij het schrijven. Maar dat kan nog beter verbonden worden.
584	We zullen ons er niet van laten weerhouden om te beginnen met tekenen en schilderen en daaruit de schrijfletters af te leiden en dan pas over te gaan naar drukletters. Als het kind geleerd heeft om de geschreven letters te herkennen, zullen we overgaan op drukletters.
585	We zullen de weg gaan die leidt van het schilderend tekenen naar het schrijven van Duitse letters en vervolgens van geschreven Duitse letters naar gedrukte Duitse letters in eenvoudige leesteksten. Dan zullen we - zonder eerst de Latijnse letters uit het tekenen af te leiden - overgaan van de Duitse naar de Latijnse drukletters. Dat is dus een compromis.
586	Ik heb er in deze didactische voordrachten al op gewezen dat we sneller moeten werken wanneer we een aantal lettervormen hebben afgeleid.
589	Dan moeten we toch ook iets opnemen dat in het eerste schooljaar maar beter achterwege had kunnen blijven en dat de kinderziel belast. We moeten de kinderen leren wat een klinker en wat een medeklinker is. Volgens het ideale leerplan zouden we dat in het eerste schooljaar nog niet doen. Maar er zou een inspecteur kunnen komen aan het eind van het eerste schooljaar en de kinderen vragen wat een i is en wat een l is. We moeten ze ook leren wat een zelfstandig naamwoord en wat een lidwoord is. (R.St. geeft enkele voorbeelden van hoe men het verschil tussen bv. zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord duidelijk kan maken).
592	In het eerste schooljaar zullen we niet alleen schrijven, maar ook - op elementaire, eenvoudige wijze - schilderen en tekenen. Want daar gaan we immers van uit voor het schrijven. We zullen in het eerste schooljaar niet alleen zingen, maar ook een eenvoudig muziekinstrument leren bespelen. Van het begin af aan zullen we de leerlingen niet alleen laten zingen, maar ook vertrouwd maken met een instrument. Ook dat zal weldadig zijn voor het kind. We zullen de leerlingen de eerste beginselen bijbrengen van het horen van samenhangen tussen de tonen.
593	We zullen zang/muziek en gymnastiek/euritmie zoveel mogelijk naar de middag en de rest naar de ochtend verschuiven. 's Middags zullen we - met mate, totdat we voelen dat het teveel wordt - met de leerlingen zang/muziek en gymnastiek/euritmie beoefenen. Want 1 uur per week daarvoor uittrekken is een lachertje. Daaraan kunt u al zien dat het hele onderwijs toegespitst is op het intellectuele.
594	Over schoonschrift: Als we het schrijven afleiden uit het schilderend tekenen, dan is het voor ons toch helemaal niet nodig om dan ook nog te doen aan lelijkschrijven en schoonschrijven. We zullen ons best doen om geen verschil te maken tussen lelijkschrijven en schoonschrijven en het schrijfonderwijs zo vorm te geven - en dat kunnen we doen ondanks het externe leerplan - dat het kind altijd 'schoon'schrijft, zo mooi als nodig is, en dat het nooit een onderscheid maakt tussen schoonschrijven en lelijkschrijven.
595	Als we ons best doen om vrij lang te vertellen aan de kinderen en ze het na te laten vertellen en als we ons er daarbij ook op toeleggen om correct te spreken, dan hoeven we wat de spelling betreft aanvankelijk ook slechts de fouten te corrigeren. We hoeven dus ook niet speciale lessen in spelling te geven - alsof je op twee manieren zou kunnen schrijven: met of zonder spelfouten.
596	In het eerste schooljaar hoeven we niet veel meer te doen dan de juiste voorwaarden te scheppen. We hoeven de leerlingen nog niet te leren hoe je lange klinkers schrijft en scherpe klanken - dat laat het leerplan ook toe. Zo kunnen we ons wat de spelling betreft zo lang mogelijk beperken tot enkel spreken en pas op het allerlaatst bij het schrijven ook op de spelling gaan letten.
602	Het allerbeste zou natuurlijk zijn om kinderen van zeven of acht jaar met voedings- en gezondheidsleer vertrouwd te maken. Dan zouden ze zich op de meest onegoïstische wijze de voedings- en gezondheidsleer eigen maken, want ze beseffen nog maar nauwelijks dat het op hen zelf betrekking heeft. Ze zouden zich zelfs als een object, niet als een subject beschouwen. Maar ze begrijpen het nog niet. Hun oordeelsvermogen is nog niet zo ver ontwikkeld dat ze het begrijpen. Daarom kunt u voedings- en gezondheidsleer niet in deze jaren behandelen; u moet ze bewaren voor de laatste schooljaren.
