Uitspraken van Rudolf Steiner in verband met pedagogie: ANTROPOSOFIE

nummer Voor de herkomst van de uitspraken (boek, bladzijde, voordracht, stad, datum): klik hier.
2 We willen hier in de Waldorfschool geen wereldbeschouwelijk onderwijs geven. De Waldorfschool moet geen school zijn waarin een bepaalde wereldbeschouwelijke overtuiging geleerd wordt, waarin we de kinderen met antroposofische dogma's volproppen. We zullen in onze lessen geen antroposofische dogma's onderwijzen. Antroposofie is geen lesinhoud - we streven ernaar de antroposofie in praktijk te brengen. We zullen de inzichten die de antroposofie ons schenkt omzetten in werkelijke lespraktijk. 
5 Laat ons bewust worden dat het fysieke bestaan hier een voortzetting is van het geestelijke leven en dat wij hier door opvoeding moeten voortzetten wat zonder ons toedoen door hogere wezens is vervuld. Onze pedagogie zal pas de juiste stemming ademen, wanneer we ons van het volgende bewust worden: hier in dit mensenwezen dien je door jouw handelen voort te zetten wat hogere wezens voor de geboorte hebben gedaan. 
6 De voorgeboortelijke opvoeding kan slechts een onbewust gevolg zijn van wat de ouders - met name de moeder - doen. Leeft de moeder tot de geboorte zo dat ze in zichzelf werkelijk het moreel en intellectueel juiste tot uitdrukking brengt, dan zal alles wat ze bij haar eigen innerlijke zelfopvoeding doet vanzelf op het kind overgaan. Hoe minder men erover piekert het kind nog voor het is geboren op te voeden en hoe meer men eraan denkt zelf op de juiste wijze te leven, des te beter zal het zijn voor het kind. De opvoeding kan pas ter hand worden genomen wanneer het kind werkelijk deelgenoot van de fysieke wereld is geworden en dat is wanneer het kind begint te ademen. 
7 Van alle verbindingen die de mens heeft met de buitenwereld is de belangrijkste het ademen.
8 We moeten eerst het mensenwezen antropologisch-antroposofisch begrijpen. De belangrijkste maatregelen in de opvoeding zullen dan ook liggen in het in acht nemen van alles wat op juiste wijze het ademproces laat doorwerken in het zenuw-zintuigproces. In hogere zin uitgedrukt: het kind moet leren om in zijn geest dat op te nemen wat hem geschonken kan worden doordat het geboren is om te ademen. 
9 Zo zal alles wat we in ons onderwijs en in onze opvoeding doen in eerste instantie gericht zijn op een met recht verheven te noemen gebied, namelijk op het juist leren ademen en op het leren van de juiste ritmische afwisseling tussen waken en slapen. 
10 We zullen ons bijvoorbeeld bewust moeten worden in welke richting we werken door een kind bepaalde leerstof bij te brengen: dat we met het ene onderwerp meer de geestziel laten doordringen in het fysieke lichaam en met een ander onderwerp meer het lichamelijk organisme in de geestziel brengen. 
11 U zult geen goed opvoeder en pedagoog worden wanneer u alleen kijkt naar wat u doet en niet naar wat u bent. De antroposofische geesteswetenschap bestaat eigenlijk om de volgende reden: om het belang in te zien van het feit dat de werking van de mens in de wereld niet alleen uitgaat van wat hij doet, maar vooral van wat hij is. 
12 Een leraar die zich bezighoudt met de gedachten over de opgroeiende mens heeft een heel andere uitwerking op de leerlingen dan een leraar die van dat alles niets weet en zijn gedachten daar nooit op richt. En wanneer u zo, niet alleen vanuit uw persoonlijkheid de klas binnenstapt, dan bewerkstelligen innerlijke krachten dat er een relatie ontstaat tussen de leerlingen en u. 
13 We moeten ons in de eerste plaats bewust zijn van onze eerste pedagogische taak: dat we eerst zelf iets moeten maken van onszelf, dat er door onze gedachten een band bestaat, een innerlijke spirituele band, tussen leraar en kinderen en dat we de klas ingaan met het besef: deze spirituele band bestaat. 
14 Onze hele houding in het onderwijs zou niet volledig zijn, wanneer ons bewustzijn niet van het volgende vervuld zou zijn: de mens werd geboren; daardoor werd hem de mogelijkheid geschonken dat te doen wat hij niet kon doen in de geestelijke wereld. Wij moeten door middel van opvoeding en onderwijs eerst het ademen in de juiste harmonie brengen tot de geestelijke wereld.
15 De mens kon in de geestelijke wereld niet op dezelfde wijze ritmisch afwisselen tussen waken en slapen. Wij moeten dit ritme zo regelen door opvoeding en onderwijs dat in de mens het lichamelijk organisme of organisch lichaam op de juiste wijze geïntegreerd kan worden in de zielengeest of geestziel. 
16 In de toekomst zal iedere vorm van onderwijs gebaseerd moeten worden op een werkelijke psychologie, die voortkomt uit de inzichten in de wereld die de antroposofie brengt. 
17 U mag niet te veel abstracte begrippen opnemen in hetgeen u in de opvoeding aan het kind aanbiedt. U moet meer beelden gebruiken. Waarom? Dat kunt u uit ons overzicht afleiden. Beelden zijn imaginaties, zij gaan via de fantasie en de sympathie. Begrippen, abstracte begrippen zijn abstracties en gaan via het geheugen en de antipathie; zij komen van het leven voor de geboorte. 
18 Als achtergrond voor alles wat hij in de school doet, zou de leraar van tegenwoordig een grondig inzicht moeten hebben in de wetten van het heelal. Het spreekt toch vanzelf dat juist het onderwijs in de laagste klassen, in de onderbouw van de school, vereist dat de leraar zijn ziel verbindt met de hoogste ideeën van de mensheid. 
21 In het onderwijs brengen wij het kind enerzijds met de wereld van de natuur en anderzijds met de geestelijke wereld in aanraking. Zolang we hier op aarde mens zijn, levend op het fysieke plan tussen geboorte en dood, zijn we werkelijk aan de ene kant verwant aan de natuur en aan de andere kant verwant aan de geestelijke wereld. 
22 Als leraar zult u genoodzaakt zijn de leerlingen aan de ene kant inzicht in de natuur te verschaffen en aan de andere kant te brengen tot een zeker begrip van het geestelijke leven. Zonder tenminste enigszins bekend te zijn met de natuur en zonder een relatie tot het geestelijke leven te hebben, kan de mens zich tegenwoordig ook niet goed invoegen in het sociale leven. Laten we daarom eerst een blik werpen op de zintuiglijk waarneembare natuur.  (Volgt een uiteenzetting over ons voorstellingsleven t.o.v. de natuur (beeld, voorgeboortelijke) en ons willeven t.o.v. de natuur (wil, leven na de dood)
23 Door de krachten die in de lijken (van mensen) huizen wordt de evolutie van de aarde in stand gehouden. Dit bewerkstelligt dat mineralen hun kristallisatievermogen nu nog ontplooien - wat ze zonder die krachten al lang niet meer zouden doen; ze zouden al lang zijn verbrokkeld, zijn opgelost. Dit bewerkstelligt ook dat planten die anders al lang niet meer zouden groeien nu nog floreren, en dit geldt ook voor de lagere diersoorten. De mens schenkt zijn lichaam aan de aarde als ferment voor de verdere ontwikkeling.
24 De bovenzinnelijke mens in u voert op bepaalde tijden bewegingen uit waar u gewoonlijk geen weet van heeft. Dat gaat ongeveer zo: u gaat een stukje naar de ene kant, dan gaat u een stukje terug en dan komt u weer op uw plaats terug. … De mens wordt zich dit niet bewust: men zegt niet: ik dans voortdurend in een driehoek. Maar de mens tekent een driehoek en zegt: dat is een driehoek! In werkelijkheid is dat een onbewuste beweging die de mens in de kosmos uitvoert. 
25 Deze bewegingen die u in de geometrie vastlegt door geometrische figuren te tekenen voert u samen met de aarde uit. De aarde heeft niet alleen de beweging die ze volgens de theorie van Copernicus heeft, ze heeft nog heel andere, kunstige bewegingen die voortdurend worden uitgevoerd. En er worden nog veel ingewikkelder bewegingen uitgevoerd, bijvoorbeeld bewegingen volgens de lijnen van de geometrische lichamen: de kubus, de octaëder, de dodecaëder, de icosaëder enzovoort. Deze lichamen zijn niet uitgevonden, ze zijn werkelijkheid, alleen onbewuste werkelijkheid. 
26 Zo vindt u bijvoorbeeld in onze natuurkundeboeken de wet van de ondoordringbaarheid van lichamen. Dat is een axioma: op de plaats in de ruimte waar zich een lichaam bevindt kan zich niet tegelijkertijd een ander lichaam bevinden. Dat wordt voorgesteld als een algemene eigenschap van lichamen. Men zou zich moeten beperken tot: de lichamen of wezens die zo zijn dat er op de plaats in de ruimte waar zij zijn tegelijkertijd niet een ander wezen van de zelfde aard kan zijn, die zijn ondoordringbaar. 
27 In de opvoeding en het onderwijs van de toekomst moet in het bijzonder waarde worden gehecht aan de vorming van wil en gemoed. 
28 Men kan zeggen dat de wil in feite het tot uitvoering gebrachte gevoel is en het gevoel de teruggehouden wil. De wil die zich nog niet werkelijk uit, die in de ziel blijft, dat is het gevoel; het gevoel is afgestompte wil. Daarom zal men het wezen van het gevoel ook pas begrijpen wanneer men het wezen van de wil doorgrondt. 
29 Daarin ligt nu juist het onderscheid tussen de wat meer hoogstaande mens in de cultuur en de minder hoogstaande. De laatste wil altijd graag tevreden zijn met zichzelf. De meer hoogstaande wenst nooit met zichzelf echt tevreden te zijn, omdat altijd als een ondertoon de wens om het beter te doen, ja zelfs anders te doen, meeklinkt als motief
32 Het is buitengewoon belangrijk dat men zich als opvoeder en pedagoog er steeds van bewust is dat men er niet mee kan volstaan het onderwijs in te richten volgens de gewone menselijke omgang, maar dat men dit onderwijs moet vormgeven vanuit inzichten in de innerlijke mens. 
33 Er moeten mensen zijn die weten dat vooruitgang in sociaal opzicht van de kant van de opvoeders een des te intiemer inzicht in de mens vereist. Daarom moet men weten dat juist de opvoeder en de pedagoog van de toekomst tot de innerlijke kern van de menselijke natuur moeten doordringen, dat men met deze kern moet leven en dat de gewone manier van omgaan tussen volwassenen onderling niet in het onderwijs mag worden toegepast.
44 Wanneer u dit nu met 'pedagogische ogen' bekijkt, dan zult u zich er niet meer over verbazen dat kinderen verschillend zijn wat betreft de wakkerheid van hun bewustzijn. U zult namelijk vinden dat kinderen met een aard waarin het gevoelsleven sterk de overhand heeft dromerige kinderen zijn. Zulke kinderen waarbij in de jonge jaren het volle denken nog niet is ontwaakt zullen zich gemakkelijk aan het dromen overgeven. Daarin zult u dan aanleiding vinden om door middel van sterke gevoelens op het kind te werken. En dan kunt u hopen dat deze sterke gevoelens bij dat kind ook het heldere denken zullen wekken, want overeenkomstig het levensritme heeft elk slapen de tendens om na enige tijd wakker te worden. Wanneer we nu zo'n kind dat voortdurend verzonken is in een dromerige gevoelswereld benaderen met sterke gevoelens, dan zullen deze op het kind overgebrachte sterke gevoelens na enige tijd vanzelf als gedachten ontwaken. 
45 Kinderen die nog dieper verzonken zijn, die zelfs niet ontvankelijk zijn voor het gevoelsleven, zullen u openbaren dat in hun aard de wil sterk de overhand heeft… Zo'n kind moet zo behandeld worden dat u zo min mogelijk een beroep doet op zijn kenvermogen, zijn begrip. Daarentegen moet u hem enkele dingen als het ware inhameren die sterk op de wil werken. Laat u het kind bijvoorbeeld lopen tijdens het spreken. U laat zo'n kind voor de klas komen en laat het dan als het zinnen spreekt bij de woorden bewegingen uitvoeren. Dat is voor het desbetreffende kind vormend en voor de anderen activerend. Dus bijvoorbeeld: De (pas) - mens (pas) - is (pas) - goed (pas). Op deze manier verbindt u de gehele mens die zich in het wilselement bevindt met het puur intellectuele in het kennen. Langzamerhand kunt u dan bewerkstelligen dat bij zo'n kind de wil tot de gedachte ontwaakt. 
49 Het hoort nu eenmaal bij het leven van de mens dat de menselijke zielenvermogens een zekere ontwikkeling doormaken van het voelend willen van het kind naar het voelend denken van de oude mens. Daartussen speelt zich het leven van de mens af. Alleen wanneer we oog krijgen voor deze psychologische dingen zullen we kinderen goed kunnen voorbereiden op dit leven. 
51 Wat is herinneren? Het is het ontwaken van een complex van voorstellingen. En wat is vergeten? Het inslapen van een complex van voorstellingen. 
52 Waardoor ontstaat de herinnering? Die ontstaat doordat de wil, waarin wij immers slapen, een voorstelling in het onbewuste beetpakt en deze naar boven in het bewustzijn haalt. 
55 U weet dat de leeftijdsfase die bij het onderwijs en de opvoeding voor ons in aanmerking komt, die van de eerste twintig jaar is. We weten voorts dat het leven van een kind in die fase uit drie periodes bestaat. Tot aan de tandenwisseling heeft het kind een specifiek karakter dat met name tot uitdukking komt in de wil tot nabootsing; het wil alles wat het om zich heen ziet nabootsen. Van het zevende jaar tot aan de geslachtsrijpheid hebben we te maken met een kind dat alles wat het moet weten, voelen en willen, wil leren van een autoriteit, en pas met de geslachtsrijpheid begint het verlangen van de mens te ontstaan om zich vanuit het eigen oordeel op de wereld te richten. Daarom moet ons voortdurend voor ogen staan dat we bij de kinderen in de lagere-schoolleeftijd vooral die mens ontwikkelen die als het ware vanuit zijn meest innerlijke wezen naar autoriteit streeft. We zullen slechte opvoeders zijn wanneer we niet in staat zijn voor die leeftijdsgroep een autoriteit te zijn. 
56 Wanneer wij logisch actief zijn, dat wil zeggen wanneer wij denken en kennen, dan maken we daarbij altijd gebruik van drie elementen. Ten eerste bestaat ons denkend kennen altijd uit dat wat we gevolgtrekkingen noemen. In het dagelijkse leven uit zich het denken in de taal. Wanneer u overziet hoe de taal is opgebouwd, dan zult u ontdekken dat u bij het spreken voortdurend gevolgtrekkingen maakt. Het maken van gevolgtrekkingen is de meest bewuste activiteit in de mens. De mens zou zich via de taal niet kunnen uiten, wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen zou maken in zijn spreken. Hij zou ook dat wat een ander tegen hem zegt niet kunnen begrijpen wanneer hij niet voortdurend gevolgtrekkingen in zich zou kunnen opnemen. 
57 Het eerste wat u doet is het maken van gevolgtrekkingen: het tweede is het vormen van een oordeel en het laatste waar u in het leven toe komt is een begrip. 
58 Als we nu nog eens het hele proces bekijken, wat is de leeuw dan eerst? Eerst een gevolgtrekking. Ja, de leeuw is een gevolgtrekking. En wat later: de leeuw is een oordeel. En nog wat later: de leeuw is een begrip. 
59 Wanneer we dus in het leven oordelen geveld hebben en ons vervolgens met iets anders bezighouden, dan dragen we onze oordelen met ons mee en wel in het gevoel. Dit betekent echter ook dat het oordelen een soort gewoonte in ons wordt. U vormt de gewoonten van de ziel van een kind door de wijze waarop u het leert oordelen. Daarvan moet u zich terdege bewust zijn. Want in het leven drukt het oordeel zich uit door middel van een zin. Met iedere zin die u tot een kind spreekt, voegt u iets toe aan diens zielengewoonten. Daarom moet de autoriteit-uitstralende leraar zich er altijd van bewust zijn dat wat hij zegt, zal beklijven in de zielengewoonten van het kind. 
60 Begrippen kunnen dus leven in het onbewuste. Oordelen kunnen slechts leven in de halfbewuste droombewustzijn en gevolgtrekkingen moeten eigenlijk alleen in het volle waakbewustzijn plaatsvinden. Dit betekent dat men er beslist goed op moet letten dat men alles wat met gevolgtrekkingen te maken heeft met de kinderen bespreekt, en ze niet de kant en klare gevolgtrekkingen als zodanig laat onthouden maar alleen dat wat kan rijpen tot een begrip. 
61 Het begrip moet leven, opdat de mens ermee kan leven. De mens moet leven, dus het begrip moet mee kunnen leven. Brengt u een kind van negen, tien jaar begrippen bij die bedoeld zijn om na twintig, dertig jaar nog precies hetzelfde te zijn, dan brengt u het kind dode begrippen bij, want dan kan het begrip zich niet met de mens mee ontwikkelen. U moet het kind begrippen bijbrengen die in de loop van het leven veranderingen kunnen ondergaan. De opvoeder moet ervoor zorgen een kind alleen zulke begrippen mee te geven die in het latere leven zichzelf omvormen en niet begrippen die een leven lang hetzelfde blijven. Doet u dat, dan prent u een kind levende begrippen in.
62 Wanneer prent u (het kind) dode begrippen in? Wanneer u een kind voortdurend definities geeft, zoals: een leeuw is … enzovoort en het deze definities dan uit het hoofd laat leren, dan prent u het dode begrippen in. U rekent er dan op dat het kind op zijn dertigste nog precies dezelde begrippen heeft als die welke het eens van u gehoord heeft. 
68 Laten we de driedeling van de jeugd nog eens van een ander standpunt uit bekijken. Tot aan de tandenwisseling wil de mens nabootsen, tot aan de geslachtsrijpheid wil hij onder een autoriteit staan, daarna wil hij zijn eigen oordeel op de wereld toepassen. 
69 Wat is nu de grondimpuls, de onbewuste grondstemming van het kind tot aan de tandenwisseling? Deze grondstemming is eigenlijk heel mooi en moet ook gekoesterd worden. Het is de stemming die er - onbewust - van uitgaat dat de hele wereld goed is. 
70 Dat is ook het inspirerende en grootse van kinderen, dat ze mensen zijn die geloven in het goede van de wereld en die geloven dat men daarom de wereld mag nabootsen. 
73 Wanneer men namelijk wil genieten van de wereld, dan gaat men van een bepaalde veronderstelling uit: de veronderstelling dat de wereld mooi is. En van deze onbewuste veronderstelling gaat een kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid eigenlijk uit: dat het de wereld mooi mag vinden. Men dient tegemoet te komen aan deze onbewuste veronderstelling, dat de wereld mooi is en dat dus het onderwijs mooi moet zijn. Dat doe je niet wanneer je de dikwijls zo banale, puur op nut toegesneden regels voor aanschouwelijk onderwijs in acht neemt. Dat doe je wel wanneer je zelf probeert je over te geven aan een kunstzinnige beleving, opdat het onderwijs juist in die leeftijdsfase in alle facetten kunstzinnig wordt. 
75 In de eerste fase van het kind, tot aan de tandenwisseling, wordt onbewust aangenomen dat de wereld goed is. In de tweede fase, van de tandenwisseling tot de geslachtsrijpheid, is de onbewuste veronderstelling: de wereld is mooi. En met de geslachtsrijpheid ontwikkelt zich pas echt de aanleg om ook het volgende in de wereld te vinden: de wereld is waar. Pas dan kan het onderwijs een 'wetenschappelijk' karakter krijgen. Het is niet goed als het onderwijs voor die tijd louter schematiserend of wetenschappelijk van aard is; want een juist innerlijk begrip van de waarheid krijgt de mens pas wanneer hij geslachtsrijp is geworden. 