615	We zullen de vier rekenbewerkingen als het kan niet al te langzaam na elkaar behandelen en dan alle vier oefenen! Eerst tot 40 bijvoorbeeld. Zo zullen we niet volgens het geijkte lesrooster leren rekenen, maar zo dat door het oefenen alle vier bewerkingen bijna gelijktijdig worden aangeleerd. U zult ontdekken dat het op deze manier heel economisch gaat en dat men de kinderen de dingen ook door elkaar kan laten doen.
621	Nu zou het in het ideale onderwijs zo zijn dat een kind dagelijks beslist niet meer dan anderhalf uur besteedt aan de geconcentreerde lessen, waarvoor de inspanning van het hoofd vereist is. Dan kunnen we nog een half uur sprookjes vertellen. Bovendien is er dan ook altijd nog de mogelijkheid om nog ongeveer anderhalf uur een kunstzinnig vak te geven. Kinderen tot twaalf jaar zouden dan niet langer dan maar drieënhalf uur naar school hoeven. Van die drieënhalf uur spenderen we dan op bepaalde dagen de korte tijd die daarvoor nodig is aan het godsdienstonderwijs. Zo hebben we ook de mogelijkheid om afwisseling te brengen in de lessen.
624	Maar voor de verteluren moet u onderwerpen hebben die de hele schooltijd door, van het zevende tot het veertiende jaar, aan de kinderen in vrije vorm verteld kunnen worden. Daarvoor is nodig dat u in de eerste schooljaren zoals gezegd een zekere schat aan sprookjes ter beschikking heeft. Voor de tijd daarna zou u zich op het vertellen van dierenverhalen in samenhang met fabels moeten voorbereiden. Dan Bijbelse geschiedenis als onderdeel van de algemene geschiedenis en los van het andere godsdienstonderwijs. Dan scènes uit de oude geschiedenis, scènes uit de geschiedenis van de middeleeuwen en uit de nieuwe geschiedenis.
626	Tijdens het spreken schreef R. Steiner het volgende overzicht op het bord: 1: sprookjes, 2: dierenverhalen in samenhang met de fabels. 3: Bijbelse geschiedenis als deel van de algemene geschiedenis (Oude Testament). 4: Scènes uit de oude geschiedenis. 5: scènes uit de middeleeuwse geschiedenis; 6: scènes uit de nieuwere geschiedenis. 7: verhalen over volkeren. 8: volkenkunde
627	Er wordt een vraag gesteld over de beelden voor de klanken en letters, zoals de vogel voor de v … Het antwoord van R. Steiner: Zulke dingen, zulke beelden moet men zelf vinden. Men hoeft niet te zoeken naar wat historisch gegeven is. Men moet de vrije, beheerste fantasie laten werken en vertrouwen hebben in datgene wat men zelf vindt; ook voor vormen van activiteiten, bijvoorbeeld voor de S. Wat u zelf weet te ontdekken!
639	Laten we eens van de optelling uitgaan, van de optelling zoals wij die benaderen. Laten we eens aannemen dat ik bonen heb of vlierbesjes. Voor vandaag ga ik ervan uit dat de kinderen al kunnen tellen. Dat moeten ze immers ook eerst leren. Het kind telt. Het heeft er 27. "Zevenentwintig" zeg ik, "dat is de som". We gaan uit van de som, niet van de delen.
640	Ik zeg: 'Hier is een hoopje vlierbesjes. Tel eens hoeveel het er zijn!' Hij telt er bijvoorbeeld 8. 'Ja, maar nu wil ik er niet 8 hebben, ik wil er maar 3. Hoeveel moet je er wegleggen zodat ik er maar 3 krijg?' Het gaat er dan om dat er 5 weggehaald moeten worden. Dan zeg ik: 'Wat is er weggenomen?' En ik laat het kind zeggen: 'als ik 5 van 8 wegneem, dan blijven er 3 over.'
641	Ik leg weer wat vlierbesjes neer, maar zorg er wel voor dat het past. Ik moet dat immers wel voorbereiden, anders zouden we te snel bij de breuken terecht komen. Goed, dan laat ik tellen: 56 besjes. 'Kijk eens, hier heb ik 8 besjes. Nu moet jij me eens zeggen hoeveel keer die 8 besjes in de 56 zitten.' U ziet, een vermenigvuldiging leidt tot een deling. Het krijgt er 7 uit. Dan laat ik de berekening omgekeerd maken... en zeg: 'Maar nu wil ik niet weten hoe vaak de 8 in de 56 zit, maar hoe vaak de 7 in de 56 zit. Hoe vaak komt de 7 erin voor?
642	De deling ...Kijk, daar is het hoopje van 8. Ik wil nu van jou weten in welk getal zeven keer 8 zit'. En hij moet er 56 uitkrijgen, een hoopje van 56.
644	Het delen is immers verwant met het aftrekken en de vermenigvuldiging is eigenlijk alleen maar een herhaalde optelling.
670	Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten.
671	... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van dieet gaat veranderen.
672	Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt, dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten.
673	Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten. Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen, dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u dit alstublieft goed ter harte nemen?
674	Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen.
749	Eerste klas. We vormen de overgang van het dialect naar de beschaafde omgangstaal. Door erop te letten dat het kind goed spreekt, zullen we ook de basis leggen voor het correct schrijven.
750	Eerste klas. We laten de kinderen eenvoudige, ronde, hoekige vormen tekenen, puur omwille van de vormen zelf en niet, zoals gezegd, om iets uiterlijks na te bootsen; louter omwille van de vormen zelf. En we schrikken er niet voor terug om aan dit tekenen eenvoudige schilderoefeningen vast te knopen; we zetten de kleuren naast elkaar en wel zo dat het kind er een gevoel voor krijgt wat het betekent om rood naast groen neer te zetten, en rood naast geel enzovoort.
751	Eerste klas.En uit wat we zo bereiken kunnen we de kinderen leren schrijven, zoals we dat in onze didactiek hebben behandeld. Het zou het meest natuurlijk zijn om van de getekende vormen een geleidelijke overgang te maken naar het Latijnse schrift. Als we in de gelegenheid zijn om het Latijnse schrift eerst te behandelen, moeten we dat zeer zeker doen, want dan zullen we het Duitse schrift kunnen afleiden van het Latijnse. En nadat het kind heeft geleerd om eenvoudige lettervormen - in woorden tot leven gekomen - te schrijven en te lezen, gaan we over tot de gedrukte letters. En dan nemen we natuurlijk eerst weer de Latijnse en dan de Duitse letters.
752	Eerste klas. Gaan we hierbij rationeel te werk, dan zullen we in het eerste schooljaar zo ver komen dat het kind in ieder geval op eenvoudige wijze het een en ander op papier kan zetten wat men voorspreekt of wat het zelf wil opschrijven. Men houdt het eenvoudig en men zal zo ver komen dat het kind ook eenvoudige dingen kan lezen. Men hoeft er dat eerste jaar toch echt niet naar te streven dat het kind iets afrondt. Dat zou zelfs heel verkeerd zijn.
753	Eerste klas. Het gaat er veeleer om dat het kind in dit eerste jaar zo ver komt dat het gedrukte taal niet als iets volstrekt onbekends beschouwt en dat het zelf in staat is om iets op eenvoudige wijze op te schrijven. Dat zou, als ik dat zo mag zeggen, het ideaal zijn voor de lessen in taal en schrijven.
757	Wat de beschrijving, de denkende beschrijving van de omgeving betreft, zet men in de tweede klas voort wat men in de eerste begonnen is.
804	U weet dat de gewone methodiek voorschrijft om in de eerste klas bij voorkeur de getallen tot 100 te behandelen. Daar kan men zich ook aan houden, want het doet er niet toe hoe ver men gaat, wanneer men maar bij de eenvoudiger getallen blijft. De hoofdzaak is dat u binnen dat getallengebied de rekenbewerkingen zo hanteert dat u rekening houdt met wat ik heb gezegd. U leidt de optelling af uit de som, het aftrekken uit de rest, de vermenigvuldiging uit het product en de deling uit het quotiënt. Het omgekeerde dus van hetgeen gewoonlijk wordt gedaan. En pas nadat men heeft laten zien dat 5 gelijk is aan 3 plus 2, pas dan laat men ook het omgekeerde zien: door 2 en 3 op te tellen ontstaat 5. Men moet sterke voorstellingen in het kind oproepen, dat 5=3+2, maar ook 4+1 enzovoort.
805	De optelling volgt dus altijd pas na het opdelen van de som; en de aftrekking pas nadat men heeft gevraagd: wat moet ik van dit of dat getal aftrekken om een bepaalde rest over te houden enzovoort. Zoals gezegd: het spreekt vanzelf dat men dat in het eerste schooljaar met de meer eenvoudige getallen doet. Of men nu gaat tot 100 of 105 of 95, dat is in feite maar bijzaak.
806	Als het kind de tandwisseling achter de rug heeft, dan begint men onmiddellijk met de tafels van vermenigvuldiging, het een-maal-een, en wat mij betreft zelfs het een-plus-een; in ieder geval tot de 6 of 7. Het kind dus zo vroeg mogelijk het een-maal-een en een-plus-een simpelweg uit het hoofd laten leren, nadat men niet veel meer dan het principe heeft uitgelegd, aan de hand van de eenvoudige vermenigvuldiging, die men zo aanpakt als we hebben gezegd. Dus zodra men het kind het begrip van de vermenigvuldiging kan bijbrengen draagt men het ook op om de tafels van vermenigvuldiging uit het hoofd te leren.