77 Denkt u zich eens in: ons doel als mens is nu juist de bewegingen van de wereld door onze ledematen na te bootsen, op te nemen. Wat doen we dan? We dansen. U danst in feite; wat men gewoonlijk dansen noemt is maar een deel van het echte dansen. Het was het uitgangspunt van elk dansen, de bewegingen van de planeten en andere hemellichamen - ook van de aarde - in de bewegingen van de ledematen na te bootsen. 
78 Maar hoe zit het dan met het hoofd en de borst, wanneer we de kosmische bewegingen dansend nadoen in onze bewegingen als mens? Welnu, het lijkt alsof de bewegingen die we in de wereld maken worden tegengehouden in het hoofd en in de borst. Ze kunnen zich niet door de borst tot in het hoofd voortzetten, want dat heerschap rust op de schouders - die laat de bewegingen niet door tot in de ziel. De ziel moet in rust aan de bewegingen deelnemen omdat het hoofd op de schouders rust. Wat doet de ziel dus? Ze begint vanuit zichzelf te reflecteren wat de ledematen dansend uitvoeren. Ze begint te brommen wanneer de ledematen onregelmatige bewegingen uitvoeren; ze begint te fluisteren wanneer de ledematen regelmatige bewegingen uitvoeren en ze begint zelfs te zingen wanneer de harmonische kosmische bewegingen door de ledematen uitgevoerd worden. Zo wordt de dansende beweging, die naar buiten gericht is, naar binnen toe omgezet in zang en muziek. 
79 Omdat de organen van het hoofd niet meedoen aan de uiterlijke bewegingen, kaatsen ze deze uiterlijke bewegingen in de borst terug en maken ze deze bewegingen tot een klank, tot een andere zintuiglijke gewaarwording. Daar ligt de oorsprong van de gewaarwordingen. Maar daar ligt ook de samenhang van de kunstvormen. 
80 De vormen van muziek, van toonkunst, ontstaan uit de plastische en architectonische kunst, doordat de plastische en architectonische kunsten naar buiten toe zijn, wat de muzikale kunst naar binnen toe is. De weerspiegeling van de wereld van binnen naar buiten, dat is de muzikale kunst. 
81 Stapt u de school in met enkel egoïstische mensengevoelens, dan heeft u allerlei draden - woorden namelijk - nodig om met de kinderen te communiceren. Heeft u grote kosmische gevoelens, die opgeroepen worden door ideeën als die welke wij net ontwikkeld hebben, dan gaat er een onderaardse leiding naar het kind. Dan bent u één met de kinderen. Dat is een facet van de geheimzinnige verbindingen die er bestaan tussen u en de schoolklas. Wat wij pedagogie noemen, moet uit zulke gevoelens opgebouwd zijn. De pedagogie mag geenszins een wetenschap zijn, ze moet een kunst zijn. En waar bestaat er een kunst die men kan leren zonder voortdurend in gevoelens te leven? Maar de gevoelens waarin men moet leven, om die grote levenskunst die pedagogie heet te kunnen uitoefenen, deze gevoelens die men moet hebben ten behoeve van de pedagogie, die ontvlammen alleen wanneer men het grote geheel beschouwt en zijn verbindingen met de mens. 
82 We hebben een zeer, zeer ontwikkeld lichaam als hoofd met daarin een dromende ziel, een duidelijk dromende ziel en een nog slapende geest. Nu gaat het erom dit zojuist geschetste feit in overeenstemming te zien met de gehele ontwikkeling van de mens. Deze ontwikkeling verloopt tot de tandenwisseling immers zo, dat de mens in die fase voornamelijk nabootst. De mens doet alles wat hij om zich heen ziet na. Dat hij dat kan doen, heeft hij te danken aan het feit dat zijn geest in zijn hoofd slaapt. Daardoor kan hij met dit geestelijke hoofd buiten zijn lichaam hoofd blijven. 
83 Eigenlijk hoeven we alleen de ledematenmens en een deel van de borstmens te ontwikkelen. Want de ledematenmens en de borstmens hebben dan de taak om de hoofdmens wakker te maken. Hierin ligt de werkelijke essentie van opvoeding en onderwijs. U ontwikkelt de ledematenmens en een deel van de borstmens en deze twee laat u dan het andere deel van de borstmens en de hoofdmens wekken. 
84 Het beste wat we in de opvoeding kunnen doen is het opvoeden van de wil en een gedeelte van het gemoed. Want wat we de mens via de wil leren, dat wil zeggen via de ledematen en via het gemoed, via een deel van de borstmens, dat kunnen we zo volmaakt maken als we zelf zijn. 
86 Wanneer wij het kind verder ontwikkelen, nemen we in zekere zin het geesteswezen van de natuur werk uit handen. Door via de taal en via ons doen op de wil van het kind in te werken, dat alles nabootst, zetten we de activiteit van het geesteswezen van de natuur voort, die het kind met melk voedt - de mens is slechts het middel waardoor dit kan gebeuren. U ziet ook dat de natuur natuurlijk opvoedt.
87 Wij mensen maken een begin met de opvoeding van de ziel door te werken via de taal en via ons doen. Daarom is het zo belangrijk dat we in ons onderwijs en onze opvoeding ons ervan bewust worden dat we met het hoofd zelf niet zoveel kunnen beginnen. Het hoofd brengt door de poort van de geboorte met zich mee wat het moet worden in de wereld. Wij kunnen dat wat in het hoofd is wekken, maar we kunnen dat er geenszins zelf in leggen. 
88 Onze conventionele middelen voor het lezen en voor het schrijven - ik heb dat vanuit andere gezichtspunten ook al belicht - brengt een kind natuurlijk niet met zich mee. Geestelijke wezens schrijven niet. Lezen doen ze ook niet. Ze lezen geen boeken en schrijven ook niet met een pen. Dat is een uitvinding van spiritisten dat geesten de menselijke taal hanteren en zelfs schrijven. Spreken en schrijven berusten op conventie. Dat leeft hier op aarde. En we doen het kind alleen goed wanneer we het niet alleen via het hoofd het conventionele van het lezen en schrijven bijbrengen, maar het ook via borst en ledematen leren lezen en schrijven. 
89 Het (kind) heeft er voor gezorgd dat de geest in zijn hoofd in zekere zin wakker is geworden (door nabootsing van de ouderen).  Dan kunnen we gebruik maken van het geestelijke dat het zelf in zijn hoofd gewekt heeft, om het op conventionele wijze lezen en schrijven bij te brengen. Maar dan beginnen we door onze invloed deze geest ook schade te berokkenen. Daarom heb ik u gezegd dat in goed onderwijs het lezen en schrijven alleen via de kunst mag geleerd worden. 
90 De eerste beginselen van het tekenen en schilderen en van de muziek moeten daaraan (aan het leren lezen en schrijven) voorafgaan. Want die werken op de ledematen- en borstmens en slechts indirect op de hoofdmens. En dan wekt u op wat er in de hoofdmens is. U mishandelt de hoofdmens dan niet, zoals we hem mishandelen wanneer we het kind de conventies van lezen en schrijven bijbrengen. 
91 Laten we een kind eerst tekenen en dan uit de tekening de schrifttekens ontwikkelen, dan werken we via de ledematenmens naar de hoofdmens toe. 
93 U moét als onderwijzer en opvoeder weten dat het kind op die leeftijd groeit en zich via zijn borstorganisme ontwikkelt. U moet in zekere zin een kameraad van de natuur worden, want de natuur ontwikkelt het kind via het borststelsel, via adem, voeding, beweging enzovoort. En u moet een goede kameraad van de ontwikkeling door de natuur worden.
94 Wanneer u bijvoorbeeld helemaal niet weet hoe u via de ziel in onderwijs of opvoeding de groei remt of versnelt, hoe kunt u dan goed opvoeden en onderwijzen? Tot op zekere hoogte heeft u het zelfs in de hand om via het zielengebied de groeikrachten in het opgroeiende kind zo te verstoren dat het de lengte inschiet, wat onder bepaalde omstandigheden schadelijk kan zijn. Weliswaar maar tot op zekere hoogte, maar u heeft het in de hand om de groei van een kind ongezond te remmen, zodat het klein en gedrongen blijft. U moet dus vooral inzicht hebben in de groei van de mens. U moet inzicht hebben wat betreft het zielengebied en ook wat betreft het lichaam. 
95 De betere psychologie vertelt ons dat alles wat de groeikrachten van de mens versnelt, zodat hij de lengte inschiet samenhangt met dat wat in zekere zin geheugenvorming is. Belasten we namelijk het geheugen te veel, dan maken we de mens - althans binnen bepaalde grenzen - tot een smal, hoog opgeschoten wezen. En belasten we de fantasie te veel dan remmen we de mens in zijn groei. Geheugen en fantasie hebben een raadselachtige samenhang met de levenskrachten in de mens. En we moeten er oog voor krijgen opdat we aan deze samenhang enige aandacht kunnen schenken. 
100 Het hoofd vormt voortdurend, geeft voortdurend gestalte. In de eerste zeven jaar van ons leven werken voornamelijk sterke vormkrachten in ons tot in het fysieke toe. Daarna houdt de werking van het hoofd echter niet helemaal op: het hoofd houdt de gestalte in stand en brengt ziel en geest in de gestalte. 
101 De mens hangt dus wat zijn hoofdsysteem betreft samen met de dierenwereld, maar wel zo dat hij fysiek voortdurend uitstijgt boven deze dierenwereld om hem heen. 
102 De gedachten van de mens zijn namelijk het bovenzinnelijke correlaat van dat wat niet zintuiglijk waarneembaar wordt. Uw hoofd is niet alleen de luiwammes op uw schouders, maar ook degene die u eigenlijk graag in de dierenwereld wil houden. Het geeft u de vormen van het hele dierenrijk, het wil graag dat er voortdurend dierenrijken ontstaan. Maar uw romp en ledematen laten het niet zo ver komen dat door u een hele dierenwereld zou ontstaan in uw leven. U metamorfoseert deze dieren tot uw gedachten. Dit is onze relatie tot de dierenwereld. We laten de dierenwereld bovenzintuiglijk in ons ontstaan en laten die dan niet zintuiglijk tot verschijning komen, maar houden die terug in de bovenzintuiglijke wereld. 
103 Ook de romp heeft een bepaalde relatie tot de buitenwereld, niet tot de dierenwereld, maar tot de plantenwereld. Er bestaat een geheimzinnig verband tussen de romp van de mens, het borststelsel, en de plantenwereld. In de romp of borst, het romp-borststelsel speelt zich met name de bloedsomloop af en de ademhaling en de voeding. Al deze processen staan in een zeer specifieke wisselwerking met dat wat zich buiten ons in de fysiek-zintuiglijke wereld, in de plantenwereld afspeelt. 
104 De plantenwereld is in feite gemetamorfoseerde koolstof die gewonnen wordt door middel van het assimilatieproces. Dit assimilatieproces komt overeen met het ademhalingsproces van de mens. Met het ademhalingsproces van de mens correspondeert bij de planten het omgekeerde proces: de koolzuurassimilatie.
De mens heeft namelijk het vermogen om voortdurend de plantenwereld te creëren, hij laat het alleen niet zo ver komen. Zijn rompstelsel heeft sterk de neiging om voortdurend planten te laten groeien. Hoofd en ledematen laten het niet zo ver komen. Ze verzetten zich daartegen. En dus ademt de mens het koolzuur uit en laat geen plantenwereld in zichzelf, maar buiten zichzelf uit dat koolzuur ontstaan. 
105 Kijkend naar de hele plantenwereld om ons heen kunnen we zeggen dat we in de plantenwereld in zekere zin de beelden van al onze ziekten kunnen zien. Dat is een van de merkwaardige geheimen van de relatie tussen de mens en de natuur om hem heen. De plantenwereld is een beeld, niet alleen van de menselijke ontwikkeling tot aan de geslachtsrijpheid, wat we elders hebben toegelicht, maar ook van de ziekteprocessen. Dit geldt met name voor vruchtdragende planten. 
106 Bij de voeding neemt de mens ook de stoffen uit de omgeving in zich op, maar hij laat ze niet zoals ze zijn: hij verandert ze nu juist met behulp van de zuurstof van de ademhaling. De stoffen die de mens in zich heeft opgenomen verbinden zich, nadat ze verwerkt zijn, met de zuurstof. Dat lijkt op een verbrandingsproces en het lijkt alsof de mens van binnen voortdurend brandt. Wat zich in de mens afspeelt is niet een werkelijk verbrandingsproces, maar een waaraan het begin en eind ontbreken. Het is alleen maar de middelste fase van het verbrandingsproces. 
107 De mens verbindt zich lichamelijk alleen met het middelste deel van de natuurlijke processen en hij bezielt ze door middel van het ademhalingsproces. 
108 U leeft voortdurend in krachten. Het is niet waar dat ons ik leeft in ons zichtbare lichaam.Het leeft in krachten. Ons zichtbare lichaam dragen we alleen maar met ons mee, dat slepen we hier tijdens ons leven op aarde tot onze dood toe mee. Ook als we wakker zijn leven we alleen in een krachtenlichaam. En wat doet dit? Het is toch zo dat u met uw voedsel allerlei mineralen in u opneemt. En wat doet u nu met die stoffen? Welnu, uw hoofd kan er niet veel mee beginnen en uw romp-borststelsel ook niet. Maar de ledematen wel: die verhinderen dat deze minerale stoffen in u hun eigen kristalvorm aannemen. Uw ledematenstelsel, de botten en de spieren, hebben de voortdurende tendens om de mineralisering van de aarde tegen te gaan, wat wil zeggen, de tendens om mineralen op te lossen. De krachten die mineralen in de mens oplossen komen van het ledematenstelsel. 
109 Het buikstelsel doordringt dat wat de mens zou moeten hebben met dat wat hij niet zou moeten hebben met dat wat er alleen is doordat de mens aards en dus materieel is, met dat waartoe hij niet in de ware zin van het woord naar geest en ziel is voorbestemd. Het doordringt de mens meer en meer met vet. Wanneer dit vet zich nu al te zeer ophoopt in de mens, dan is er te veel weerstand voor het geestelijke proces dat als een zuigingsproces, een verteringsproces binnendringt en dan wordt de weg naar het hoofd bemoeilijkt. Daarom is het niet goed wanneer men kinderen toestaat te veel vetproducerend voedsel te eten. Daardoor komt het hoofd los te staan van geest en ziel. Want het vet staat het geestelijke in de weg en het hoofd wordt dan leeg. 
110 We worden te geestelijk wanneer we te veel met ons lichaam werken. Van buiten maken we onszelf te geestelijk. Het gevolg is nu dat we ons te lang aan de geestelijke wereld moeten overgeven, dat wil zeggen, dat we te lang moeten slapen. Werken we te veel met ons lichaam dan moeten we te lang slapen. En een te lange slaap bevordert weer te sterk de lichamelijke activiteit die uitgaat van het borst-buikstelsel, niet die van het hoofdstelsel. Dit maakt te levendig, we worden te koortsig, te heet. Het bloed kookt te veel in ons en de activiteit van het bloed kan in het lichaam niet verwerkt worden wanneer we te veel slapen. Desondanks krijgen we zin om veel te slapen door overmatige lichamelijke inspanning. 
111 Door zinvol bezig te zijn dartelen we niet alleen rond in de geesteswereld, maar door zinvol te bewegen bij ons werk nemen we ook het geestelijke geleidelijk in ons op. Wanneer we onze handen uitsteken om zinvol werk te doen, dan verbinden we ons met het geestelijke en dan hoeft de geest niet zoveel onbewust meer te werken in de slaap, omdat wij bewust met hem werken. Het komt er dus niet op aan dat men bezig is, want dat is iedereen, maar het gaat erom in hoeverre men zinvol bezig is. Zinvolle bezigheid - deze woorden moeten in ons klinken wanneer we kinderen gaan opvoeden. 
112 Wanneer is een mens zinloos bezig? Wanneer hij alleen zo bezig is als zijn lichaam het verlangt. Zinvol handelt hij wanneer hij doet wat de omgeving van hem vraagt en niet alleen zijn eigen lichaam. Daar moeten we bij kinderen rekening mee houden. 
113 Enerzijds kunnen we de lichamelijke activiteit van een kind meer en meer sturen in de richting van puur lichamelijke beweging, van gymnastiek, turnen, daarbij wordt dan alleen het lichaam gevraagd welke bewegingen gedaan moeten worden. - En anderzijds kunnen we de uiterlijke bewegingen van een kind sturen in de richting van zinvolle bewegingen, bewegingen die geheel en al van zin doordrongen zijn; dan dartelt het kind met zijn bewegingen niet in het geestelijke rond, maar volgt de richtingen van de geest. Dan richten we de lichamelijke bewegingen op de euritmie. Hoe meer we een kind alleen lichamelijk laten turnen, des te meer brengen we het ertoe een bovenmatige behoefte aan slaap te ontwikkelen en een bovenmatige tendens om dit te worden. 
115 Dat we langzamerhand ook van het turnen een zinloze bezigheid hebben gemaakt die puur het lichaam volgt, is een bijverschijnsel van het materialistische tijdperk. En dat we er ook nog sport van hebben gemaakt - waarbij we niet alleen zinloze, betekenisloze, louter lichamelijke bewegingen zich laten uitleven, maar waar ook nog het aspect van de onzin, de antizin, bijkomt - dat stemt overeen met het streven om van de mens niet alleen een materialistisch denkend mens te maken, maar hem ook nog te degraderen tot een dierlijk voelend mens. Overdreven sportbeoefening is de praktische uitwerking van het darwinisme. Theoretisch darwinisme wil zeggen dat men beweert dat de mens van de dieren afstamt. Darwinisme in de praktijk is sport en wil zeggen dat men een ethiek hanteert die de mens wederom tot het dier verlaagt. 
116 Men moet dit soort dingen tegenwoordig wel zo radicaal uitdrukken omdat de opvoeder van nu ze moet begrijpen. Hij moet namelijk niet alleen de kinderen opvoeden die aan hem worden toevertrouwd, maar hij moet ook sociaal werken, hij moet indirect een werking uitoefenen op de gehele mensheid, opdat er niet steeds meer van die dingen opkomen waar de mensheid werkelijk wel van moet verdierlijken. Dat is een misplaatste ascese, dat berust op een objectief inzicht - even waar als ieder ander natuurwetenschappelijk inzicht.
117 Hoe is dat nu met geestelijke inspanning? Met geestelijke inspanning, met lezen en denken bijvoorbeeld, is het zo dat ze voortdurend gepaard gaan met een lichamelijke activiteit: voortdurend brokkelt er in ons innerlijk organische materie af en sterft af. Wanneer we ons nu met onze geest en ziel te veel inspannen, dan is er in ons organische materie in verval. Brengen we de hele dag door met louter geleerde bezigheden, dan hebben we 's avonds te veel dode materie in ons, dode organische materie. Die werkt in ons door. Die verstoort onze rustige slaap. Overdreven inspanning van geest en ziel verstoort de slaap, zoals overdreven lichamelijke inspanning ons slaapdronken maakt. 
118 Maar het is ook zo dat we; als we ons te zeer inspannen met geest en ziel, als we iets moeilijks lezen en erbij moeten denken en te veel willen denken tijdens het lezen, dat we er dan bij in slaap vallen. Zo is het ook wanneer we niet luisteren naar het doorzichtige gebazel van bijvoorbeeld een volksredenaar of andere lieden die alleen zeggen wat men al weet, maar naar mensen luisteren wier woorden men met zijn denken moet volgen omdat ze iets uitdrukken wat men nog niet weet - dan wordt men slaperig. 