816	Nu tekenen we de eerste schooljaren zo dat we de kinderen eerst een zeker gevoel bijbrengen voor ronde en hoekige vormen en dergelijke. Vanuit de vorm ontwikkelen we datgene wat we dan nodig hebben voor het schrijven. We vermijden het in het begin van deze elementaire tekenlessen absoluut om iets na te tekenen. Vermijdt u zo veel mogelijk om het kind eerst een stoel of een bloem te laten natekenen of wat dan ook. Laat u de vormen van de lijnen zo veel mogelijk uit zichzelf ontstaan: ronde, spitse, halfronde, elliptische, rechte vormen enzovoort. Roep in het kind een gevoel op voor het verschil tussen de kromming van een cirkel en die van de ellips.
822	We moeten dan vooral nog zien hoe de muziek in het eerste schooljaar uit zo eenvoudig, zo elementair mogelijke elementen ontwikkeld wordt en hoe dat dan, ongeveer vanaf de derde klas overgaat in meer gecompliceerde dingen. Zo neemt het kind geleidelijk aan via het instrument - met name door het instrument - alsook via het zingen in zich op wat op dat moment vormend, vormgevend is voor de capaciteiten van het kind.
825	In de eerste, tweede en derde klas zal men natuurlijk in wezen te maken hebben met eenvoudige muzikale gegevens. En deze eenvoudige muzikale gegevens moeten zo benut worden dat het gezichtspunt is: de vorming van de stem en het gehoor van de mens, van de opgroeiende mens, te stimuleren aan de hand van wat men pedagogisch in de muziek doet. Het gezichtspunt is dus, de muziek zo te benaderen dat ze geschikt is om de mens tot de juiste stemvorming en toonvorming en tot het juiste luisteren te brengen. U begrijpt wel wat ik bedoel.
831	Nu komt het officiële leerplan ons in één opzicht tegemoet: in de eerste drie jaar is er helemaal geen gymnastiek. Dan beginnen wij dus met euritmie. En het zou dan heel mooi zijn wanneer in de eerste klas vooral euritmie in harmonie met de muziek gegeven wordt, zodat er in de euritmie werkelijk een aanpassing tot stand komt aan geometrie en muziek.
930	1e en 2e klas: spellend lezen, schrijven, tekenen, eerste beginselen van het rekenen. Zingen, muziek, euritmie, Engels en Frans. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar) (Hans Rudolf Niederhäuser)
1145	Tegenwoordig, nu men, ik zou willen zeggen, nog slechts oppervlakkig waarneemt, ziet men nu eenmaal niet in, welke remmingen op latere leeftijd in het eigen organisme aanwezig zijn, alleen al daarom, dat men op de verkeerde manier met het lezen en schrijven het kind heeft benaderd.
1146	Opvoedkunst die berust op kennis omtrent de mens werkt zo dat werkelijk alles vanuit het kind ontwikkeld wordt. Ze zegt niet alleen dat de individualiteit ontwikkeld moet worden, ze doet het ook echt. Dat bereikt men alleen doordat men om te beginnen al, volstrekt niet van het lezen uitgaat.
1147	Het kind begint ook met te spartelen, met uitingen van de wil, niet met die te beschouwen. Het beschouwen komt pas later. Evenzo is het noodzakelijk niet van het lezen uit te gaan, maar van het schrijven.
1148	Schrijven echter, op een zodanige wijze dat het als iets vanzelfsprekends tevoorschijn komt vanuit het menselijk wezen. Daarom beginnen wij met het schrijfonderricht, niet met het leesonderricht, en proberen langzamerhand hetgeen het kind in de nabootsing zelf gaat ontwikkelen door middel van zijn wil, door middel van zijn handen, tot schrijven te laten worden.
1149	Stelt u zich voor dat wij het kind het woord 'vis' laten zeggen, en terwijl wij dat doen proberen we met heel eenvoudige lijnen het kind de vorm van een vis voor ogen te stellen, ongeveer zo (RSt tekent het), zodat wij op eenvoudige wijze iets voor het kind tekenen dat de vorm van een vis nabootst. Wij proberen dan ook dat door het kind na te laten schilderen. Daarna laten wij het kind het woord 'Fisch' vooral de F ervaren. Van Fisch gaan we over naar F en we hebben de mogelijkheid uitgaande van de vorm van de vis, langzamerhand de F te vormen. We laten dus op kunstzinnige wijze uit hetgeen via de aanschouwing de wil doordringt, de lettervormen ontstaan. (Tekening van een rechtopstaande vis, kop licht naar rechts gebogen, 2 vinnen rechts en links horizontaal. Rechts daarvan een al wat meer vereenvoudigde visvorm, gelijkend op de vorige; rechts daarvan een vloeiende f-vorm en rechts daarvan een schuine kapitaal F)
1150	Op deze wijze geven wij het kind niet een vreemde F; dat is voor hem een demon, dat is een zaak die als iets volkomen vreemds hem in zijn lichaam wordt gebracht; wij komen integendeel met iets dat het kind op de markt gezien heeft, wat van het kind zelf uitgaat. Dat veranderen wij langzaam in de F.
1151	Daarmee benaderen wij de wijze waarop het schrift is ontstaan, want zo, althans op een dergelijke manier is het schrift ook ontstaan.
1152	Het is echter niet nodig dat de leraar zich in de oudheid gaat verdiepen en, als het ware het ontstaan van het beeldschrift overdoet, om dat nu het kind weer bij te brengen. Waar het om gaat is een levendige fantasie te gebruiken en nu opnieuw te laten ontstaan hetgeen vanuit het voorwerp, vanuit het directe leven leidt in de richting van, en uiteindelijk wordt tot de vormen van de letters.
1153	U zult alle gelegenheid hebben voor het kind lettervormen af te leiden uit wat het leven biedt. Laat u het kind M zeggen, laat u het kind voelen hoe de M op de lippen trilt en probeert u het dan de vorm van de lippen als vorm te laten zien, dan zult u van de M zoals die op de lippen vibreert, langzamerhand kunnen overgaan tot het teken M. (tekening van bovenlip met rechts ervan een kapitaal M in ronde vormen).
1154	En zo zult u, wanneer u niet intellectualistisch, maar spiritueel, imaginatief tracht te handelen, alles vanuit het kind kunnen laten komen, wat er langzamerhand toe leidt dat het kind leert schrijven.
1156	Daarbij is ook belangrijk dat op deze wijze ook de individualiteit van de leraar tot uitdrukking komt. (over het leren lezen en schrijven)
1157	Omdat wij op de Waldorfschool al veel leerlingen hebben, hebben wij parallelklassen moeten vormen: we hebben twee eerste klassen, twee tweede klassen enzovoorts. Als u in één van de eerste klassen komt kunt u zien hoe het schrijfonderricht helemaal vanuit het schilderen, vanuit het tekenen ontstaat, u kunt daar zien hoe de leerkracht dat op een bepaalde manier doet. Laten we zeggen dat u dat in de ene klas precies zo gedaan vindt als het hier beschreven is geworden. Als u naar de andere klas, de 1b-klas gaat, dan vindt u daar een andere leerkracht; daar wordt hetzelfde onderwijs gegeven, maar u ziet iets heel anders. Daar ziet u dat de leerkracht de kinderen in een soort euritmische beweging laat rondlopen, en vanuit de eigen lichaamsbeweging de vorm laat ontstaan. En de vorm die het kind loopt wordt dan als letter vastgelegd. En zo is een derde manier, een vierde manier enzovoorts mogelijk.
1161	Zo zijn wij op de Waldorfschool in de gelegenheid het schrijven aan te leren vanuit het kunstzinnige. Het leren lezen gaat daarna als vanzelf. Het komt wat later dan gewoonlijk, maar het gaat als vanzelf.
1163	Want het muzikale element - met name wanneer minder op de inhoudelijke kant van de muziek dan op maat en ritme, en het aanvoelen van maat en ritme, gelet wordt - vormt een goede basis voor de kracht, voor de energie van de wil, juist wanneer hier in het begin van de lagere school op de juiste wijze aandacht aan besteed wordt.
1165	Wij moeten er rekening mee houden dat het kind in het begin van de levensfase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid met name nog geen onderscheid kan maken tussen hetgeen innerlijk tot de mens, en hetgeen uiterlijk tot het milieu, tot de natuur behoort. Die twee vormen voor het kind tot het negende, tiende jaar nog één geheel.
1166	Dezelfde krachten die het bij zichzelf vermoedt, als het onbehagen of pijn wordt aangedaan, vermoedt het ook bij zon en maan, bij boom en plant. Dat moeten wij het kind niet uit het hoofd praten.
1167	Wij moeten ons verplaatsen in de kinderlijke levensfase en in de opvoeding voor het negende jaar alles zo behandelen alsof er nog geen grens getrokken zou zijn tussen de mens van binnen en de natuur daarbuiten. Dat kunnen wij alleen als wij het onderwijs zo beeldend mogelijk vorm geven, als wij de planten als mensen laten handelen, met andere planten als mensen laten spreken, als wij de zon met de maan laten spreken, als wij het menselijke in alles een plaats geven.