119 Spannen we onze geest en ziel zo in dat we ook voortdurend interesse hebben in wat we doen, dan zet deze interesse, deze aandacht ons borststelsel in beweging, brengt er leven in waardoor de zenuwen niet overmatig afsterven. Hoe vluchtiger u leest, hoe minder u probeert om dat wat u leest met diepgaande interesse in u op te nemen, des te meer bevordert u het afsterven van materie in u. Hoe meer u met interesse, met warmte alles volgt, des te meer bevordert u de activiteit van het bloed en het levendig houden van de materie en des te meer verhindert u ook dat de geestelijke inspanning uw slaap verstoort. 
123 Het volgende zal u dan niet meer verbazen. Zodra het hoofd in zekere zin lichamelijk voltooid is, zo tegen het zevende jaar met de tandenwisseling, doet zich de gelegenheid voor het zielenhoofd dat voortgebracht wordt door het strottenhoofd, van een soort beenderstelsel te voorzien. Maar wel een beenderstelsel in het zielengebied. Dat doen we wanneer we niet meer alleen door nabootsing de taal ontwikkelen, maar ook door grammatica. Laten we er toch van doordrongen zijn dat we bij een kind op de lagere school in de ziel hetzelfde moeten bewerkstelligen als wat het lichaam gedaan heeft door de blijvende tanden te vormen. Zo verstevigen we in de ziel de ontwikkeling van de taal door op verstandige wijze de grammatica bij te brengen, dat wil zeggen datgene wat uit de taal doorwerkt in schrijven en lezen. We zullen in ons gemoed de juiste houding vinden ten opzichte van het spreken van de mens wanneer we weten dat de woorden die gevormd worden in feite een hoofd in aanleg zijn. 
124 Wat de wetenschap van nu totaal niet begrijpt, dat is de samenhang tussen de ledematenmens en de rompmens -zoals die hier alleen nog maar aangestipt is. We weten dat de krachten die voor het zevende jaar aan de tanden werken, gedurende de eerste jaren van de lagere school in de ziel opduiken; maar op dezelfde wijze werkt alles wat tot het ledematenstelsel behoort en wat pas na de geslachtsrijpheid tot volle ontwikkeling komt, in de ziel van het kind in de laatste jaren van de lagere school. 
125 Zoals het vermogen om schrijven en lezen te leren in de eerste schooljaren aangeeft dat de ziel als het ware tanden krijgt, zo wordt in het geheel van fantasiekrachten dat van innerlijke warmte vervuld is, al aangekondigd wat de ziel aan het eind van de lagere school vanaf twaalf, dertien, veertien, vijftien jaar ontwikkelt. Dan manifesteren zich vooral die zielenvermogens die vervuld moeten worden van een innerlijke liefde, dat wil zeggen, dat wat zich als fantasiekracht manifesteert. Aan de fantasiekracht moeten we met name in de laatste jaren van de lagere school appelleren. 
134 U zult het nodige enthousiasme voor deze pedagogische moraal niet krijgen, wanneer u niet ook doordrongen bent van een ander fundamenteel inzicht: het inzicht dat het hoofd op zichzelf een volledig mens is, waarvan de ledematen en de borst onderontwikkeld zijn; dat ieder deel van de mens een volledig mens is, dat wil zeggen dat bij de ledematenmens het hoofd onderontwikkeld is en bij de borstmens het hoofd en de ledematen met elkaar in evenwicht zijn. Wanneer u dit fundamentele inzicht in praktijk brengt, dan krijgt u daaruit de innerlijke kracht die het nodige enthousiasme kan brengen in uw pedagogische moraal. 
135 Het intellectuele dat de mens ontwikkelt, heeft sterk de neiging lui te worden. En het wordt het meest lui wanneer de mens het steeds maar weer voedt met materialistische voorstellingen. Maar het krijgt vleugels wanneer de mens het voedt met voorstellingen uit de geestelijke wereld. En die dringen tot onze ziel door via de fantasie. 
139 Das Kind setzt, indem es durch die Geburt ins physische Dasein eintritt, nur das fort, was er erlebt hat in der geistigen Welt vor der Empfängnis. Da lebt man ja als Menschenwesen in den Wesen der höheren Hierarchien drinnen; da tut man alles dasjenige, was an Impulsen aus dem Wesen der höheren Hierarchien kommt. Da ist man in einem noch viel höheren Grade ein Nachahmer, weil man in einer Einheit ist mit denjenigen Wesen, die man nachahmt. 
141 Nach der Geschlechtsreife, vom 14., 15., bis zum 21. Jahr entwickelt sich bei dem Menschen ja nicht nur das geschlechtliche Liebesleben nur als ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe überhaupt; es ist nur ein Spezialfall der allgemeinen Menschenliebe. ... Denn niemals wird diejenige Konfiguration des Wirtschafstlebens, welche eine historische Forderung ist, durchglüht sein können von dem, von dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit, das heisst von allgemeiner Menschenliebe, wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebe entwickelt wird. 
142 Ohne dass man wissen wird, der physischen Leib, der ein Nachahmer ist, der muss in der richtigen Weise ein Nachahmer werden, wird man in diesen physischen Leib hineinverpflanzen nur die animalischen Triebe
143 Ohne dass man wissen wird dass vom 7. bis 14. Jahre sich der Ätherleib besonders entwickelt, der auf Autorität hin sich entwickeln muss, wird sich im Menschen entwickeln nur die allgemeine Kulturschläfigkeit. Und diejenige Kraft, die notwendig werden wird für den Rechtsorganismus, sie wird nicht da sein. 
144 Und ohne dass vom 14., 15. Jahre an die Kraft der Liebe, die an den Astralleib ist, in vernünftiger Weise in alles, was Unterricht oder Lehre ist, hineingelegt wird, werden die Menschen niemals ihren astralischen Leib entwickeln können, weil sie den astrallischen Leib nimmer zu einem freien Wesensgebilde im Menschen gestalten können. 
145 Die Dinge umschlingen sich. Daher musste man sagen:
Nachahmung, in der richtigen Weise, entwickelt Freiheit.
Autorität - Recht
Brüderlichkeit, Liebe - Wirtschaftsleben
146 herhaling van de drie fasen in de ontwikkeling met daaraan gekoppeld: nabootsing, autoriteit, liefde
147 Wir müssen die Kräfte, die in der menschlichen Kinderseele entwickelt werden können, stark entwickeln, damit der Mensch sie später holen kann aus der Entwickelung seiner Kindheit heraus. 
150 Im Menschen vom 7. bis 14. Jahre müssen entwickelt werden in der richtigen Weise Denken, Fühlen und Wollen. Geographie, Rechnen, alles muss so verwendet werden; dass in der richtigen Weise Denken, Fühlen, Wollen entwickelt werden. 
152 Man wird selbstverständlich zu rechnen haben heute noch mit den Lehrzielen, die der sogenannte Staat stellt. Man wird die Kinder bis zu diesem Jahr da und dorthin bringen müssen, man wird schon hineinmischen können in dasjenige, was die wirkliche Menschennatur verlangt. 
156 Wenn der Mensch nur durch einen Anschauungsunterricht durchgeht, dann wird er seelisch völlig ausgedörrt, dann ersterben nach und nach die innern Triebkräfte der Seele; dann bildet sich eine Verbindung der ganzen menschlichen Wesenheit mit der anschaulichen Umgebung. Und dasjenige, was aus dem Innern der Seele spriessen sollte, das wird allmählich in der Seele ertötet. 
160 R. Steiner zegt dat de opleiding van de leraren niet anders kan dan vanuit geesteswetenschappelijk oogpunt, wil ze vruchtbaar zijn. 
161 De basis van de toekomstige opleiding van leerkrachten moet geesteswetenschappelijk zijn. 
162 Die Seelen haben vor ihrer Geburt eine gewisse Furcht und Angst in die Welt einzutreten, in der die Intelligenz den Hang, die Neigung zum Bösen hat und in absteigender Entwickelung begriffen ist. Das ist auch etwas, wovon ein Bewusstsein entwickelt werden muss bei denjenigen Menschen, die für die Menschenzukunft Erzieher und Unterrichter werden.
163 Die Kinder sind Heute anders, als sie waren vor Jahrzehnten. Das ergibt sich schon einer oberflächlichen Betrachtung sehr deutlich. Man muss sie anders erziehen und anders unterrichten, als man sie vor Jahrzehnten unterrichtet hat. Man muss mit dem Bewusstsein unterrichten, dass man eigentlich bei jeden Kinde eine Rettung zu vollziehen hat, dass man jedes Kind dahin bringen muss, im Lauf des Lebens den Christus-impuls in sich zu finden, eine Wiedergeburt in sich zu finden. 
166 De voorstelling die we met het kind hebben gemaakt is helemaal nergens aanwezig als het kind er niet aan denkt. Die voorstelling dobbert dus niet rond, ze is als zodanig niet aanwezig. Wat er gebeurt wanneer een kind door middel van het geheugen zo'n voorstelling opnieuw ontwikkelt, is iets heel anders dan men gewoonlijk denkt: dat die voorstelling uit het onbewuste wordt opgehaald. 
167 We kunnen het herinneren heel goed vergelijken met het waarnemen, en zelfs in een bepaald verband als één en hetzelfde beschouwen. Wanneer we waarnemen, dat wil zeggen, wanneer we de innerlijke activiteit van het kind op een of ander uiterlijk voorwerp richten en samen met hem een voorstelling opbouwen, dan is dat zelfstandige activiteit van het kind. Het kind bouwt zich een voorstelling op; we spreken van waarneming. Als het kind zich vervolgens iets herinnert, dan is dat hetzelfde proces, maar nu naar binnen gericht; er gebeurt iets van binnen. En wat in zijn innerlijk gebeurt wordt van binnen precies zo opgebouwd als de waarneming van buitenaf opgebouwd wordt. 
168 Het gevoelsleven met zijn vreugde, verdriet, zijn lust en onlust, spanning en ontspanning en wat dies meer zij, het gevoelsleven is in feite dat wat drager is van het blijvende van de voorstelling, en waaruit de herinnering weer wordt opgehaald. De voorstelling wordt volledig omgezet in gevoelens, die gevoelens nemen we waar en die leiden tot de herinnering. 
169 Veel hulp voor de herinnering wordt daarentegen aangelegd als we, met een zeker innerlijk temperamentvolle manier, het onderwijs met gevoelens proberen te begeleiden; als we met andere woorden het onderwijs zo inrichten dat we het voortdurend doorspekken met de mogelijkheid de kinderen zachtjes, inwendig, met verborgen humor over het een of ander te laten glimlachen, of dat het een zekere bitterheid of verdriet voelt; dus als we proberen nooit alleen maar intellectueel te blijven, maar ertoe overgaan het onderwijs steeds te begeleiden met een gevoel. 
176 Wanneer we kinderen verhalen vertellen, ontwikkelen zij organisch dezelfde activiteit als de mens tijdens de slaap ontwikkelt, waarbij eveneens de stofwisselingsproducten naar de hersenen opstijgen. Kinderen laten zitten en zó met ze werken dat ze cognitief moeten leren, is alsof we een lichte slaaptoestand in het organisme oproepen. 
177 Als we daarentegen euritmie met de kinderen doen, als we ze laten zingen, als we muzikaal met hen bezig zijn, als we ze gymnastiek geven, ja zelfs als we ze laten schrijven - voor zover ze daarbij zelfstandig werken - als we ze handenarbeid geven; dan is er een activiteit die te vergelijken is met het wakker zijn; het betekent een versterkte mate van wakker zijn. 
189 De melancholische ondertoon is afkomstig van het aardse van deze kinderen, van het aardse karakter van hun wezen. Een kind bij wie we deze aanleg constateren zullen we goed behandelen als we het in contact proberen te brengen met muziek die uitgaat van een melancholische mineurstemming en overgaat in een majeurstemming, doordat we de mineurstemming overleiden in de majeurstemming of doordat we in een bepaald muziekstuk zelf het kind deze overgang laten beleven. 
196 Wanneer we met de kinderen zingen, dan is de wezenlijke activiteit daarvan een activiteit van het etherlichaam. Het astrale lichaam moet zich sterk daaraan aanpassen. Het verzet zich aanvankelijk, neemt het vervolgens mee de geestelijke wereld in. Het komt weer terug en dan uit zich weer een gezondmakende kracht. We kunnen zeggen: bij de euritmie uit zich meer een kracht die gezondmakend werkt op de lichamelijke toestand van de kinderen; bij het zingen uit zich een kracht die meer op het bewegingsapparaat van de mens werkt, en daardoor vanuit de bewegingen weer terugwerkt op de gezondheid van het fysieke lichaam. 
201 De ene dag moet ik dus meer objectief-karakteriserend vertellen, de volgende dag oordelend-beschouwend. Dan werk ik er naartoe dat de drie leden van de drieledige mens zich werkelijk goed in elkaar voegen. 
205 Nu kan het eigenlijke geestesleven natuurlijk alleen daardoor onze school binnenkomen doordat het lerarencollege zich uit antroposofen vormt. Door de hele manier waarop de leraren zich gedragen, door wat ze in hun ziel dragen, wordt het geestes-zielenelement in onze school binnengebracht, door de onweegbare psychische factoren, de imponderabilia van de ziel. (Dáárdoor en niet door les te geven in antroposofie, want onze school mag geen wereldbeschouwelijke school zijn). 
210 En als we nu een kind iets leren waarbij de nadruk op het waarnemen valt, of op dat wat met de ervaring van het lezen verbonden is, dan doen we een sterk appel op zijn grijze hersenmassa en vindt er in de mens een fijn stofwisselingsproces plaats. Dit fijne stofwisselingsproces dat zich in de mens afspeelt, breidt zich, zij het op een heel fijne manier, uit over het hele organisme. En juist als we denken in de meest geestelijke zin met de kinderen bezig te zijn, werken we eigenlijk het allermeest op hun lichamelijk-fysieke wezen. Waarnemen, lezen, luisteren naar verhalen, betekenen een binnendringen in de stofwisseling. 
211 We moeten proberen ervoor te zorgen dat de kinderen zich niet vervelen, we mogen ze geen dingen aanbieden die hun verveling opwekken; want dan wordt het interessegevoel niet gewekt en wordt het geproduceerde zout niet opgelost maar over het lichaam verspreid. Daarmee bewerkstelligen we in feite dat de kinderen later stofwisselingsziekten krijgen.
214 De kinderen euritmie laten doen, of laten zingen betekent een verlossing van het geestelijke. Het geestelijke, waarmee de ledematen boordevol zitten, wordt eruit bevrijd. 
216 Het geheugen is immers heel verwant aan de fantasieactiviteit. 
217 Wanneer wij fantasierijke kinderen voor ons hebben, dan betekent dat niets anders dan dat zij een geheugen hebben dat zó werkt dat de dingen in veranderde vorm naar boven komen. Veel vaker echter komt het voor dat ze niet in veranderde vorm naar boven komen, maar als herinneringsbeelden, zodat de kinderen dus de gevangene zijn van wat ze hebben opgenomen. En dan heb je nog de kinderen bij wie alles weer verdwijnt. 
233 Als je tegenwoordig om je heen kijkt en enigszins doordrongen bent van een antroposofisch bewustzijn - dan tref je geen mensen meer aan, dan vind je mollen die zich bewegen in de meest nauwe kringen, waarin ze terecht komen; ze gedragen zich zó dat ze in een uitermate eng kringetje denken, waar ze niet uit kunnen komen. 
237 Hij (de Griek) voelt dat hij bij dit aardewezen hóórt. Hij zegt: waar planten zijn, daar begint het, water, lucht, vuur en aarde die elkaar doordringen. Daar stijgt het etherische element met zijn werkzaamheid op; maar nu komt vanuit het heelal iets daaraan tegemoet, nu straalt in het vuur, in de lucht, in het water iets van buitenaf: de werking van de sterren, en in de eerste plaats de werking van de planeten. Als die planetaire werking er niet was zou ik wel een etherlichaam in me hebben en zouden er wel planten zijn, maar de voorhersenen zouden zich bijvoorbeeld niet kunnen vormen als de krachten van Saturnus van buitenaf niet konden werken. En het strottenhoofd zou zich niet in me kunnen ontwikkelen als Mars niet van buitenaf werkte; en het hart zou zich niet kunnen ontwikkelen als er geen krachten van buitenaf instraalden. 
238 En de Griek voelde: ik zou geen voorhersenen hebben, geen strottenhoofd, geen hart, geen maag als daar buiten me Saturnus, Mars, Zon en Mercurius niet waren. 
240 De ruimte heeft een grens en de negatieve ruimte vangt het licht op; door de negatieve leegte kan het licht niet heen; het wordt teruggekaatst. En pas daardoor wordt de zon zichtbaar. Overal is daar licht. Dat wat de zon is, is alleen maar een terugkaatsingswezen, een terugkaatsingsapparaat voor het overal verspreide licht. In de Griekse visie heeft dat licht zijn oorsprong zelfs nog verder dan ze de dierenriem plaatsen; het komt uit de verten van het heelal, niet uit de ruimte hier. Maar hier wordt het opgevangen en door middel van de zon wordt het zichtbaar; daardoor hangt de ik-werking samen met datgene wat hoger is dan de werking van de planeten. De zon heeft iets met het ik te maken doordat zij nog minder is dan een ruimte, doordat zij leger is dan een lege ruimte, doordat daar buiten waar de zon is, alle materialiteit ophoudt en het geestelijke doorbreekt. De Griek voelde zich verwant met de zon omdat hij het geheel in geestelijke zin opvatte. 
241 Tot in de zesde eeuw, met name in het midden van de vierde eeuw na Christus, restte er nog iets van een levend gevoel van dat in-het-geestelijke-binnenkomen in het bewustzijn van de westerling, wanneer hij naar de kosmos keek. Daarom wordt dat wat ik hier beschrijf, niet beschreven in de vorm van uiterlijke planeten, maar als de hiërarchieën, die als wezens daarboven datgene doen bewegen wat zich uiterlijk aankondigt als de wereld van de planeten. 
242 Als je nu vanuit dit gezichtspunt de dierenwereld beschouwt dan moet je zeggen: die zit in je, die maakt de organen in je. Maar als ik naar de dieren buiten me kijk, dan zie ik dat ze afgesloten zijn in hun vormen. Ik ben niet zo'n vorm geworden, ik zie er niet zo uit als een leeuw, als een stier; of als de vos of het varken; maar dat ligt allemaal als synthese in mij besloten. Van dat alles heb ik de aanleg in me. Als ik niet door de zonnewerking in een evenwicht van dat alles was gekomen, dan zou ik eigenlijk een snuiter zijn waarin de hele dierenwereld door elkaar heen krioelt, door elkaar woelt. Dat is echter geharmoniseerd, lichamelijk in evenwicht gebracht door de zonnewerking. 
243 Wat is er bewerkstelligd door het feit dat ik de aanleg in mij draag voor alle dieren, de aanleg voor de gehele dierenwereld, maar dan onderdrukt? Daardoor kan ik vormen denken; daardoor kan ik imaginaties denken. De dieren zijn uiterlijk gevormd volgens hun imaginaties; zij zijn de levende imaginaties, ze lopen rond als imaginaties. De imaginatieve wereld wordt uiterlijk geheel en al zichtbaar als ik de dierenwereld overzie. Maar dezelfde vormen zitten in mij. Die zitten als gedachtevormen in mij door het feit dat ik die niet uiterlijk ben geworden, dat ik die niet ruimtelijk ben geworden. 
244 Als je nog verder teruggaat; laten we zeggen in de tijd vóór Thales, vind je in de mysteriescholen en bij degenen die daarin hebben onderwezen nog een duidelijk weten, zoals dat bij Plato nog doordringt tot in zijn esoterische geschriften. Dat weten drukt zich zo uit: 'Logica, wat is dat? Dierkunde, dat is levende logica; want als het ene in een geestelijk abstracte vorm komt, waartoe wij de aanleg hebben - wat in de dierenwereld tot uitdrukking komt en wat in ons wederzijds wordt geharmoniseerd - dan ontstaat in ons het levendige gedachtespel; dat is de bedrijvigheid van de dierenwereld in ons gedachtespel, en logica is dierkunde. 