1168	Men is tegenwoordig erg schichtig voor het zogenaamde antropomorfisme. Maar het kind dat het antropomorfisme in zijn verhouding tot de buitenwereld niet heeft beleefd, ontbeert in het latere leven een deel van het mens-zijn, en de leraar moet ernaar streven zich dan ook zo levendig spiritueel in alles om hem heen te verplaatsen dat het kind hem op vanzelfsprekende wijze daarin kan volgen vanuit hetgeen het in zichzelf heeft.
1171	Daarom gaan wij hoofdzakelijk uit van sprookjesachtige verhalen, maar ook van verzonnen verhalen die betrekking hebben op de natuur. Aanvankelijk onderwijzen wij eigenlijk taal noch enig ander vak, maar laten wij eenvoudig de wereld voor het kind in beelden tot leven komen. Een dergelijke vorm van onderwijs sluit het beste aan bij wat vanuit het beeldende tot het lezen en schrijven voert.
1174	De uiterlijke differentiatie tussen jongens en meisjes tussen het negende en het tiende levensjaar toont al aan dat er een belangrijke levensperiode bereikt is. Dat komt daarin tot uitdrukking dat het kind onderscheid leert kennen tussen zichzelf en de natuur. Vóór dat moment bestaat er voor het kind eigenlijk geen plant, maar een wezen dat groen is en rode bloemen heeft, en waarbinnen een kleine geest woont, zoals binnen hemzelf een kleine geest woont. Het wezen 'plant' gaat pas iets betekenen voor het kind zo tegen het tiende jaar. Dat moet men met het kind mee kunnen voelen. Daarom mag men het onderwijs pas tegen deze leeftijd een zodanige vorm geven, dat men over de omgeving, het milieu spreekt als over een uiterlijke wereld.
1203	Dat levert, toegepast op het hele rekenonderwijs het volgende op: in plaats van het kind erwt na erwt voor te leggen geeft u het een bepaalde hoeveelheid erwten tegelijk (RSt tekent dit). Die hoeveelheid erwten is het geheel. Daar gaat men vanuit. En dan behandelt u ongeveer het volgende met het kind: Ik heb hier een aantal erwten, of laten we zeggen, opdat het voor het kind (voor zijn gevoel) aanschouwelijk wordt, een aantal appelen en drie kinderen; drie kinderen misschien van verschillende leeftijd, waarvan de een meer moet eten dan de ander, en we willen dan iets doen, wat met het leven samenhangt. Wat kunnen we nu doen? Wel, we kunnen die appelen op een bepaalde manier verdelen en dan die hele verzameling appelen als som bekijken, die gelijk is aan de afzonderlijke delen, waarin we die hebben opgedeeld. We hebben daar dat stel appelen, en we zeggen: er zijn drie delen, en we brengen op die manier het kind bij dat de som gelijk is aan de drie delen. (Tekening 12 stippen in een cirkel. Die zijn verdeeld met gebogen lijnen in een groep van 3, een groep van 4 en een groep van 5 stippen).
1204	De som = drie delen. Dat wil zeggen, we gaan bij het optellen niet uit van de afzonderlijke delen, en vinden daarna de som, maar we nemen eerst de som, en gaan dan over naar de delen. Zo gaan we van het geheel uit en komen dan tot de optelling en de delen daarvan, om op die manier een levendig begrip van de optelling te krijgen. Want hetgeen waarop het bij de optelling aankomt, is altijd de som en de delen, de delen zijn hetgeen in de som altijd op een bepaalde manier aanwezig moet zijn.
1205	Op die manier is men in de gelegenheid het kind op een zodanige wijze tot het leven te voeren dat het zich eraan went, door gehelen te omvatten, niet altijd van het weinige naar het meer te gaan. En dat oefent een buitengewoon sterke invloed uit op het gehele zielenleven van het kind. Als het kind eraan gewend wordt te tellen door toe te voegen dan ontstaat nu net die morele aanleg die een hang zal doen ontstaan naar de begeerte. Als van het geheel naar de delen wordt overgegaan en als ook in een overeenkomstige vorm het vermenigvuldigen wordt aangeleerd, wordt het kind geneigd de begeerte niet zo sterk te ontwikkelen, maar ontwikkelt het datgene wat in de zin van de Platonische wereldbeschouwing genoemd kan worden de bezonnenheid, de matigheid in de meest edele zin van het woord.