245 Als we niet met alle kracht werken aan een geesteswetenschappelijke doordringing van onze instincten en ons gevoelsleven, dan begrijpen we het 14-, 15-jarige kind niet meer. We leren het pas begrijpen als we naar zo'n ontwikkeling toe werken. Dat bedoelen we als we steeds weer zeggen: de antroposofie is zelf een pedagogie; ze wordt namelijk tot pedagogie als we in een pedagogische situatie komen. En als er pedagogie moet worden bedreven, hoeven we uit de diepten van de menselijke ziel alleen maar te halen wat er door de antroposofie in wordt gelegd. Laat ik zeggen, dat wat er in elke mens zit, hoeft slechts een pedagogische richting op te worden gestuurd, dan wordt de antroposofische menskunde absoluut ook tot pedagogie. 
256 Juist wat betreft het leraarschap wil ik erop wijzen dat de leraar echt gevoel zou moeten hebben voor wat het wezen van het esoterische is. 
257 Als we vandaag de dag aan de opvoeding van onze jeugd denken, moeten we wel steeds voor ogen houden dat we bezig zijn te werken aan de gevoelens, aan de voorstellingen en de wilsimpulsen van de volgende generatie; het moet ons duidelijk zijn dat we vanuit de tegenwoordige tijd de volgende generatie voor bepaalde taken, die nu eenmaal in de toekomst van de mensheid moeten worden uitgevoerd, vanuit ónze tijd moeten opvoeden. 
261 U weet dat onze pedagogische kunst moet worden opgebouwd op een zich gevoelsmatig echt inleven in het wezen van het kind, dat ze in de ruimste zin moet worden opgebouwd op inzichten in de opgroeiende mens
262 Als we als leraar kunnen ingaan op het wezen van de opgroeiende mens, dan zal ons zeker vanuit het begrijpen van dat wezen opgaan hoe we te werk moeten gaan. Wij moeten als leraar in dit opzicht kunstenaar worden. Net zomin als de kunstenaar een boek over esthetiek ter hand kan nemen om volgens de principes van de estheticus te schilderen of te beeldhouwen, zo zou het ook uitgesloten moeten zijn dat de leraar een van die pedagogische handleidingen gebruikt om les te geven. 
263  Maar wat de leraar kan gebruiken en nodig heeft is een echt inzicht in wat de mens nu eigenlijk is; in wat hij wordt wanneer hij zich gedurende zijn kindertijd ontwikkelt. Dan is het vooral nodig dat we inzien: we onderwijzen - laten we zeggen eerst in de eerste klas de 6- en 7-jarige kinderen. Welnu ons onderwijs zal telkens slecht zijn, zijn taak niet vervuld hebben als we, na een jaar lang bezig te zijn geweest met de eerste klas, niet aan het einde van dat jaar zeggen: wie heeft nou eigenlijk het meeste geleerd? Dat ben ik, de leraar. 
269 Voor een kunstwerk dat voltooid is verliest in feite ook degene die het heeft gemaakt een groot deel van zijn belangstelling. Dat verlies van interesse vindt zijn oorzaak in de bijzondere aard van het weten dat we ons verwerven bij gelegenheid dat we iets tot stand brengen; en anderzijds ligt het levende, het levenschenkende juist besloten in het feit dat het nog niet in weten is overgegaan.
272 Eén ding is echter vooral van belang, namelijk dat we snel onze persoonlijkheid in engere zin als een slangenhuid afstropen bij het betreden van de klas. (Steiner geeft het voorbeeld van een leraar die schuldeisers heeft gehad of ruzie had met zijn vrouw): dat zijn dingen waarvan je van streek kunt raken. Zulke ontstemmingen leveren dan een grondtoon voor de zielentoestand. 
275 Steiner spreekt over tragiek en sentimentaliteit en humor. Tragiek is samentrekken van het fysieke lichaam, astrale verdwijnt eruit. Humor: fysieke lichaam verlamt, maar astrale breidt uit. Lachen is astraal uitademen. 
277 Alleen is het zo dat later na de tandenwisseling het kind zó begint te denken dat zijn herinneringen bewuster worden. Heel de verandering die er in het zielenleven van het kind plaatsvindt, laat zien dat bepaalde zielenkrachten in het kind vanaf zijn zevende jaar als zielenkrachten actief zijn, die voordien in het organisme werkzaam zijn. 
278 Rond het zevende jaar beginnen de krachten werkzaam te worden die nu als zielenkrachten in het lichaam zelf opnieuw ontstaan. En dan werken ze door tot in de volgende incarnatie. Dan wordt teruggekaatst wat er vanuit het lichaam omhoog straalt en anderzijds worden de krachten die vanuit het hoofd naar beneden stralen tegengehouden. 
279 De tandenwisseling is de fysieke uitdrukking van dat gevecht van beide soorten krachten; de krachten die later bij het kind tevoorschijn komen als de verstandskrachten en de intellectuele krachten én de krachten die je speciaal moet gebruiken bij het tekenen, schilderen en schrijven. Alle krachten die daar naar boven schieten, gebruiken we wanneer we vanuit het tekenen het schrijven ontwikkelen. Want die krachten willen eigenlijk overgaan in plastisch vormgeven, in tekenen en dergelijke. 
280 Wat je binnen de pedagogische werkzaamheid nodig hebt aan eerbied - die een religieus karakter kan hebben - dat verwerf je als je je ervan bewust wordt dat de krachten die je rond het zevende jaar uit het kind haalt, die je voor het leren tekenen of schrijven gebruikt; jou in feite worden toegestuurd door de hemel. Dus de geestelijke wereld stuurt die krachten naar beneden; het kind is bemiddelaar en jij werkt eigenlijk met die uit de geestelijke wereld omlaag gezonden krachten. 
281 Als het onderwijs doordrenkt is van die eerbied voor het geestelijk-goddelijke, dan heeft die eerbied in het onderwijs werkeljk een wonderbaarlijke uitwerking. En als u het gevoel heeft dat u in verbinding staat met de krachten die zich vanaf de tijd vóór de geboorte vanuit de geestelijke wereld naar beneden toe ontwikkelen - dit gevoel dat een diepe eerbied oproept - dan zult u zien dat u door het hebben van dit gevoel meer kunt bereiken dan door al het intellectuele gepieker over wat je nu weer moet gaan doen. De gevoelens die de leraar heeft zijn de allerbelangrijkste pedagogische middelen. En die eerbied werkt enorm vormend op het kind. 
282 Deze krachten die van de buitenwereld via het hoofd in het lichaam binnenwerken, schuiven zich door de plastische krachten heen en werken mee bij wat er vanaf het zevende jaar bij de opbouw van het kinderlichaam plaatsvindt. Die krachten kan ik niet anders duiden dan als volgt: het zijn dezelfde krachten die in de spraak, de taal en de muziek werken. Die krachten zijn opgenomen vanuit de wereld. 
283 De krachten die muzikaal van aard zijn, zijn meer vanuit de buitenwereld, de buitenmenselijke wereld opgenomen, uit de waarneming van de natuur, uit het waarnemen van de processen in de natuur, vooral uit het waarnemen van de regelmatigheden en onregelmatigheden in die natuur. Door alles wat er in de natuur plaatsvindt gaat een geheimzinnige muziek: de aardse projectie van de sferenmuziek. In elke plant, in elk dier is eigenlijk een toon van de sferenmuziek belichaamd. Dat is ook nog het geval met betrekking tot het menselijk lichaam, maar het leeft niet meer in de menselijke spraak, dat wil zeggen, niet in de zielenuitingen; maar wel in het lichaam, in vormen daarvan en dergelijke. Dat alles neemt het kind onbewust op en dat maakt dat kinderen in zo hoge mate muzikaal zijn. 
284 Wat de kinderen beleven aan bewegingsvormen, aan het lijnachtige, aan het plastische element, dat komt van binnen uit, vanuit het hoofd. Alles daarentegen wat het kind opneemt aan klankstructuur, aan taalinhouden, dat komt van buiten. En het zich van binnenuit langzaam ontwikkelende geestelijke element van het muzikaal-taalkundige werkt weer tegen wat van buiten af komt in - maar dan iets later, namelijk rond het veertiende jaar. Dat pakt zich nu weer samen, bij de vrouw in het hele organisme, bij de man meer in de regionen van het strottenhoofd; en bij hem veroorzaakt dat de stemwisseling.
285 Tot aan het zevende jaar werkt het plastisch-architectonische element in de mens samen met het muziek- en taalelement; dat verandert alleen rond het zevende jaar, zodat de relatie tussen het muziek- en taalelement enerzijds en het plastisch-architectonische element vanaf die tijd anders is. Maar gedurende heel die tijd tot aan het intreden van de geslachtsrijpheid van de mens vindt er zo'n samenwerken plaats tussen het plastisch-architectonische, dat van het hoofd uitgaat en daar zijn zetel heeft, én het taal-muzikale element dat van de buitenwereld uitgaat, dat van buiten komt, het hoofd als doorgangspunt gebruikt en zich in het organisme verbreidt. 
287 De mens wordt van de muzikale krachten langer doortrokken dan van de plastische. Als u dit in uzelf laat rijpen en als u daarvoor het nodige enthousiasme heeft, dan zult u tot uzelf kunnen zeggen: met wat je aan taal, aan muziek juist tijdens de lagere schooltijd in het kind laat klinken, wanneer dat gevecht nog gaande is en waar je nog inwerkt op de lichamelijkheid, niet op de ziel alleen, daarmee bereid je iets voor wat nog na de dood werkt, wat de mens nog na zijn dood meeneemt. - Daar werken we in wezen aan mee bij alles wat we het lagereschoolkind aan muziek en taal bijbrengen. En dat geeft ons een zeker enthousiasme omdat we weten dat we daarmee naar de toekomst toe werken. 
288  Werken we daarentegen met de plastische krachten, dan staan we in verbinding met wat er vóór de geboorte, vóór de conceptie al in de mens lag; dat geeft ons eerbied; 
289 De muziek is fysiek doordat ze een afschaduwing is van het sferische in de lucht. De lucht is in zekere zin het medium dat de tonen fysiek maakt, en het is ook weer die lucht in het strottenhoofd die ook de taal fysiek maakt; en wat niet fysiek in de taal-lucht is, wat niet fysiek in de muziek-lucht is, dat ontvouwt pas na de dood zijn echte werking. 
290 Want nergens gaat het méér om dan dat we als leraar in staat zijn in onszelf de nodige eerbied en het nodige enthousiasme te ontwikkelen om het onderwijs met eerbied en enthousiasme te beoefenen. Eerbied en enthousiasme zijn de geheime basiskrachten, zijn dé twee krachten die in aanmerking komen om de ziel van de leraar te vergeestelijken.
291 Het muzikale element leeft met name in het astrale lichaam van de mens. Na de dood draagt de mens nog een tijd lang zijn astraal lichaam met zich mee. Zolang hij dat bij zich heeft, totdat hij dat aflegt - u kent dat uit mijn boek Theosofie - bestaat er in de mens na de dood altijd nog een soort herinnering aan de aardse muziek; alleen maar een soort herinnering. 
292 Het wordt voor u begrijpelijker als u weet dat datgene wat de mens hier op aarde aan muziek opneemt, een zeer grote rol speelt bij de vorming van zijn zielenorganisme na de dood. Dat wordt immers gevormd tijdens de periode van het kamaloka (de sfeer of toestand waarin de ziel van de mens zich bevindt tijdens de periode na de dood; ook wel reinigingsvuur of vagevuur genoemd). Zie Theosofie hoofdstukken 1 en 2 van De Drie werelden
293 Bij het muzikale is het ook iets dergelijks. Daarbij gedraagt zich wat van binnenuit komt als een aanval en wat van boven door het hoofdorganisme heen naar beneden gaat, gedraagt zich als een afweer. Als we geen muziek hadden, dan zouden er vreselijke krachten in de mens opstijgen. Ik ben er absoluut van overtuigd dat tot aan de 16e, 17e eeuw tradities uit de oude mysteriën hebben gewerkt en dat er in die tijden nog mensen onder invloed van die nawerking van de mysteriën hebben geschreven en gesproken, mensen die de betekenis van die werking niet meer helemaal kenden, maar zeker is dat er in veel wat in relatief later tijden optreedt, gewoon herinneringen zitten aan oude mysteriewijsheden. 
294 Verraad, moord en list; zij (de oude mysterieleraren) zouden spreken over: slang, wolf en vos. De slang, de wolf en de vos - die worden door het muzikale element uit de innerlijke natuur van de mens geweerd. De oude mysterieleraren zouden altijd diervormen hebben gebruikt voor wat daar uit de mens opstijgt en wat eerst tot mens moet worden omgevormd. 
295 Het derde gevecht vindt meer in het bewustzijn plaats. Het komt tot uitdrukking als alles zich uitwerkt wat omzetting is van wat er gebeurt tussen de mens en het plastisch-architectonische enerzijds en tussen de mens en het muziek- en taalelement anderzijds wanneer dat zich geleidelijk aan in het etherlichaam voegt, daardoor het astrale lichaam grijpt en zo meer naar de periferie, naar de uiterlijke grens wordt verlegd. Daardoor ontstaat alles wat door de vingers schiet tijdens het tekenen, schilderen enzovoort. Dat is het wat de schilderkunst maakt tot een meer in de omgeving van de mens werkende kunst. 
296 De tekenaar, de persoon die boetseert of beeldhouwt moet meer vanuit zijn innerlijke aanleg werken, de musicus moet meer uit overgave aan de wereld werken
299 En dat zouden we ook bij de euritmie moeten weten: in ons etherlichaam hebben we voortdurend de tendens euritmie te doen; dat is iets wat het etherlichaam gewoon vanzelf doet. Euritmie is immers niets anders dan het aflezen van heel de bewegingen die het etherlichaam wil maken; dat maakt in feite die bewegingen en wordt alleen maar tegengehouden als we die door het fysieke lichaam laten uitvoeren. 
300 Als we dat proces weer doorvoelen en het inlijven in ons voelende vermogen om te onderwijzen, dan hebben we het derde gevoel dat we nodig hebben, het gevoel dat ons juist tijdens het lagere schoolonderwijs altijd moet doordringen: dat de mens, terwijl hij de wereld betreedt, eigenlijk blootgesteld wordt aan dingen waartegen we hem moeten beschermen door ons onderwijs; anders zou hij te sterk in de wereld wegvloeien. De mens heeft altijd de aanleg om in zijn ziel rachitisch te worden, om zijn ledematen rachitisch te maken, om een gnoom, een dwerg te worden. En door hem onderwijs te geven en op te voeden, vormen we hem. 
301 We moeten het kind langzaam in de buitenwereld laten binnengroeien; en we mogen het er niet te snel in laten binnengroeien. We houden het kind voortdurend een beschermende hand boven het hoofd; en dat is het derde gevoel. 
302 Eerbied, enthousiasme en omhulling, dat zijn de drie dingen die werkelijk, laat ik zeggen, de panacee, het wondermiddel zijn in de ziel van de opvoeder en leraar. En wil je uiterlijk, kunstzinnig iets scheppen als een groep die de belichaming vormt van kunst en pedagogie, dan zou je dit moeten creëren:
Eerbied voor wat er aan het bestaan van het kind voorafgaat;
Enthousiaste verwijzing naar wat op het kind volgt;
Een omhullende beweging voor wat het kind beleeft. 
303 Dat moeten we leren. We moeten leren iets van toekomststemming in ons te dragen, die daaarin zal bestaan dat het beztten van alleen meer wetenschap de mens tot iets maakt waardoor hij eruit ziet als een soort dwerggeboorte qua ziel en geest. Wie louter wetenschapper is zal niet de drang voelen, zij het ook slechts door het vormen van gedachten, om het wetenschappelijke om te vormen in het kunstzinnige. In het kunstzinnige kun je de wereld pas begrijpen. Maar altijd kun je zeggen: aan wie de natuur haar geheim onthult, die voelt een hevig verlangen naar kunst. 
308 Alle begrijpen wordt bewerkstelligd door het ritmische stelsel van de mens, niet door het zenuw-zintuigstelsel. Door het zenuw-zintuigstelsel wordt enkel het waarnemen verzorgd; en we begrijpen bijvoorbeeld een beeldproces ook alleen doordat het ritmisch proces, dat door hart en longen wordt gereguleerd, zich door middel van het hersenwater naar boven in de hersenen voortplant. De vibraties in de hersenen die daar plaatsvinden en die opgewekt worden in het ritmische stelsel van de mens bewerkstelligen in werkelijkheid lichamelijk het begrijpen. Begrijpen kunnen we doordat we ademhalen. 
309 Doordat het ritmische systeem samenhangt met het begrijpen komt dat begrijpen in nauwe relatie tot het voelen van de mens. En wie nauwgezet zelfwaarneming beoefent zal zien welke samenhangen er bestaan tussen het begrijpen en het eigenlijke voelen. In wezen moeten we de waarheid van iets dat we begrepen hebben voelen als we die waarheid willen aanhangen. 
310 We moeten dus bij elk zo'n proces onderscheiden: waarnemen, begrijpen en het begrepene zó ver innerlijk verwerken dat het geheugen het vast kan houden. Dat derde is nu verbonden met het stofwisselingsstelsel. De fijnste inwendige stofwisselingsprocessen die in het organisme plaatsvinden, waarop we goed te letten hebben en die we met name als opvoeder moeten kennen, hangen samen met het geheugen, met het herinneringsvermogen. 
311 Bekijkt u maar eens hoe verschillend in het herinneren bleke kinderen zijn ten opzichte van kinderen die een rode, een goede incarnaatkleur hebben; of hoe verschillend de verschillende mensenrassen zijn wat hun herinneringsvermogen betreft. Dat zijn allemaal dingen die op de fijnste geledingen en processen in de stofwisseling berusten. En als we bijvoorbeeld als opvoeder in de gelegenheid zijn een bleek kind zó te benaderen dat we hem wat gezonde slaap verschaffen, zodat het van binnen een grotere stimulans zou krijgen voor de fijnere stofwisselingsprocessen, dan kunnen we daarmee zijn geheugen goed op gang helpen. 
314 Wat niet in de mens zó wordt verwerkt dat de wil in de stofwisseling werkt, waardoor het herinneringsvermogen wordt aangevuurd, dat blijft niet goed bewaard. 
315 Wat in het oor-zintuigorganisatie is, hangt innerlijk op een heel subtiele wijze samen met alle zenuwen die door de huidige fysiologie 'motorische zenuwen' worden genoemd, maar die in werkelijkheid hetzelfde zijn als de sensorische zenuwen; alles wat wij als klinkend beleven, wordt waargenomen door de zenuwstrengen die in onze ledematenorganisatie ingebed zijn. 
316 Al het muzikale moet in de eerste plaats diep in ons organisme binnendringen - en daartoe zijn de zenuwen van het oor georganiseerd - moet eerst diep in ons hele organisme binnendringen en moet dát aangrijpen waarin anders alleen de wil in de zenuwen werkt, om op de juiste wijze waargenomen te worden. Want die territoria in het menselijk organisme die bij de visuele belevenissen de herinnering overbrengen, díe territoria zijn het die bij het muzikale, bij het hoorbare de waarneming overbrengen. Zoekt u dus in het organisme die delen die bij de gezichtswaarneming het geheugen vormen, dan vindt u in dezelfde delen die zenuwen die bij de gehoorswaarneming het waarnemen zelf overbrengen. Daarin ligt bijvoorbeeld de oorzaak waarom Schopenhauer en anderen de muziek zo sterk in verband hebben gebracht met de wil. 
317 Waar herinnerd wordt bij de gezichtsvoorstellingen, namelijk in de wilsregionen, daar wordt waargenomen bij de gehoorsvoorstellingen. Begrepen wordt ook bij de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische systeem. Onze beeldvoorstellingen komen met onze gehoorsvoorstellingen samen en verweven zich tot een gemeenschappelijk innerlijk zielenleven doordat zowel de beeldvoorstellingen als de gehoorsvoorstellingen door middel van het ritmische system worden begrepen. 
318 Alles wat we waarnemen wordt begrepen door middel van het ritmische systeem. De gezichtsvoorstellingen worden waargenomen door het van de rest afgezonderde hoofdorganisme, de gehoorsvoorstellingen worden waargenomen door het geheel van het ledematenorganisme. De gezichtsvoorstellingen hebben een stroming het organisme in; de gehoorsvoorstellingen hebben een stroming vanuit het organisme opwaarts. 
319 En herinnerd wordt het muzikale, herinnerd wordt al het hoorbare nu in hetzelfde gebied waarin het zichtbare zijn zenuw-zintuigorganen heeft. Dat zijn tegelijkertijd díe organen - schijnbaar zenuw-zintuigorganen, zoals de uiterlijke fysiologie die noemt -  die in werkelijkheid organen zijn welke met de stofwisseling samenhangen, die de fijnere stofwisseling van het hoofdgebied overbrengen en waardoor muzikale herinneringen tot stand komen. 
320 In dezelfde regionen waarin het waarnemen van de gezichtsvoorstellingen tot stand komt, komt het muzikale herinneren, in het algemeen het herinneren van het hoorbare tot stand. In dezelfde regionen waarin we ons het zichtbare herinneren nemen we het hoorbare waar. En die twee kruisen elkaar als een lemniscaat in het ritmische systeem, waar ze in elkaar grijpen en over elkaar heen reiken. 
321 Kijk, als u die dingen in overweging neemt, dan zult u het gecompliceerde geheel van het proces van het spreken ook op uw ziel kunnen laten inwerken. In het spraakproces werkt van binnenuit iets waarin, doordat het rimische systeem zo nauw verbonden is met het spraakorgaan, het begrijpen zich eerst manifesteert. Maar het manifesteert zich op een eigenaardige wijze, en misschien mag ik u daarbij, om deze zaak goed begrijpelijk te maken aan Goethes kleurenleer herinneren. 
323 Wat bij de mens van binnenuit als gesproken taal aan de oppervlakte komt, heeft een duidelijk toonkarakter, maar een intiem kleurenkarakter in het toon na toon uitspreken, dat zich dan meer omhoog werkt zoals ik dat bescheven heb meer bij de mens tot aan het zevende levensjaar. Daaruit kunt u zien dat er voor gezorgd wordt dat in de buitenwereld het kleurelement meer waarneembaar blijft, in de menselijke binnenwereld het klinkende element meer waarneembaar blijft, en dat onder dat oppervlak in de buitenwereld de wereldmuziek zweeft; onder het oppervlak van het klinkende in het innerlijk van de mens zweeft en beweegt zich iets geheimzinnig-kleurig astraals.
324 En nu heeft u de mogelijkheid tenminste als beeld voor u; u luistert naar het een of andere gesproken woord, u bekijkt het astrale lichaam, dat vervolgens zijn vibraties meteen op het etherlichaam overbrengt, waardoor het geheel nog intenser werkt; u tekent het geheel nu, daardoor krijgt u slechts bewegingen die in het menselijk organisme hun grondslag hebben, en u krijgt de euritmie, die altijd door het astrale én het etherlichaam gemeenschappelijk wordt uitgevoerd wanneer de mens spreekt. 
325 Als u zich bijvoorbeed levendige meditatieve voorstellingen maakt omtrent heel het leven van het muzikale element in de mens in de wilsgebieden van het zichtbare, over het leven van de muzikale herinneringen in de voorstellingsgebieden van het zichtbare - en omgekeerd, als u wat in de voorstellingsgebieden van het hoorbare zit, in samenhang brengt met wat er in de geheugengebieden van het zichtbare zit, - als u al deze dingen samenbrengt en u zich daaruit meditatievoorstellingen vormt, dan kunt u er zeker van zijn dat er één ding in u wordt opgewekt: een diepe kracht tot vindingrijkheid die u nodig heeft wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
326 Als u nu menskunde bestudeert zoals wij dat hebben gedaan, dan beleeft u dat eerst bewust; mediteert u er later over, dan heeft er een innerlijk zielengeestelijk verteringsproces in u plaats, en dat maakt u tot opvoeder en leerkracht. 
327 U staat als opvoeder gewoon heel anders tegenover het kind als u heeft doorgemaakt wat pas volgt uit een werkelijke antroposofische menskunde. Wat er van ons wordt, wat er in ons werkt, waardoor we opvoeder worden, dat vindt plaats in een ons mediterend eigen maken van zo'n menskunde. 
328 s Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens komt dan bij u naar boven: met die Hans Mulder moet je nu dit of dat doen - of: dit meisje ontbreekt het aan dit of dat, enzovoort. Kortom, u weet dan wat u voor dat speciale geval moet toepassen. 
329 De opvoeder moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door te mediteren, zich menskunde herinneren: het herinneren wordt dan tot levendig leven. Dat is niet zomaar een herinneren zoals anders, maar een herinneren dat nieuwe innerljke impulsen uit zich voortbrengt. Dan komt de herinnering uit het geestelijk leven opwellen, en dan wordt in ons uiterlijk werk overgebracht wat als derde etappe komt: na het mediterend begrijpen komt het scheppende, creatieve zich-herinneren, dat tegelijk een opnemen uit de geestelijke wereld is. 
330 Zo hebben we dus: eerst het opnemen of waarnemen van menskunde, dan het begrijpen, het mediterend begrijpen van die menskunde doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk naar binnen gaan; daar wordt die menskunde ontvangen door ons hele ritmische systeem en vervolgens hebben we een herinneren van die menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent vanuit de geest pedagogisch scheppen, pedagogische kunst worden. Dat moet een mentaliteit worden, een zielenhouding moet dat worden. 
331 U moet zó naar de mens kijken dat u ook daar deze drie etappes voortdurend in u voelt. En hoe meer u ertoe komt te zeggen: daar is mijn uiterlijk lichaam, daar is mijn huid; dat omsluit in mij degene die de menskunde opneemt, degene die de menskunde mediterend begrijpt, degene die door God door het herinneren van menskunde bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoedend en onderwijzend opvoeder. 
332 De laatste tijd heb ik meer gesproken over hoe wat bij de tandenwisseling organiserend in het fysieke lichaam zit, zich emancipeert, daar tijdens de tandenwisseling uitkomt en in wezen de intelligentie vormt. 
333 Tijdens de tandenwisseling wordt het etherlichaam van de mens geboren; het fysieke lichaam van de mens wordt bij de geboorte geboren, het etherlichaam rond het 7e jaar. Wat je enerzijds de geboorte van het etherlichaam kunt noemen is hetzelfde als wat je anderzijds het zich emanciperen van de intelligentie van het fysieke lichaam kunt noemen. 
334 Welnu, wat gebeurt er verder? In wat daar eigenlijk vrijkomt of we dat nu etherlichaam noemen of intelligentie, daarin stroomt in zekere zin het al bij de geboorte afgedaalde ik naar binnen en organiseert dat langzamerhand; zodat dus in die periode een door elkaar stromen plaatsvindt van het eeuwige ik en wat zich daar vormt: de vrijkomende intelligentie, het etherlichaam dat geboren wordt. 
335 Als we dan de tijd die erop volgt bekijken, de periode van het zevende tot aan het veertiende jaar, dus tot aan de puberteit, dan kunnen we weer vanuit één kant zeggen dat er een wilsmatig element, een muzikaal element opgenomen wordt. Dat proces wordt nog het beste beschreven vanuit zijn ene kant als we zeggen 'opgenomen'; want het is het muzikale element, dat eigenlijk in de buitenwereld ligt. Wat daar aan muzikaals, aan toon opgenomen wordt, raakt doortrild door het astrale lichaam. Hierdoor emancipeert het zich van de verbinding die het voordien had met de hele organisatie. We kunnen daarom vanuit de andere kant met betrekking tot het kind ook zeggen: bij het aanbreken van de geslachtsrijpheid vindt de geboorte van het astrale lichaam plaats. 
336 Maar weer is het het ik dat zich nu als iets eeuwigs verbindt met wat zich daar emancipeert; zodat we van de geboorte tot aan de puberteit, dus tot het einde van de lagere schooltijd en ook nog daarna, een voortdurend zich-versterken van het ik hebben in de gehele menselijke organisatie. 
337 Door een kunstzinnige opvoeding zou het proces van het zich invoegen van het ik in de menselijke organisatie geleid moeten worden. Wat betekent dat nu? Dat betekent dat bijvoorbeeld het ik niet al te diep mag binnendringen in het fysieke lichaam, het etherlichaam en het astrale lichaam, maar dat het ook weer niet te sterk erbuiten mag worden gehouden. Als het zich te grondig vastzet in de menselijke organisatie, zich te intensief ermee verbindt, dan wordt de mens een te materieel wezen. Dan denkt hij alleen met zijn hersenen, is volkomen afhankelijk van zijn organisatie, kortom, hij wordt te veel lichaam; het ik wordt te sterk opgenomen door de organisatie. Dat moeten we vermijden. 
338 Daarom is het tegenover een kind absoluut zo dat het op de specifieke nuances van het leven aankomt, dat we nooit te sterk eenzijdig het ene of het andere erbij halen, maar dat we er gevoel voor moeten hebben hoe je de opvoeding kunstzinnig uitbalanceert. Als je er namelijk niet voor zorgt dat het ik zich op de juiste wijze met de organisatie verbindt, dan kan het ook voorkomen dat het er te veel buiten blijft, en het gevolg daarvan is dat de mens een dromer of een dweper wordt, of in het algemeen voor het leven onbruikbaar wordt doordat hij alsmaar fantastische voorstellingen maakt. 
339 Alles wat meetkunde en rekenen is, wat het noodzakelijk maakt dat de mens zich getalsmatige en ruimtelijke voorstellingen maakt, dat draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten als het door het kind bij het onderwijs en de opvoeding opgenomen en verwerkt wordt. 
340 Ook alles wat op taalgebied naar het muzikale neigt, dus het ritmisch-recitatieve en dergelijke, draagt ertoe bij dat het ik op de juiste wijze in het organisme gaat zitten. 
347 Dus: het individuele behandelen van deze of gene gebeurtenissen of personen in de geschiedenis behoedt het kind voor een te sterk opzuigen van het ik in de lichamelijkheid; het doorspekken van geschiedenis met ideeën die hele tijdperken omspannen, bevordert het naar binnen trekken van het ik. 
350 De aanleg tot het menselijk hoofd is ook al in de onbevruchte mensenkiem aanwezig; en de werking op het hoofd, die in de onbevruchte mensenkiem nog kosmisch is, komt tot stand doordat de bevruchting allereerst op de rest van het organisme werkt, en pas tijdens de ontwikkeling van het organisme werken in de embryonale ontwikkeling de effecten van de rest van het organisme terug op het hoofd. 
351 We kunnen erachter komen te zien hoe het hoofd zich uit het lichaam van de moeder toebereidt, nog niet onder inwerking van de krachten van de bevruchting. 
352 Als de geest van een dergelijke pedagogie die wij hier bedrijven, echt, laat ik zeggen, in de zielengewoonten van de opvoeder zal zijn opgenomen, dan zal er één ding gebeuren: degenen die voor de klas staan zullen enorm geboeid zijn door wat er met de afzonderlijke kinderen gebeurt doordat ook nog van het 7e tot het 14e jaar - weliswaar alleen bij een innerlijk diepgaande observatie - streng uit elkaar te houden zijn: iets van een zich terugtrekken bij het hoofd, iets van een wegstromen van een bovenmenselijke organisatie, en iets doorstroomd worden van het hoofd door wat er uit de rest van het organisme omhoog stroomt, zich naar boven toe uitstort in het overige organisme. 
353 Maar altijd moet het interessant zijn om bij een kind het verschil te bekijken tussen de plastiek van het hoofd en de vormgeving van de rest van het organisme. Alleen moet je die twee verschillend bekijken. Als je de veranderingen wilt bestuderen die bij het hoofd plaatsvinden, dan moet je je beeldhouwer voelen; maar als je de veranderingen wilt bestuderen die in de rest van het organisme plaatsvinden, dan moet je je euritmisch musicus voelen. 
354 Want wat de rest van het organisme betreft is het niet waardevol om te bestuderen hoe bijvoorbeeld de vingers groeien en dergelijke, maar wel om erop te letten hoe het karakter verandert van de bewegingen die een kind uitvoert. Dat werkt echter terug op de vormgeving van het organisme, maar weer niet door vormelementen, maar door het dynamische. 
358 Dat onze methodes anders zijn dan de traditionele berust werkelijk niet op het feit dat we uit eigenzinnigheid iets nieuws of iets anders willen, maar op het feit dat we uit de taken van ons specifieke tijdperk zullen moeten aflezen hoe het onderwijs gestalte moet krijgen voor de mensheid - wil ze in de toekomst afgestemd zijn op de ontwikkelingsimpulsen die haar ooit door de algemene wereldorde zijn voorgeschreven
359 In de allereerste plaats zullen we ons er bij de toepassing van onze methode bewust van moeten zijn dat we in zekere zin te maken zullen hebben met een harmonisering van de bovenste mens - de geestziel van de mens - met het lichamelijk organisme - de onderste mens
360 U zult de lesstof in zekere zin zo moeten gebruiken als middel om de zielen- en lichaamskrachten van de mens op de juiste wijze tot ontwikkeling te brengen. 
361 Daarom gaat het er voor u niet om de kennis als zodanig over te dragen, maar de kennis te hanteren als middel om de menselijke capaciteiten te ontwikkelen
362 U zult daarbj in de eerste plaats een onderscheid moeten maken tussen kennis die eigenlijk op conventie berust, op afspraken die men gemaakt heeft - ook al is dit niet echt precies en duidelijk uitgesproken - en de kennis die berust op inzicht in het wezen van de mens. 
364 Als we nu een kind het lezen in de huidige vorm bijbrengen, dan leren we het iets wat voor het wezen van de mens toch geen enkele betekenis heeft. RST gaat daarop verder met een verwijzing naar de spiritistische kringen, waar geesten zich van het schrift bedienen.Hij zegt: Ook al is het spreken van de geesten juist, er is altijd een bijzondere vertaling nodig via een medium. 
366 We bewegen ons op het gebied van het meest fysieke wanneer we leren lezen en schrijven; we bewegen ons op een minder fysiek gebied bij het rekenen; en wanneer we een kind iets bijbrengen op het gebied van bijvoorbeeld muziek of tekenen, dan onderwijzen we eigenlijk de zielengeest of geestziel
371 We moeten kunst leren met het tekenen, we moeten zielenkrachten leren met het rekenen en we moeten op kunstzinnige wijze de conventie leren met het lezen en schrijven; we moeten het gehele onderwijs vervullen met een kunstzinnig element. Daarom zullen we van meet af aan grote waarde hechten aan de ontwikkeling van het kunstzinnige in het kind. Het kunstzinnige werkt namelijk bijzonder in op de wil van de mens.
372 In de methodiek zal het onze taak zijn dat we altijd aan de gehele mens appelleren. Dat zouden we niet kunnen als we ons niet zouden richten op de ontwikkeling van een in de mens aanwezig kunstzinnig gevoel. 
386 We kunnen de mens in feite opvatten als een wezen dat drie centra in zich draagt, waarin sympathie en antipathie elkaar overal ontmoeten
387 In de gehele mens ontwikkelen we een zekere activiteit die als sympathie werkzaam is, die een sympathiekracht is. En deze sympathiekracht laten we in onze borstmens zich voortdurend verweven met een kosmische antipathiekracht. En deze ontmoeting van sympathie en antipathie gaat gepaard met een hersenactiviteit: het begrijpen van wat gesproken wordt. Bij het spreken is sprake van een activiteit die zich in de borst afspeelt en parallel daaraan een activiteit die zich in het hoofd afspeelt. 
395 We kunnen de vorming van de taal nog op een andere wijze beschouwen. We kunnen zeggen: wat is dat eigenlijk voor sympathie die tot uiting komt in de borstmens, zodat deze de antipathie stopt en de hoofdmens slechts tot begeleidende activiteit in staat is? Wat daaraan ten grondslag ligt is in werkelijkheid iets muzikaals dat een bepaalde grens overschreden heeft, dat als het ware zich zelf te buiten gaat en meer wordt dan muziek. Dat wil zeggen, voor zover de taal bestaat uit klinkers, is ze muzikaal; voor zover ze uit medeklinkers, consonanten bestaat, is ze plastisch, schilderend. En in het spreken vind er een werkelijke synthese plaats, een werkelijke verbinding van muzikale en plastische elementen. 
396 testeren (getuigen): RST zegt dat dit woord komt van testa = kop (hoofd). 
397 het getal 25.920. Neem eens het belangrijke feit dat de mens ongeveer 18 keer ademhaalt in 1 minuut. Hoeveel is dat in 4 minuten? 18 x 4 = 72 ademhalingen. Hoeveel is dat op 1 dag? 18 x 60 24 = 25.920. Maar ik kan het ook zo uitrekenen: ik neem het aantal van 4 minuten = 72. Dan hoef ik niet 24 x 6 te doen maar 6 x 60 en dat vermenigvuldigen met 72, dan krijg ik ook 25.920. We kunnen dan zeggen: gedurende 4 minuten is het proces van ademhalen (in- uit) als het ware een klein dagproces. Doordat we dit aantal met 360  (zie 6 x 60) vermenigvuldigd hebben is het andere totaal van 25.920 ten opzichte daarvan een jaarproces. De dag van 24 uur is een jaar voor onze ademhaling. (De uitleg gaat verder met tijd tussen ontwaken en inslapen = 25.920,) en de zon die doorheen de hele ecliptica gaat in 25.920 jaar (= planetair jaar of platonisch jaar). Mensenleven is gemiddeld 72 jaar x 360 = 25.920 (in een platonisch jaar is een dag = een mensenleven). 
398 Bevrijdt u zichzelf van de illusie dat u een beperkt mens bent, zie u zelf als wat u bent: een proces, een proces in de kosmos, dàt bent u werkelijk. Dan kunt u zeggen: Ik ben een ademhaling van de kosmos. Als u dit zo in u op kunt nemen dat het theoretische aspect u volstrekt onverschillig laat, dat het gewoon een proces is als andere en dat u het wel best vindt om zoiets eens gehoord te hebben, maar als dit bij u tegelijkertijd ook een gevoel oproept van oneindige eerbied van het geheim dat in ieder mensenwezen tot uitdrukking komt, dan zal dit gevoel zich in u verdichten tot dat wat ten grondslag moet liggen aan onderwijs en opvoeding; 
399 Het is nu tijd dat de mens uit het inzicht der samenhang van mens en kosmos moet putten wat voor de opvoeding nodig is. Alle opvoeding moet doordrongen zijn van het gevoel: de opgroeiende mens hier voor ons is de voortzetting van datgene wat er zich in de bovenzintuiglijke wereld heeft afgespeeld voor de geboorte of de conceptie. 
400 Lukt het u niet om ieder mens te zien als een kosmisch raadsel, dan zult u enkel en alleen tot het gevoel kunnen komen dat ieder mens een mechanisme is. 
401 het voorstellen (de voorstelling) van de mens wijst terug naar de ene kant: het voorgeboortelijke; en het willen van de mens wijst vooruit naar de andere kant: de fase na de dood, de kiem van het toekomstige. 
404 Wanneer we beschouwend, met ons voorstellingsleven dus dat het karakter van een beeld heeft de wezens in de natuur of andere wezens benaderen, dan bevinden we ons in een sterfproces. Wanneer we met onze wil deze wezens benaderen, dan bevinden we ons in een levenscheppend proces. Daarom mogen we er niet voor terugschrikken om al bij het kind te beginnen met een zekere kunstzinnige vormgeving van het onderwijs. 
450 Doordat ik een werkwoord, een 'doe-'woord uitspreek, doet mijn ik mee aan wat met het fysieke lichaam gedaan wordt. Ik verbind mijn ik met het fysieke lichaam van de ander wanneer ik een werkwoord uitspreek. 