1206	Hetgeen iemand moreel gezien bevalt en mishaagt hangt op de nauwste wijze samen met de manier waarop hij met de getallen heeft leren omgaan. Tussen de omgang met de getallen en de morele ideeën, morele impulsen, lijkt op het eerste gezicht geen logische samenhang te bestaan. Zo weinig is dat zelfs het geval dat wie slechts intellectualistisch denken wil, honend kan reageren wanneer men daarover spreekt. Het kan hem belachelijk voorkomen. Het is ook heel goed te begrijpen dat iemand er om lachen kan dat men bij het optellen van de som uitgaat en niet van de delen.
1207	Zo is wat er gaat werken in de kinderlijke ziel door het omgaan met de getallen van zeer groot belang voor de manier waarop het kind ons tegemoettreedt als wij het morele beelden voor de ziel willen brengen. Morele beelden, waaraan het behagen of misnoegen, antipathie of sympathie ten opzichte van het goede of het kwade moet ontwikkelen. Wij zullen een kind aantreffen dat ontvankelijk is voor het goede wanneer wij het kind op adequate wijze geleerd hebben met de getallen om te gaan.
1395	Welnu, ik heb, daar ik vandaag pedagogisch-didactische doeleinden op het oog heb, de euritmiefiguren hier zodanig neergezet, dat u ze ziet staan in de volgorde waarin het kind, de klanken leert. Het kind leert van kleins af aan de klanken zó, dat de eerste klank in de grond van de zaak die is, welke als A klinkt. Voortgaande in de volgorde A, E, O, U, I, ongeveer, natuurlijk, die volgorde, want er zijn allerlei afwijkingen mogelijk bij kinderen, maakt het kind zich normaal gesproken de klinkers eigen.
1396	Als men de kinderen deze zichtbare taal van de euritmie laat beoefenen, dan is dat als een wederopstanding van hetgeen het kind heeft beleefd bij het lezen van de klanken als zeer klein kind, als een verrijzenis, als een opstanding op een ander niveau. Het kind beleeft wat het vroeger beleefd heeft nog eens in de euritmische taal. En dat is een bevestiging van hetgeen in het woord ligt, nu door middel van de gehele menselijke gestalte.
1777	Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn.
1783	Wanneer we dit alles bekijken, dan moet het ons duidelijk zijn hoe het onderwijs juist in het begin van de schoolleeftijd slechts zo kan zijn dat het geheel en al uitgaat van een kunstzinnig element.
1806	Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht, waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding wordt.
1836	Als tot zijn zevende jaar de mens vooral een nabootsend wezen is, dan wordt hij op zijn zevende jaar, met de tandenwisseling, een wezen dat vooral zijn eigen innerlijk wil vormen naar dat wat in de volste omvang uitgesproken, geopenbaard wordt door een vanzelfsprekende autoriteit.
1837	En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen.
1840	Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade, houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten.
1841	Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt.
1842	En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart.
1843	En we voelen dán het goede op de juiste wijze, zodat het een levensweg wordt voor de latere leeftijd als we niet uitgelegd krijgen: dit is een gebod, dit is een wet waaraan jij je moet houden, waarnaar jij je moet richten - maar als we vanuit de hartelijke woorden van de leraar beleven hoe hij zelf sympathie voor deze goede daad, antipathie tegen gene kwaadaardige daad heeft, als hij ons door zijn woorden zo verwarmen kan voor het goede, zo koud kan laten worden voor het kwaad dat we de richting naar het goede toe weer opnemen, omdat de bewonderde leraarautoriteit ons dit door zijn eigen gevoel voorleeft.
1844	En zo groeien we niet op in dogmatisme, maar in een toegewijde liefde voor dat wat voor de bewonderde leraarautoriteit waar, mooi en goed is.
1845	Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid, schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar, schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te spreken, dan is op een diepgaande wijze de impuls voor het ware schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect ontwikkelt het goede.
1872	Laten we ons eens voor de geest halen enkele karakteristieke voorbeelden hoe je uit het schilderkunstige, uit het kunstzinnig-tekenmatige het schrijven kunt ontwikkelen.
1887	Zo ziet u dus hoe daardoor al het onderwijs in feite in de sfeer van de hele mens, in de sfeer van het kunstzinnige geleid kan worden. En daarop moet ook al het overige onderwijs tot ongeveer de leeftijd van negen en een half jaar gericht zijn. Daar moet alles op het beeld, op het ritme, op de maat gericht zijn. Al het andere komt te vroeg.
1893	Het is een reusachtige weldaad als we zo gevoelsmatig het schrijven ontwikkelen en dan zachtjes maar het intellect laten doorklinken doordat we het geschrevene herkennen laten in het lezen. Dan klinkt zachtjes het intellect door. We leiden zo het kind het beste naar het negende levensjaar.