452 Wanneer u nu zoiets weet als: door een zelfstandig naamwoord uit te spreken onderscheid ik mij van de wereld om mij heen, door een bijvoeglijk naamwoord uit te spreken verbind ik mij ermee en door een werkwoord uit te spreken ga ik al doende, mee-doende, op in de wereld om mij heen. Wanneer u dit weet zult u al met een heel andere innerlijke 'toon' spreken over deze woorden.
453 Wanneer in zeer oude tijden, bijvoorbeeld in de Joodse cultuur - maar nog uitgesprokener geldt dat voor de nog oudere culturen - de vertegenwoordigers, de behoeders van de cultus, de priesters, bepaalde begrippen wilden uitdrukken, dan onderbraken ze hun woorden; bepaalde aanduidingen voor hoge wezens werden niet met woorden geuit, maar ze zwegen dan en maakten enkel het passende euritmische gebaar. En vervolgens gingen ze verder met spreken. (RS geeft het voorbeeld van de naam Jahweh). 
477 Het voelen ligt tussen willen en denken in. Zo ligt ook het pedagogisch handelen voor het voelen tussen het pedagogisch handelen voor het denkend kennen en dat voor de ontwikkeling van de wil in. Voor het denkend kennen moeten we beslist dingen doen, waarbij het belangrijk is dat we de betekenis ervan onthullen: lezen, schrijven, enz. Voor het wilsmatige doen moeten we alles ontwikkelen waarbij het er niet slechts om gaat dat men de betekenis interpreteert, maar dat de gehele mens iets direct 'pakt': het kunstzinnige. Wat tussen beide in ligt zal bij uitstek inwerken op de ontwikkeling van het gevoel, van het gemoed. 
479 eenzijdige onthulling van betekenis: heeft zich bijzonder gemanifesteerd bij bewegingen als bijvoorbeeld de theosofie. R. St. geeft hier uiteenzetting over de theosofie die hij tussendoor een decadente beweging noemt. 
485 zon-, maan- en sterrenmannetje (menskunde) tekening
493 Schiller bewonderde Goethe om zijn opvatting over de natuur, die er op naïeve wijze uit bestond dat Goethe de mens als een synthese beschouwde van alle afzonderlijke delen van de natuur. Dat is tot uitdrukking gebracht in de mooie brief van Schiller aan Goethe uit het begin van de jaren negentig van de achttiende eeuw. Ik heb deze brief herhaaldelijk aangehaald omdat hij iets bevat wat geheel en al in onze cultuur moet worden opgenomen: het bewustzijn dat de mens de synthese is van de gehele natuur; Goethe heeft dat zo uitgedrukt: De gehele wereld buiten de mens komt in de mens eigenlijk tot bewustzijn. 
494 Schiller heeft goede pedagogische ideeën opgedaan bij Goethes naïeve zelfopvoeding en hij heeft ze verwoord in zijn Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen
570 We leven in een wereld die door de mensen is gemaakt, naar menselijke gedachten gevormd, die we gebruiken en waar we niets van begrijpen. Dat we niets begrijpen van iets wat door mensen is gevormd, wat in feite het resultaat is van menselijke gedachten, dat is van grote betekenis voor de algehele stemming van ziel en geest van de mens. 
666 Van dit gezichtspunt uit is het ook mogelijk een vrije blik te werpen op de historische feiten en we zullen deze zo ordenen dat we aan de leerlingen de geheimen van de ontwikkeling van de mensheid overbrengen.
670 Als u merkt dat een kind dadelijk in het begin al moeite heeft met lezen en schrijven, dan doet u er in ieder geval al goed aan om contact op te nemen met de ouders en hun te vragen om het kind eerst maar eens zo weinig mogelijk gerechten met eieren te geven en zo weinig mogelijk deegwaren. Verder kan het kind alles wel eten. 
671 ... Dan kan men het kind misschien zelfs een tijd weinig vlees en veel groente, ook bladgroente, geven. Dan zal men merken dat het leervermogen van het kind door deze verandering van dieet wezenlijk groter wordt. Dat moet men dan benutten. Men moet vooral in het begin het kind goed aan het werk zetten, dus wanneer het net van dieet gaat veranderen. 
672 Als men merkt dat deze verandering van dieet alleen niet veel helpt, dan probeert men, nadat men zich weer met de ouders in verbinding heeft gesteld, het kind gedurende heel korte tijd - ik denk aan een dag of acht - helemaal niets te laten eten gedurende de ochtenduren in ieder geval de eerste uren waarin het kind moet leren lezen en schrijven. Het kind moet dan leren met een nuchtere maag of nadat deze het hoogstens een minimale hoeveelheid heeft gegeten. 
673 Deze procedure zet men niet al te lang door, en men wisselt dit af met normale voeding. Maar men moet die tijd, die heel beslist de vermogens van het kind zal blootleggen - het kind zal grotere vaardigheden en een beter opnamevermogen vertonen - goed uitbuiten. Herhaalt men zo'n dieetkuur in de loop van een jaar meerdere malen, dan zal men zien dat er iets verandert in de begaafdheid van een relatief jong kind. Dit geldt dus voor de eerste schooljaren. Wilt u dit alstublieft goed ter harte nemen? 
674 Het (kind) volstoppen met eiergerechten en meelgerechten, met meelpulp, dat maakt dat de kinderen in de eerste schooljaren volstrekt geen zin hebben om te leren en het ook niet kunnen. 
675 Waarom zouden kinderen eigenlijk cacao moeten drinken? Het is toch helemaal niet nodig, tenzij men cacao gebruikt om hun spijsvertering te regelen. Want soms heeft men zulke dingen nodig om de spijsvertering te reguleren. Bij kinderen die een te snelle spijsvertering hebben is het beter om cacao te gebruiken dan andere geneesmiddelen. Maar als dat niet nodig is, dan hoeft een kind zulke dingen helemaal niet te hebben. Kinderen krijgen tegenwoordig veel wat helemaal niet goed voor ze is. 
676 Dat wilde ik u aan het begin van onze bespreking van vandaag op het hart drukken, dat het bij talenten niet onbelangrijk is erop te letten welke voeding men een kind geeft. Maar ik vraag u er vooral op te letten dat de spijsvertering van het kind gezond is. Valt u nu iets op aan de vermogens van een kind, dan moet u op tactvolle wijze bij de ouders informeren of het kind een normale spijsvertering heeft. Probeeert u ernaar toe te werken dat die gereguleerd wordt. 
684 Thee maakt de gedachten zo, dat ze niet bij elkaar willen blijven, dat ze elkaar ontlopen. Daarom is het goed voor diplomaten, die altijd een praatje moeten kunnen maken en die niet de ene gedachte logisch uit de andere hoeven af te leiden. Men moet vermijden dat kinderen door het drinken van thee aangezet worden tot deze gedachtenvlucht. 
685 Ook koffie is niet goed voor kinderen, omdat ze daardoor de aanleg in zich opnemen pedant te worden. Koffie is zoals u weet een geijkt middel van de journalisten, waardoor ze een gedachte uit een ander kunnen zuigen. Dat moet men bij kinderen niet cultiveren. Bij hen moet in de ontwikkeling van gedachten altijd op natuurlijke wijze de ene gedachte uit de andere volgen. Koffie en thee zijn dingen die tot de middelen behoren die men moet vermijden
686 Wat als heel belangrijk voor kinderen kan worden beschouwd is vooral alles wat groen is aan de plant; ook melk. Als het kan weinig donker vlees; alleen licht vlees moet men geven. 
786 Nu hoef ik u zeker niet te vertellen dat we aan de hand van deze leerstof waar we tot nu toe over hebben gesproken, bij het kind een bewustzijn kunnen ontwikkelen van het feit dat het geestelijke leeft in alles wat er in de wereld bestaat. Dat het geestelijke leeft in onze taal, dat het geestelijke leeft in de geografische gesteldheid van de aarde, dat het geestelijke leeft in de geschiedenis. Wanneer we proberen om in alles de levende geest te voelen, dan zullen we ook het juiste enthousiasme vinden om deze levende geest over te brengen op onze leerlingen
787 En dan zullen we via onze leerlingen voor de toekomst weer leren goedmaken wat met name de religieuze confessies sinds het begin van de nieuwe tijd aan de mensheid verschuldigd zijn. Deze confessionele religies, die er in geen enkel opzicht voor hebben gezorgd dat de mens zich zo vrij mogelijk kon ontwikkelen, die hebben vanuit de meest uiteenlopende richtingen het materialisme grootgebracht. Mag men niet alles in de wereld gebruiken om de mens bij te brengen dat het geestelijke werkzaam is, dan wordt het godsdienstonderwijs een broedplaats van het materialisme. 
788 De confessionele religies hebben zich in feite tot taak gesteld om de rest van het onderwijs te verbieden om te spreken over geest en ziel, omdat zij daarin het alleenrecht wensten te hebben. Daarbij is de werkelijkheid over die dingen bij deze religieuze richtingen steeds meer uitgedroogd, en zo bestaat datgene wat er in de godsdienstlessen wordt verteld enkel uit sentimentele frasen en lege woorden. En dat wat ons tegenwoordig zo verschrikkelijk duidelijk wordt in de frase die overal heerst, dat is eigenlijk meer nog een resultaat van de kanselcultuur dan een resultaat van de wereldcultuur in het algemeen. Want de meest holle frasen worden opgeroepen in de religies en dan door het instinct van de mens overgenomen in het dagelijks leven. Zeker, het dagelijkse leven roept ook zeer veel holle frasen op, maar het meest zondigen in dit opzicht toch de religieuze confessies. 
883 Doordat de ziel hier niet heen en weer wordt geworpen tussen natuur en geest, maar in een vruchtbaar spanningsveld wordt geplaatst waarbinnen zij zich zelfbewust kan bewegen, legde Schiller de krachten bloot die aan de bron van het zielenleven staan. (Herbert Hahn)
884 Maar reeds in deze Weense tijd (tijdens zijn studietijd in Wenen) betreurde hij (R. Steiner) het, dat deze verhandeling van Schiller (Briefe zur ästhetischen Erziehung des Menschen) zich te veel in abstracte formuleringen verstrikte. Daarentegen beleefde hij de kunstzinnige uitbeelding die Goethe in zijn 'Sprookje' van dezelfde psychisch-geestelijke werkelijkheid heeft gegeven als verfrissend. Welke vormen deze gedachten in kiemvorm later ook mochten aannemen: het grondmotief van de drieledigheid van de mens had geklonken en kon niet meer ondergaan. (Herbert Hahn)
885 Bewust in tegenstelling tot Franz Brentano gaat Rudolf Steiner hier van de geleding in voorstellen, voelen en willen uit… Het voelen en willen komen in deze in 1917 gegeven beschrijving weliswaar naar voren als organisch met het voorstellen verbonden, maar tegelijk als op zichzelf staande autonome functies. Het 'levensritme' dat zijn centrum in de activiteit van het ademen heeft en er ook mee verbonden is, wordt daar als fysiologisch correlaat aan het voelen toegewezen. Rudolf Steiner wijst er wel uitdrukkelijk op dat het ritme van de ademhaling 'tot in de perifere grensgebieden van het lichaam' moet worden gevolgd. Op dezelfde wijze laat hij zien dat het willen op stofwisselingsprocessen is gebaseerd die in hun vertakkingen en uiteinden opnieuw in het gehele organisme waargenomen kunnen worden. (Herbert Hahn)
886 Het hele lichaam wordt instrument van het psychisch-geestelijke. En dat gebeurt niet in een statische afkapseling in afzonderlijke 'sectoren', maar in een kunstzinnige dynamiek die van elk van de drie autonome gebieden uitgaat en zich over het hele organisme uitstrekt. Door dit wonderbaarlijk op elkaar afgestemde samengaan wordt het mensenleven pas mogelijk. (Herbert Hahn)
887 Hij (Rudolf Steiner) ontwikkelt daar (in het boek 'Von Seelenrätseln') de gedachte dat de mens alleen in zijn voorstellingsleven helemaal wakker is, in het voelen bereikt hij slechts de intensiteit van het dromen, terwijl het willen ook overdag op hetzelfde verlaagde bewustzijnsniveau verloopt waar wij ons 's nachts als totale mens tijdens de slaap in bevinden. (Herbert Hahn)
889 In het boekje: 'Opvoeding van het kind vanuit het gezichtspunt van de geesteswetenschap' staat: 'De geesteswetenschap zal tot en met de voedings- en genotsmiddelen in staat zijn om alle nodige details aan te geven wanneer zij gevraagd wordt om bij de opbouw van een nieuwe opvoedkunst assistentie te verlenen. Want zij is iets reëels, iets wat voor het leven bedoeld is en geen grauwe theorie, zoals velen tegenwoordig misschien denken op grond van de dwalingen van verschillende theosofen.' (Rudolf Steiner).  (Herbert Hahn)
890 En toen de catastrofe van 1918/1919 was gekomen, wist hij (R. Steiner) innerlijk dat die in werkelijkheid een catastrofe van de gemiste opvoeding van de mens was. (Herbert Hahn)
894 Het denken waarmee wij gewoonlijk denken, het voorstellende denken, zo benadrukte Steiner, is naar zijn aard antisociaal.' (Herbert Hahn)
899 Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. De antroposofen zouden de methoden en organisaties moeten veranderen, maar ze moeten nooit les geven in antroposofie. Het eerste wat wij moeten begrijpen is wat geestelijke vrijheid eigenlijk wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs is het laatste wat me moeten hebben...' R Steiner op 24 april in de Bond voor Driegeleding.  (E.A.Karl Stockmeyer)
902 Ik aarzel niet om te zeggen dat iemand die nog nooit met zijn handen heeft gewerkt geen enkele waarheid in het juiste licht kan zien, en dat hij nimmer op de juiste manier in het geestesleven kan staan.  (R. Steiner zondag 18 mei 1919, 2e volkspedagogische voordracht) (E.A.Karl Stockmeyer)
911 Het eerste concrete resultaat op het gebied van het onderwijs zal de stichting van een basisschool zijn. Dat zal één algemene school zijn (Einheitsschule), die opgebouwd is vanuit het gezichtspunt van een werkelijke psychologische antropologie die voor iedereen gelijk is... Een dergelijke school zal voor alle lichamelijk en geestelijk werkende arbeiders een bruikbare basis voor de hun verdere ontwikkeling leggen. Op deze basisschool zal enerzijds een middelbare school volgen die als opgave heeft de toegang tot de universiteit mogelijk te maken en anderzijds middelbare beroepsscholen. Deze zullen met de beroepen waarop zij voorbereiden in een levendige uitwisseling staan, doordat voortdurend leraren heen en weer zullen bewegen tussen hun lesgevende taak en de uitoefening van een praktisch beroep.' (Oproep van de Kulturrat, geschreven door Dr. Carl Unger, Emil Leinhas en E.A.Karl Stockmeyer)
919 Zijn pedagogische uitgangspunt lag immers niet bij de wensen van een bepaalde maatschappelijke laag, en evenmin bij iets waar de maatschappij om vroeg, zoals bijvoorbeeld de 'bruikbare staatsburger' in de zin van Kerschensteiner. Het motief dat Steiner al vroeg aan zijn pedagogie ten grondslag legde luidde: wij moeten alle belangrijke handelingen die we op een kind willen toepassen aan hem zelf en aan zijn ontwikkeling aflezen. Wat hij met menskunde bedoelde was: de studie van de natuurlijke geaardheid van het kind - uiteraard met de kennismethode van de antroposofie.(Georg Kniebe)
924 Rudolf Steiner vertelt ook dat hij kinderen moest begeleiden waarvan de vader was getorven. Ondanks alle zorg en inspanning lukte het hem toch niet om met de kinderen een werkbare relatie op te bouwen. Pas toen hem duidelijk werd - hijzelf had immers al van kind af aan bepaalde geestelijke waarnemingen gehad en hij bezat ook al het vermogen om met de zielen van gestorvenen contact te hebben - toen duidelijk werd, welke intenties er in de ziel van de gestorven vader leefden en toen hij deze intenties bij het werk met de kinderen betrok, begon de opleiding vruchten af te werpen.  (Hans Rudolf Niederhäuser)
935 Dat de lessen op een vrijeschool in de vorm van perioden worden gegeven, dat in de ochtend meer de vakken worden gegeven die een appel op de hoofdkrachten doen en 's middags meer de kunstzinnige vakken, dat bij de vier hoofdbewerkingen bij het rekenen van het geheel wordt uitgegaan en dat die zowel op een analytische als een synthetische manier worden geoefend, dat ook de jongens breien en naaien en de meisjes aan de technologielessen deelnemen - al deze bijzonderheden van de vrijeschoolpedagogie lijken als eenvoudige gegevenheden voor zichzelf te spreken en het zou toch niet moeilijk geweest moeten zijn om die te bedenken. Zij zijn het resultaat van jarenlang geesteswetenschappelijk onderzoek  (Hans Rudolf Niederhäuser)
936 Het belangrijkste kenmerk van de moderne geesteswetenschap is dat Rudolf Steiner zijn bovenzinnelijke onderzoeksresultaten in gedachtevormen heeft weergegeven. Door dit omvormingsproces in een begripsmatige taal wordt elke vorm van suggestieve macht aan de bovenzinnelijke openbaring van de geestesonderzoeker ontnomen. Iedereen kan deze gedachten als vrij denkend mens in zich opnemen; het denken wordt zo tot een waarnemingsorgaan voor het bovenzinnelijke. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
937 Daarmee vormen - naast de voorbereiding van de lesstof - de intensieve studie van de menskunde en het meditatief in je opnemen va deze gedachte-inhouden, de eerste fase van de dagelijkse voorbereiding van de leraar. Dat neemt hij namelijk mee de slaap in en daar gebeurt dan iets mee wat Rudolf Steiner aan de hand van een drastische vergelijking beschrijft: als je een boterham eet, dan wordt die verteerd en wekt die krachten op waardoor wij kunnen leven. Hezelfde vindt plaats bij een leraar die de antroposofische menskunde in zich opneemt en die 'verteert'. Daardoor wordt zijn fantasie gewekt en als hij de volgende morgen wakker wordt, vallen hem de dingen in die hij met dit of dat kind moet doen; hij ontvangt die gedachten direct uit de geestelijke wereld en wordt er als het ware door de geestelijke wereld zelf toe aangemoedigd. (R. Steiner op 25 april 1919 in gesprek met Emil Molt, E.A.Karl Stockmeyer en Herbert Hahn over het leerplan van de Unterrealschule (Oostenrijks schoolmodel tot 16 jaar)  (Hans Rudolf Niederhäuser)
940 Rudolf Steiner schiep de synthese tussen de platoonse leer van de opvoeding die uitging van de etherkrachten die het lichaam van de mens opbouwen en de op het leven na de dood gerichte blik van Aristoteles, waar de individuele ziel van de mens voortleeft, terwijl zij terugkijkt op het leven dat zij op aarde leidde, naar de daden die zij daar heeft volbracht in afwachting van haar loon of straf. (Caroline von Heydebrand)
941 Daarna ontwikkelde Rudolf Steiner voor ons een leer over de geest die het ons mogelijk maakte te begrijpen hoe het lichaam van de mens tot in alle afzonderlijke elementen is opgebouwd en hoe de geestelijke individualiteit van de mens zich op verschillende wijzen met het lichaam verbindt, met het zenuwzintuigsysteem, met het ritmische systeem en met het ledematen-stofwisselingssysteem. (Caroline von Heydebrand)
942 Wij leerden begrijpen dat de tijd nu gekomen was dat we de mens pas werkelijk kunnen begrijpen als we hem niet meer zien in zijn begrenzing tussen geboorte en dood. Dit is gedurende een bepaalde periode in de geschiedenis noodzakelijk geweest; maar nu is de tijd gekomen waarin je alleen maar opvoeder kunt zijn als je ziet hoe het kind uit de geestelijke wereld tot ons is gekomen en hoe het zich weer tot de geestelijke wereld verheft. Zo wekte Rudolf Steiner in ons toch de eerste gevoelens op, dat een leraar tegenwoordig een priesterlijke taak toekomt. (Caroline von Heydebrand)
943 Hij (Rudolf Steiner) legde ons uit dat je als leraar niets voor het jonge kind kunt doen zonder dat dat tegelijkertijd zijn uitwerking op de laatste levensjaren van de mens heeft. Alles in de mens is niet alleen maar een ruimtelijke eenheid, het maakt ook deel uit van een eenheid in de tijd. Steeds weer heeft Rudolf Steiner er over gesproken hoe het leven van de ziel zich in de mens manifesteert, hoe het werkzaam is en zich omvormt om in andere gedaanten weer zichtbaar te worden. Hij sprak erover hoe we het kind in zijn jeugd vroomheid en eerbied moeten bijbrengen en dat het ook leert bidden en hoe dit religieuze gevoel met zijn eerbiedskrachten dan verdwijnt en zich omvormt zodat die er tijdens de middelbare leeftijd zelfs helemaal niet meer lijken te zijn, maar hoe ze dan nog later bij de oudere mens die in staat is om heilzaam en genezend op zijn omgeving te werken, weer terugkeren, zodat hij de mensen waarmee hij te maken heeft kan zegenen. (Caroline von Heydebrand)
944 Hij (Rudolf Steiner) wees er ons op hoe alles wat wij nu met onze zielenkrachten aan het kind doen van invloed is op de manier waarop het later zijn stofwisselingssysteem, adem en zenuw-zintuigsysteem zal kunnen gebruiken.(Caroline von Heydebrand)
960 Het kind wordt ons gegeven om het op te voeden en onderwijs te geven. Als wij vanuit antroposofisch perspectief pedagogisch denken, dan stellen we ons niet voor dat we hier een of ander sociaal of ander soort ideaal voor ons hebben, en dat we het kind nu zó zouden moeten ontwikkelen dat het meer en meer op dit ideaal begint te lijken... Dat is voor iemand die vanuit antroposofisch perspectief wil lesgeven bepaald geen optie. Hij gaat niet uit van een idool. Want een abstract mensbeeld waar je een kind naartoe wilt leiden is namelijk een idool; het is iets bedacht en geen werkelijkheid. R. Steiner in 1924 in Arnhem (GA 310) (Cristoph Lindenberg)
961 Daarom zou ik aan het slot van deze beschouwingen een soort korte meditatie willen geven. In kernachtige vorm moet deze meditatie luiden: "Wij willen zo werken dat wij in ons werk laten binnenstromen wat uit de geestelijke wereld, zowel op een psychisch-geestelijke als een lichamelijk-fysieke manier, in ons mens wil worden." Rudolf Steiner in het derde jaar van de Waldorfschool te Stuttgart. (Cristoph Lindenberg)
963 De mantrische spreuken moeten als een element van geestelijke scholing worden gezien, die Rudolf Steiner aan de leraren en leerlingen heeft gegeven. Daar horen ook de ochtendspreuken bij die elk hoofdonderwijs inleiden en die de verbondenheid van mens en wereld bewust maken, of de meditatieve aanwijzingen die voor de leraar een richtinggevende kracht voor zijn scholingsweg of voor zijn werkzaamheid in het sociale gebied kunnen worden. (Johannes Tautz)
964 Een hoogtepunt vormen de voordrachten in de herfst van 1923 die Steiner de titel wilde geven: 'De strijd van Michael met de draak, uiteengezet voor de leraren van de Waldorfschool'. Daaraan wordt duidelijk dat de antroposofische pedagogie als een 'rijtuig' kan dienen, dat de tijdgeest Michael, en daarmee diens heerschappij over zijn tijdperk, dichterbij brengt. Voorwaarde daarvoor is dat het bewustzijn van de Waldorfleraar zich tot een 'werkelijk beleven van het geestelijke' uitstrekt. (Johannes Tautz)
967 Er is geteerd op het werk van de pioniers; er is veel traditie ontstaan die niet door eigen creativiteit levend werd gehouden; er is veel van het oorspronkelijke elan verloren gegaan, omdat het besef van de noodzakelijke cultuurimpuls vervaagde of teloorging. De roep om vernieuwing is terecht, maar deze wordt in de verkeerde richting gezocht. Een sterfproces is bezig zich te voltrekken; dat is waarschijnlijk niet tegen te houden. Maar waar liggen de kiemen voor een wedergeboorte?
Ik denk bij de jonge mensen. Maar wanneer zij deze kiemen niet voeden met het water uit de oorspronkelijke bron, zullen deze niet tot een goede ontplooiing komen. (Willen Frederik Veltman)
968 De antroposofie en haar dochter, de vrijeschoolpedagogie, ontstonden beide in Midden-Europa. Midden-Europa is het culturele middengebied waar de tegengestelde krachtwerkingen van Oost en West, Noord en Zuid elkaar zouden kunnen ontmoeten en wederzijds bevruchten, en omgekeerd: van waaruit cultuurimpulsen uit kunnen gaan die door hun algemeen-menselijk karakter de tegengestelde polen zouden kunnen verbinden. In die zin is de vrije (Waldorf) pedagogie een typisch midden-Europese impuls die door haar algemeen-menselijke essentie ook overal ter wereld kan worden toegepast. Zij is de werkelijke vredebrengster onder de volken en rassen van onze aardbol. (Willen Frederik Veltman)
969 Kort na de beëindiging van het vijfduizendjarige tijdperk van geestelijke verduistering (Kali Joega 3101 vC tot 1899 nC) was een geweldige lichtbron in de mensheid vanuit het midden van Europa gaan stromen: de antroposofische geesteswetenschap. (Willem Frederik Veltman)
970 De stroom van de kennis stamt uit het voorgeboortelijke verleden van de geestziel. Het vormen van voorstellingen die de grondslag geven voor onze kennis is een spiegelingsproces. Het hersenorgaan functioneert als spiegel die de nog levende gedachtebeelden van het geestelijke bestaan vóór de geboorte weerkaatst als voorstellingen waar alle leven uit geweken is. (Willem Frederik Veltman)
971 Het wilsproces is kiem, is iets dat nog niet tot leven komt. Pas na de dood, in de toekomst dus, wordt willen werkelijkheid, zoals vóór de geboorte de gedachten werkelijkheid waren die echter afsterven in het kenproces: voorstelling -> geheugen -> begrip. (Willem Frederik Veltman)
972 De huidige crisis in de vrijescholen is, naar het mij lijkt, het gevolg van het verlaten van de oorspronkelijke intenties. De nieuwe mysteriestroom die in augustus 1919 een aanvang heeft genomen, is zeker niet geheel verdwenen, maar wordt van binnenuit constant verzwakt en door schijnvernieuwingen die schijnverbeteringen zijn, of vaak alleen maar verslechteringen, in zijn ware aard miskend en verloochend. Een algehele herziening met als uitgangspunt de feiten die in deze bladzijden zijn beschreven, zou wellicht tot een herleving van de oorspronkelijke impuls kunnen bijdragen. De behoefte aan dit onderwijs is niet minder, doch alleen maar groter. (Willem Frederik Veltman)
976 De ziel van het kind en de ziel van de leraar moeten door een onbewuste geheimzinnige geestelijke band één zijn. Die band gaat van de geest van de leraar over op de geest van het kind. Dat geeft de school haar sociaal karakter. (R. Steiner in: Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule). Zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
977 Al op 24 april 1919 wil Steiner volstrekte duidelijkheid hebben over de plaats van de antroposofie in de school: 'Ik zou absoluut nooit antroposofische scholen stichten. Antroposofen moeten de methodes en de organisaties omvormen, maar ze moeten nooit antroposofie geven. Wij moeten als eerste weten wat geestelijke vrijheid wil zeggen. Wereldbeschouwelijk onderwijs moeten wij in de allereerste plaats vermijden.' (Naar Stockmeyer: Die entfaltung der Waldorfschule). (Magchiel C. Matthijsen)
978 Antroposofie is alleen noodzakelijk voor zover het de methodiek van het onderwijs betreft. (Steiner in zijn begroetingstoespraak op 20 augustus bij het begin van de lerarencursus). (Magchiel C. Matthijsen)
979 Iemand die zegt dat de antroposofisch georiënteerde geesteswetenschap de Waldorfschool opricht en haar wereldbeschouwing deze school in wil dragen - dat zeg ik nu op deze openingsdag - die spreekt niet de waarheid. Wij hebben totaal geen behoefte om onze 'dogma's', onze principes, de inhoud van onze wereldbeschouwing op de wordende mens over te dragen. We streven niet naar een dogmatische opvoeding.' (Steiner in; Ansprache bei der Eröffnung der Waldorfschule) zie ook blz 29 (Magchiel C. Matthijsen)
980 Het is niet onze taak om onze opgroeiende generatie overtuigingen bij te brengen. We moeten ze ertoe brengen hun eigen oordeelskracht, hun eigen opnamevermogen te gebruiken. Ze moeten leren met open ogen naar de wereld te kijken. .. Onze overtuigingen hebben alleen voor onszelf betekenis. Die brengen we de jeugd bij om hun te zeggen: kijk, zo zien wij de wereld; en kijken jullie vooral hoe de wereld zich aan jullie presenteert. Wij willen vermogens wekken en geen overtuigingen aanbieden. De jeugd moet geen geloof hechten aan onze 'waarheden' maar alleen aan onze persoonlijkheid. Dat wij zoekende zijn dat moeten de opgroeiende jongeren zien. En wij moeten hen op weg brengen zelf zoekenden te worden. (R. Steiner in: Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901) (Magchiel C. Matthijsen)
981 Tot de nieuwe geest waaruit de Waldorfschool wordt vormgegeven behoort ook dit: er wordt niets toegepast, ook geen methode. En daarom is een echte leraar alleen iemand bij wie de pedagoog in hem gewekt is door een (spirituele) kennis van de mens. Spirituele mensenkennis is dus de esoterische opdracht van de leraar. (Magchiel C. Matthijsen)
982 In de Waldorfschool wordt dus weliswaar een antroposofische pedagogie nagestreefd, maar zij is uitdrukkelijk geen antroposofische instelling. Dat wil zeggen dat de Antroposofische Vereniging met de organisatie en de inrichting van de school geen enkele bemoeienis heeft. Iedere formele binding zou de vrijheid van de leraar en daarmee teven het 'wekken' van de leraar kunnen belemmeren. (Magchiel C. Matthijsen)
989 Aanvankelijk was men zich er niet van bewust, maar het betekende dat de oergroep uit 12 leraren bestond. Tautz beschrijft hoe Rudolf Steiner een beetje heeft 'meegeholpen' om dat symbolische aantal te verkrijgen door Stein alsnog aan te wijzen. Het is begrijpelijk dat men in deze constellatie een afspiegeling van andere historische spirituele groepen van 12 rond een ingewijde heeft willen zien. 'Waar een groep van twaalf personen is, is het mysterie van de dertiende, degene die alle twaalf innerlijk doordringt, aanwezig. Cfr: de Ronde Tafel waar de 12 individuele eenzijdigheden werden opgeheven... (Magchiel C. Matthijsen)
990 De school was niet bedoeld als een weldaad voor arbeiderskinderen, of ter bevrediging van het egoisme van enkele antroposofenouders. Hij wilde een pedagogische vernieuwingsbeweging op gang brengen, een beweging voor een vrij onderwijs. In oktober 1920 heeft hij zelfs om '10 nieuwe scholen in de komende drie maanden' geroepen, wilde de Waldorfschool(beweging) zin hebben. (Magchiel C. Matthijsen)
991 Vanaf dat moment (na zijn roep om 10 nieuwe scholen) ziet Steiner de beweging eigenlijk als een internationale; hij roept op tot het vormen van een wereldschoolbeweging die in zijn statuten niet als hoofddoel de ondersteuning van de Stuttgarter Waldorfschool zou moeten hebben, maar het stichten van scholen die volgens diezelfde principes werken en die in de eerste plaats de financiële middelen zou dienen te verschaffen, om het stichten van meerdere van zulke scholen mogelijk te maken. (Magchiel C. Matthijsen)
992 Het ging er hem om dat er een nieuwe geest door het onderwijs zou waaien als voorbode van een vrij geestesleven. In een gesprek dat Rudolf Steiner in 1923 in Stuttgart met een aantal leraren had, zei hij: 'Pas als er in de wereld honderd van zulke scholen met elkaar samen zullen werken, zal onze pedagogie zijn vruchtbaarheid kunnen bewijzen.' (Magchiel C. Matthijsen)
993 De leraren kwamen bijeen omdat zij de school 'wilden'. Zij steunden daarbij uitsluitend op hun vertrouwen in Rudolf Steiner. De financiële zekerheid was minimaal. Zij gingen het risico van de schoolstichting aan vanuit hun overtuiging in de praktische realiseerbaarheid van de antroposofie. Een werkelijke uiterlijke zekerheid bestond er niet. En over pensioenen werd al helemaal niet gepraat... Zij waren bereid en in staat om zich volledig voor de school in te zetten. Dat heeft Steiner ook expliciet aan hen gevraagd: 'Iedereen moet zijn volledige persoonlijkheid vanaf het begin inzetten.' (toespraak 20 augustus 1919). (Magchiel C. Matthijsen)
997 Het esoterische aspect van de school is gebouwd op twee zuilen, die van de zelfkennis en de zelfopvoeding van de leraar. Zelfkennis is de voorwaarde voor een leraar die hem in staat stelt zich in een leerling te kunnen verplaatsen en zich in de leerling in te voelen. Zelfopvoeding is geesteswetenschappelijke scholing (= korte samenvatting van de tekst op blz. 210) (Magchiel C. Matthijsen)
998 Het verbaast ons ook niet als we zien dat de allereerste raadgevingen die Rudolf Steiner in 1909 aan leraren geeft - toen er van een school nog helemaal geen sprake was - vooral de esoterische zelfopvoeding betreffen die uiteindelijk ook in het verlengde van de zelfkennis ligt (artikelen in het tijdschrift Lucifer-Gnosis, in 1909 in boekvorm). (Magchiel C. Matthijsen)
1000 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren: 1e element van 3: De leraar moet leven met de realiteit van de geestelijke wereld, hij moet zich bewust zijn van zijn eigen hogere wezen. Met deze geestelijke machten moet ook een verbinding worden gezocht om voor de geestelijke wereld een bruikbaar instrument te kunnen worden. (De engelwereld schenkt de individuele leraar moed). (Magchiel C. Matthijsen)
1001 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren:
2e element van 3. Ten tweede gaat het om de vraag hoe er met de andere collega's moet en kan worden samengewerkt. Het sociale gebied vraagt erom om wakker te worden voor het hogere wezen van de ander. Hoe kan dat worden gevonden? (De aartsengelen schenken de groep leraren kracht). (Magchiel C. Matthijsen)
1002 Op 21 augustus 1919 wordt door Rudolf Steiner in korte bewoordingen (die niet gestenografeerd mochten worden) de betrokkenheid van de geestelijke wereld op een zeer concrete wijze uitgesproken. In deze tekst komen drie bewustmakende elementen naar voren:
3e element van 3. En tot slot het wakker-zijn voor hetgeen wat de tijdgeest van ons wil. (De archai laten hun licht naar binnen stromen). Vandaar dat Steiner wilde dat de leraren zich werkelijk zouden interesseren voor wat er zich in de wereld afspeelde, en dat zij mensen van de wereld waren (Weltläufigkeit). (Magchiel C. Matthijsen)
1003 En zo was het in Stuttgart Emil Molt die datgene wat er vanuit de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap in Dornach in Zwitserland gewild wordt, toegepast wilde zien in een opvoedings- en onderwijsinstituut voor kinderen in de leerplichtige leeftijd. Zo kwam het tot de oprichting van de Waldorfschool te Stuttgart.
1004 Aan de pedagogiek en de didactiek van deze Waldorfschool te Stuttgart werd nu dat geestesleven ten grondslag gelegd, waarvan ik geloof, dat het vanuit de geest van onze tijd moet leiden tot een verderbrengen van de opvoedkunde, op zodanige wijze dat het recht doet wedervaren aan de geest van onze tijd, aan het stadium van ontwikkeling van de mensheid in ons tijdperk en de opgaven die daaruit voortvloeien. 
1005 De opvoeding en het onderwijs die hier bedoeld zijn, zijn volledig gebouwd op menskunde, op een kennis omtrent de mens als geheel, vanaf zijn geboorte tot zijn dood, die echter ook omvatten wil al hetgeen binnen het leven tussen geboorte en dood zich manifesteeert als bovenzinnelijk wezen om ervan te getuigen dat de mens een bovenzinnelijke wereld toebehoort. 
1006 Welk gebied van het leven is het vooral dat ons oproept om vanuit de geest te werken? Dat is het opvoeden, het onderwijzen. 
1007 In de opvoeding moeten wij de gehele mens aanvatten en de gehele mens is lichaam, ziel en geest. Wij moeten met de geest kunnen 'doen' als wij willen opvoeden, willen onderwijzen. 
1008 Wij moeten om te beginnen mensen in de praktijk van het leven, in de sociale gemeenschap plaatsen, die vanuit de geest, vanuit het doen in de geest zijn opgevoed. 
1009 In de kindertijd staat de geest dichter bij het lichaam van de mens dan in de volwassenheid. In de kindertijd zien wij hoe de fysieke natuur plastisch doorvormd wordt door de geest. 
1010 En bezien wij de hersenen van een zevenjarig kind dat wij voor de opvoeding op de lagere school ontvangen: het is een wonderbaarlijk kunstwerk geworden maar een kunstwerk waaraan verder gewerkt moet worden, verder gewerkt tot aan het einde van de lagere school. 
1011 Geheimzinnige spirituele krachten werken vooreerst aan de plastiek van het menselijk lichaam en wij als opvoeders worden mee opgeroepen te werken, worden mee opgeroepen niet alleen het lichaam te bezien maar, alhoewel wij nooit het lichaam mogen verwaarlozen, aan dit lichaam te zien hoe de geest er aan werkt, met de onbewuste geest bewust mee te werken, ons in te voegen, niet alleen in de natuurlijke, maar ook in de goddelijke wereldorde. 
1012 Als wij op ernstige wijze ten opzichte van de opvoeding staan worden wij opgeroepen God niet alleen te erkennen tot bevrediging van onze ziel maar met God te willen, uit de goddelijke bedoelingen te handelen. Daartoe hebben wij echter een geestelijke grondslag voor de opvoeding nodig. 
1013 In de waarneming van het kinderlijke leven moet men voelen, dat geestelijk inzicht, dat een geestelijke blik noodzakelijk is om adequaat te observeren wat er met het kind, met de ziel, met de geest van het kind dan dag tot dag gebeurt. 
1014 Wij moeten de vraag stellen: wat gebeurt er in de wisselwerking tussen geest en lichaam, als het kind bijna tweeëntwintig uur slaap nodig heeft in de eerste tijd van zijn leven? 
1015 En raadsels eindeloos vol betekenis worden ons gesteld als wij proberen ons zeer sterk in het leven van het kind te verdiepen en ons afvragen: hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind tot aan de tandenwisseling? 
1016 Hoe werkt het geestes-zielenwezen in op het kind juist als wij het op de lagere school, op de basisschool te onderwijzen hebben? Hoe moeten wij dan zelf met het geestes-zielenelement meewerken? 
1017 Wij zien bijvoorbeeld hoe in de eerste levensfase van het kind tot aan de tandenwisseling instinctief - instinctief voor het kind, instinctief ook voor de omgeving van het kind  -  de taal gevormd wordt. 
1018 Als men echter nauwkeuriger waarneemt in het leven van het kind, dan merkt men dat alle taal, al het leren spreken, berust op het nadoen van hetgeen het kind door zijn zintuigen in de omgeving waarneemt, onbewust waarneemt. 