1894	We moeten dus zeggen: tussen het zevende en negende of negenenhalfde levensjaar moet met name al het onderwijs zo gegeven worden dat het aan het gevoelsleven appelleert, dat het kind werkelijk alle vormen van de letters binnen in zijn gevoel naar binnen krijgt.
1938	We moeten het kind op deze leeftijd waarover ik nu spreek toch niet alleen kennis van de mineralen bijbrengen, maar begrippen, ideeën over het levende. Daar komt het op aan.
2085	Daarom is het nu eenmaal nodig om tot aan het negende jaar zo over de dingen in de wereld, over planten, dieren, over bergen en rivieren te spreken dat dit spreken sprookjesachtig is, dat het bij voorkeur de fantasie aanspreekt. Dat planten, bergen, bronnen spreken, zo dat hetzelfde wezenskarakter die het kind eerst in zichzelf kent, hem in zekere zin ook vanuit de uiterlijke wereld tegemoet klinkt.
2097	We moeten het kind pas met het zevende levensjaar, bij de tandenwisseling, op school krijgen; voor die tijd hoort het kind eigenlijk niet op school. Moeten we het voor die tijd opnemen, dan moeten we natuurlijk allerlei compromissen sluiten. Maar ik wil hier het principiële verklaren.
2098	Wanneer we het kind op school krijgen, dan geven we het onderwijs zo dat het kind nog geen onderscheid maakt tussen zichzelf en de wereld.
2118	Vanzelfsprekend wordt het onderwijs in de moedertaal op de manier die ik bij de andere onderwijsvakken heb beschreven, in overeenstemming met de leeftijd gegeven. Maar het bijzondere van de Waldorfschool is erin gelegen dat we meteen wanneer het kind de school binnenkomt - dus op het zesde, zevende jaar - beginnen met het onderwijs in twee vreemde talen, in Frans en Engels. Daardoor proberen we de kinderen voor de toekomst inderdaad datgene mee te geven wat de mens voor deze toekomst steeds meer nodig zal hebben.
2128	Dat heeft eenvoudigweg in zuiver pedagogisch-didactisch opzicht de aanleiding gegeven voor het feit dat we voor de kleinste kinderen in de Waldorfschool al met drie talen beginnen. En we geven taalonderwijs in echt overvloedige mate.
2129	Nu is het heel goed zo vroeg met taalonderwijs in de vreemde talen te beginnen, omdat immers tot aan het tijdstip dat tussen het negende en tiende jaar in het menselijk leven ligt, het kind in de schoolrijpe leeftijd nog iets meedraagt wat ik als bijzonder karakteristiek voor de eerste leeftijdsfase van de mens, van de geboorte tot de tandenwisseling, heb beschreven. Daar is de mens bij voorkeur een nabootsend wezen.
2130	De moedertaal, nietwaar, leert de mens helemaal volgens het principe van de nabootsing. Zonder dat het intellect sterk wordt aangesproken leert het kind innerlijk datgene nadoen wat het als taal hoort. En het kind hoort tegelijk met het uiterlijke klankelement, met het toonmatige van de taal volstrekt het innerlijk-zielsmatig-muzikale element van de taal.
2132	Vervolgens, wanneer het kind bij de tandenwisseling in de school binnenkomt, spreken we ook in het taalonderwijs al meer tot het puur zielsmatige, niet meer zo sterk tot het lichamelijke. Maar het kind brengt in elk geval nog tot het negende, tiende jaar genoeg fantasievolle imitatievermogen in de school binnen, zodat we het onderwijs in de taal op die wijze kunnen sturen dat de taal door de hele mens wordt opgenomen, niet bijvoorbeeld alleen door de zielengeestelijke krachten.
2133	Daarom is het van zo'n enorm ingrijpend belang dat we voor het onderwijs in vreemde talen het eerste, tweede, derde schooljaar niet onbenut voorbij laten gaan. Alleen vanuit een didactisch-pedagogisch-humaan principe is het dus in de Waldorfschool ingevoerd het onderwijs in de vreemde talen bij de entree van het kind in de lagere school te beginnen.
2355	Het aankunnen van de eerste vier klassen is veel moeilijker dan het aankunnen van de negende tot en met de twaalfde klas.
2382	Het is in ieder geval bij ons op de Waldorfschool aan de ene kant een bepaalde pedagogie, aan de andere kant echter hebben we de grootst mogelijke vrijheid. We hebben voor de meeste klassen parallelklassen: klas 1A, klas 1B, klas 2A, klas 2B enzovoort, omdat we immers in de loop van de tijd heel veel leerlingen hebben gekregen. Als u nu in klas 1B binnenstapt, dan is die niet zoiets als een kopie van klas 1A.