1019 Het hele leven van het kind tot aan het zevende jaar is een voortdurend imiteren van hetgeen er in de omgeving plaatsvindt. En op het ogenblik waarop het kind wat dan ook bemerkt, of het nu een beweging is of een klank, ontstaat im hem de drang naar een innerlijk gebaar, naar het óók beleven van hetgeen er vanuit de volheid van zijn innerlijk wordt waargenomen. 
1020 Het kind is helemaal zintuig. Zijjn bloed wordt nog op een veel levendiger wijze door zijn hele lichaam gestuwd dan het later het geval is. 
1021 Het oog ontwikkelt zich doordat het bloed, de bloedcirculatie, er in de allereerste levensjaren van de mens een overwegende rol in speelt. Dan overweegt later steeds meer het zenuwzintuigstelsel in de zintuigen en de ontwikkeling van het zuintuigelijke leven in de mens is de ontwikkeling van de bloedcirculatie naar het leven van de zenuwen. Men kan zich het vermogen eigen maken om precies waar te nemen hoe in de mens het leven in het bloed langzamerhand overgaat in het leven in het zenuwgebied. 
1022 Zoals het is bij een een enkel zintuig, zo is het ook bij de mens als geheel. Het kind moet zoveel slapen omdat het geheel en al zintuig is, omdat het de verblindende en verdovende buitenwereld nog niet zou verdragen. Zoals het oog zich moet sluiten voor het verblindende zonlicht, zo moet het zintuig kind - want het kind is helemaal zintuig - zich afsluiten voor de wereld, moet het veel slapen; want als het tegenover de wereld staat moet het waarnemen, innerlijk spreken. Iedere klank van de taal ontstaat uit het innerlijke gebaar. 
1023 Er bestaat een natuurwetenschappelijke ontdekking die eruit bestaat dat de menselijke taal berust op de vorming van de linker slaapbeenkwab in de hersenen. De taal wordt ruimtelijk in de hersenen tot vorm. Maar deze vorming geschiedt volledig gedurende de kindertijd zelf vanuit de vormende werking waarover ik tot u heb gesproken. 
1024 En als wij de totale samenhang bezien die er is tussen het gebaar van de rechterarm en de rechterhand, die dominant zijn bij de kinderen die dit normaal ontwikkelen, dan zullen wij zien hoe door een geheimzinnige innerlijke samenhang van bloed, zenuwen en de winding van de hersenen vanuit het gebaar, door imitatie van de omgeving de taal zich vormt. 
1025 Over de linkshandigen zal ik nog spreken en over de manier waarop zij staan ten opzichte van het algemene; zij vormen een uitzondering; maar juist zij vormen het bewijs hoe het leren spreken, met elk gebaar van de rechterarm en de rechterhand tot in detail samenhangt. 
1026 Het kind maakt zo ook het leven van de buitenwereld mee, leeft helemaal inh de buitenwereld, is nog niet in zichzelf, voelt zichzelf nog niet, leeft helemaal met de buitenwereld. 
1027 Dan echter, als het kind langzamerhand de tandenwisseling achter de rug heeft en de tanden, die het nog geërfd heeft vervangen zijn door die, welke al vanuit de eerste levensfase gevormd zijn, dan is het verder gedurende het gehele leven niet langer alleen maar zintuig maar meer gericht op zaken die met de ziel samenhangen dan op elke uiterlijke zintuigindruk als zodanig. 
1028 Met de lagereschoolleeftijd begint het kind vanuit de omgeving niet allleen maar dat op te nemen wat het waarneemt, maar datgene wat er in het waarnemen leeft. Voor het kind breekt het tijdperk aan dat bij voorkeur gebouwd moet zijn op de autoriteit, waarin het kind ten opzichte van zijn omgeving, die hem opvoedt en onderwijst, leeft. 
1029 Als wij het kind dwingen het oordeel te beluisteren, dat in een zin wordt uitgesproken, dan brengen wij het iets bij, dat in een latere levensfase hoort. 
1030 Wat het kind vanuit zijn wezen van ons verlangt is aan ons te kunnen geloven. Het wil instinctief het gevoel hebben: daar staat iemand naast mij, die mij iets zegt. Hij kan het zeggen. Hij staat zo met de hele wereld in verbinding, dat hij het zeggen kan. Hij is de bemiddelaar tussen mij en de hele kosmos. 
1031 Zo staat het kind ten opzchte van degene die hem onderwijst en opvoedt. Deze is voor hem de middelaar tussen de goddelijke wereld en hemzelf in zijn machteloosheid. En alleen als de opvoeder zich ervan bewust wordt dat hij een vanzelfsprekende autoriteit moet zijn, dat hij diegene moet zijn naar wie het kind op een vanzelfprekende manier kan opzien, alleen dan zal hij opvoeder zijn. 
1032 Wij hebben bij ons onderwijs en onze opvoeding aan de Vrije Waldorfschool bemerkt, dat het vraagstuk van de opvoeding er voornamelijk een is, dat de leraar betreft: hoe moet een leraar zijn om een vanzelfsprekende autoriteit te kunnen zijn, een bemiddelaar tussen de goddelijke wereldorde en het kind. 
1033 Tussen zo ongveer het zevende en het veertiende-, vijftiende jaar is het kind van zintuiglijk orgaan helemaal ziel geworden. Nog niet geest, nog niet zó dat het de voornaamste waarde toekent aan de logische samenhang, aan het intellectuele. Dan immers zou het innerlijk in de ziel verharden, botachtig worden. 
1037 Want de opvoedkunst waarvan hier sprake is berust erop dat men de mens kent, en dat men kent wat iedere levensfase van ons verlangt op het gebied van onderwijs en opvoeding. Wat is er nodig in de eerste jaren? Wat is er nodig tot aan het zevende jaar? Wat kan de lagereschoolleeftijd verlangen? 
1038 Anders moet het kind worden opgevoed tot aan het tiende jaar, en weer heel anders moet het zich van het tiende tot het veertiende jaar zijn kennis van de mens verwerven. 
1039 Dat wij het wezen van het kind in ieder afzonderlijk jaar, ja in iedere afzonderlijke week in onze eigen ziel tot leven laten komen dat moet de geestelijke basis voor de opvoeding vormen. 
1040 Zoals het kind in de eerste jaren een imitator en nabootser is, zo wordt het in de latere jaren een navolger, iemand die zich aan de hand van hetgeen hij in de ziel kan beleven ook naar de ziel kan ontwikkelen. De organen van de ziel zijn nu zelfstandig geworden en de ziel is in het kind nu pas werkelijk tevoorschijn gekomen. Uiterst subtiel moeten wij deze ziel nu behandelen en steeds maar door als leraar en opvoeder in een innige verbinding komen met hetgeen er iedere dag in de ziel van het kind gebeurt. 
1041 Er is bijvoorbeeld voor elk kind in de leerplichtige leeftijd, zo tussen het negende en het elfde jaar, een kritiek punt, dat door de opvoeder niet over het hoofd gezien mag worden. Op deze leeftijd komt voor elk kind dat zich normaal ontwikkelt het punt waarop voor zijn ziel de vraag verschijnt: Hoe vind ik mijn plaats in de wereld? Deze vraag uit zich in onbestemde gevoelens, in onbevredigde gevoelens; in een grotere behoefte van het kind om te kunnen steunen op een volwassene. Deze vraag uit zich misschien in een sterke liefdevolle hang tot een bepaalde volwassene. 
1042 Wat wij bij het kind opwekken aan voorstellingen, ervaringen, wilsimpulsen, dat mag niet in droge begrippen vervat zijn die het kind zich slechts behoeft in te prenten, slechts hoeft te leren: die voorstellingen, die ervaringsprikkels welke wij op het kind overdragen moeten léven, net zo leven als onze ledematen.
1043 De kinderlijke voorstellingen en de ontwikkeling van de kinderlijke ziel zijn klein en teer. Wij mogen die niet binnen scherpe contouren vatten en min of meer veronderstellen dat het kind na dertig jaar als volwassene nog dezelfde voorstellingen heeft. Wij moeten de voorstellingen die we het kind bijbrengen zó vormgeven dat ze kunnen groeien. 
1044 Wij zouden op school eigenlijk niet moeten leren opdat wij iets kunnen, maar wij zouden op school moeten leren, opdat wij altijd van het leven kunnen leren. Dat is hetgeen men ten grondslag moet leggen aan, wat ik zou willen noemen, geestelijk-fysiologische pedagogiek en didactiek. 
1045 Men moet er verstand van hebben, er gevoel voor hebben de dingen tot het kind te brengen als iets levends, als iets dat kan reiken tot in het verdere leven. Want hetgeen in het kind ontwikkeld wordt, leeft vaak zó verder in het diepst van de ziel, dat men het niet merkt. 
1046 Heeft men eens geleerd op te zien, te vereren, geheel in autoriteit gehuld te zijn, dan heeft men de mogelijkheid te zegenen, neerwaarts te werken, zelf autoriteit te worden, vanzelfsprekende autoriteit te worden. 
1047 Vóór alles wilde ik vandaag duidelijk zeggen, hoe op een bepaalde manier niet enkel een levensbeschouwing, maar een innerlijk leven zelf de geestelijke basis van de opvoeding moet zijn. Pas dan, als de mens de autoriteit heeft overwonnen, als de mens geslachtsrijp is geworden ... zoekt de mens in alle taal het oordelende, het logische. Nu pas kunnen wij hopen dat wij de mens zó kunnen opvoeden en onderrichten dat wij aan zijn intellect appelleren. Het is ongelooflijk belangrijk dat wij niet, zoals men tegenwoordig zo graag doet, bewust of onbewust te vroeg op het intellect een beroep doen. 
1048 En alleen dan als wij de onbewuste, de wonderbaarlijke inspiratie, die in het hele leven van het kind van het zevende tot het veertiende jaar heerst doorgronden, als wij kunnen inwerken op dit voortdurend zich in de inspiratie bevinden, alleen dan kunnen wij opvoeden. Daartoe moeten wij weer een geestelijke kennis verwerven en de intuïtie nog aan de inspiratie toevoegen. 
1049 En hebben wij nu het kind vóór ons dat het veertiende jaar bereikt heeft, dan doen wij een eigenaardige ontdekking. Als wij het kind datgene wat het vanuit de logica moet opnemen ook via de weg van de logica willen bijbrengen, dan verveelt het zich. In het begin luistert het nog als wij alles op logische wijze brengen, maar als de jonge mensen niets anders mogen doen dan in onze logica meedenken, dan worden zij geleidelijk aan moe. In deze levensfase hebben wijzelf als leraar nog iets anders nodig dan alleen maar logica. Wij kunnen dat in groter verband waarnemen. 
1050 Als het kind met de geslachtsrijpheid tot de logica komt, dan moeten wij het beeldende, de imaginatie in ons dragen. Als wij datgene wat wij de jonge mensen moeten bijbrengen in een beeld kunnen vatten, zodat zij beelden verwerven, die wij als vanuit een hogere kunst gestalte geven, beelden van de wereld van haar waarde en diepere betekenis, als wij deze beelden oproepen om hen die naar ons luisteren en die wij moeten opvoeden en onderrichten daaraan de logica te laten ontwikkelen, dan worden zij door hetgeen wij te zeggen hebben gegrepen. 
1051 Zo worden wij bij deze derde levensfase evenzo gewezen op de imaginatie als vroeger op de intuïtie en de inspiratie. En wij moeten nu zoeken naar die geestelijke basis die ons als wij leraar willen zijn nu ook in staat stelt om vanuit imaginatie, inspiratie en intuïtie te werken, geest te 'doen', niet alleen geest te denken. 
1052 Als wij spreken, spreken wij zó dat wij om woorden, klanken te vormen gebruik maken van klinkers en medeklinkers in de taal. De medeklinkers maken de klank rond of spits, ze maken hem tot blaasklank, tot een golvende klank, al naar gelang we met het ene of het andere orgaan, met de lippen of met de tanden de klank vormen. 
1053 De klinkers ontstaan heel anders. Zij ontstaan zo, dat wij de luchtstroom op een bepaalde wijze door de spraakorganen leiden. Wij ronden niet af maar wij leggen het fundament van de klank door middel van de klinker. Zouden we een vergelijking willen gebruiken, dan zouden we kunnen zeggen: de klinkers leveren ons het materiaal - de grondstof. De medeklinkers geven vorm aan hetgeen de klinkers als materiaal bieden. 
1054 Geest is in de medeklinkers van de taal, ziel is in de klinkers van de taal. Als het kind begint met A te zeggen, dan heeft het zoiets in zich als verwondering, die zijn ziel vervult. Deze inhoud van de ziel doet zich rechtstreeks aan ons voor, stromend in de A-klank. 
1055 Als het kind de E-klank uitstoot dan heeft het iets in zich als een lichte antipathie van de ziel. Het wendt zich af, het trekt zich terug van hetgeen hem treft. Iets als antipathie in het zielengebied komt in de E tot uitdrukking. Verwondering: A - antipathie: E - in de klinkers klinkt de ziel. 
1056 Bij het zeggen van een medeklinker maak ik het klinkende rond, breng het in een vorm. Als een kind mama zegt, twee keer de A, dan brengt het daarmee volledig tot uitdrukking wat ongeveer in dit gebaar van het zoeken naar hulp van de zijde van de moeder tot uitdrukking komt. De A zou zijn wat het kind voelt en ervaart ten opzichte van de moeder, de M is hetgeen het zou willen dat de moeder deed. En zo ligt in het mama de gehele verhouding van het kind tot de moeder naar ziel en geest. Zo horen wij dan de taal, wij horen die als geluid, maar wij merken niet op hoe ziel en geest in de taal verborgen zijn . 
1057 Er is een verschil tussen 'mind' en 'spirit', net zo'n verschil als er is tussen mijn persoon en dat wat ik zou zien wanneer ik hier een spiegel had: die toont mijn spiegelbeeld. Dit spiegelbeeld maakt dezelfde bewegingen die ik maak, het lijkt op mij, maar het is niet ik; het onderscheidt zich daardoor van mij dat het een beeld is en ik de werkelijkheid. Geest heerst in het verborgene. Intellect toont de geest slechts als spiegelbeeld. 'Mind' is het spiegelbeeld van de geest. 'Mind' kan laten zien wat de geest doet, 'mind' kan de bewegingen van de geest volgen, maar 'mind' is passief. 
1058 De werking (van de ziel) neem ik waar als hartstochten, sympathie en zo voorts; de openbaring van wat de ziel doet. Bij de geest het beeld, bij de ziel de openbaring. 
1059 Als wij inademenen gaat de ingeademde lucht in ons gehele organisme over. De ademstoot wordt door het ruggenmergkanaal tot in de hersenen gedreven. Wij ademen niet alleen met de longen, wij ademenen ook met de hersenen. Voortdurend zijn onze hersenen in beweging. De adem, het inademenen, het vasthouden van de adem en het uitademenen, golft door de hersenen en leeft daar. 
1060 En door het ademhalingsproces, niet het denken, niet het intellectuele proces, worden wij bezield. Wij voelen ons wezen, doordat wij de gedachten op de golven van de adem door ons hele lichaam voelen bewegen. Ziet u, toen (ten tijde van de yogi) had men de gedachte, de geest, niet meer als iets intellectueels, als iets abstracts afgezonderd; toen bespeurde men hem, toen voelde men hem in het hele lichaam; toen voelde de mens zich schepsel van de geest. Ziet u, toen kende men de actieve Geest. 
1061 En juist door uitschakeling van het lichaam kan een beleven van de geestelijke wereld teweeg worden gebracht. 
1062 Zodat geleerd werd het fysieke lijden te verdragen, zonder ook met de gehele ziel in dit fysieke lijden onder te gaan. 
1063 Het is nu eenmaal, alhoewel deze methoden in onze tijd niet zijn aan te raden, zonder meer een ervaringsgegeven, dat in dezelfde mate als waarin het menselijk organisme fysiek wordt verlamd, het de mens in staat stelt dat van zijn wezen in zich op te nemen wat tot het gebied van geest en ziel behoort. Het geestelijke wordt - dat is eenvoudig een feit - waarneembaar, als het fysieke in zijn werkzaamheid wordt geremd. 
1064 Zo zouden we kunnen zeggen: het oog dankt zijn doorzichtigheid voor het licht aan de omstandigheid dat het zichzelf van het menselijk wezen uitzondert, dat het onzelfzuchtig is. 
1065 Als wij in de geestelijke wereld willen binnenkijken - dit kijken is natuurlijk spiritueel bedoeld - dan moeten wij in zekere zin ons gehele organisme tot oog maken. 
1066 Alles wat wij voor de hogere kennis moeten zoeken, is hetgeen het kind ons in het fysieke laat zien als een boodschap uit de geestelijke wereld. Zodat de leraar, als hij de juiste instincten heeft, toegroeit naar een spirituele aanpak van het kind. 
1067 Wij bereiken voor het ogenblik heel veel, wanneer wij het kind alles zoveel mogelijk op een triviale manier bijbrengen, zodanig dat het op zijn begrip is afgestemd. Maar wie vanuit de intellectualiteit zo denkt, houdt geen rekening met de gehele levensloop van de mens, die houdt er geen rekening mee, hoe een gewaarwording die ik het kind doe beleven zich ont wikkelt als eeen kind een man, een vrouw, of een grijsaard is geworden. Hij houdt geen rekening met het leven. 
1068 Veronderstellen we eens dat ik voor mezelf ervan overtuigd ben dat tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid van het kind bij voorkeur vanuit autoriteit gewerkt moet worden, dat het kind voorbeelden nodig heeft, opdat het aan het voorbeeld gelooft; dan breng ik het kind iets bij dat het van mij gelooft, omdat ik voor hem de middelaar ben van de goddelijk-geestelijke wereld. Het gelooft mij. Het neemt de zaak op, maar begrijpt die nog niet. Wij begrijpen immers zoveel niet, dat wij als kind onbewust opnamen. 
1069 Maar zie eens wat het betekent als ik op mijn, laten we zeggen, vijfendertigste jaar vanuit een of andere levenssituatie het gevoel krijg: nu komt er iets in je op dat je vroeger van je opvoeder hebt gehoord. Je was misschien pas acht of negen jaar oud; begrepen heb je het volstrekt niet. Maar hij was voor jou iemand waar je met verering tegenop kon zien. Je hebt hem geloofd. Het is een deel geworden van je ziel, van je geheugen. Nu komt het in je op. Getoetst aan het leven wordt er nu ook begrip aan toegevoegd. Er komt ook inzicht. 
1070 Wie zo in het latere leven diep uit de schoot van zijn zielenleven iets kan ophalen, dat hij dan pas begrijpt, bezit daar een bron van levenskracht. Hij wordt voortdurend doorstroomd met levenskracht. Als men dus bespeurt dat er iets opkomt in de ziel, dan men vroeger heeft opgenomen uit eerbied, door autoriteit, en dat men nu begrijpt, dan zijn dat de dingen, die ons er nadrukkelijk op wijzen, dat wij niet met het moment rekening moeten houden, maar met het hele leven. Dat moet ons doel zijn bij alles wat wij het kind hebben bij te brengen. 
1071 Want alle werkelijke pedagogie, alle werkelijke didactiek moet juist, zoals ik al zei, op mensenkennis berusten. Daartoe moet men zich echter eerst de mogelijkheid verschaffen, op doelmatige wijze tot het wezen van de mens te kunnen doordringen. Met betrekking tot dóórdringen tot het wezen van de mens, kreeg ik mijn eerste inzichten - als ik deze persoonlijke zaken even mag aanstippen - zo'n vijfendertig jaar geleden. Het betrof geestelijke inzichten omtrent het wezen van de mens, omtrent de ontwikkeling van de mens. Geestelijke inzichten zeg ik, geen intellectualistische. 
1072 In de opvoeding echter heeft men kennis nodig van de mens, en wel een praktische kennis van de mens. Een kennis van de mens die ten opzichte van elk afzonderlijk kind op een individuele wijze werkt. Daartoe moet men vóór alles een algemene kennis van de mens bezitten. 
1074 Het belangrijkste van de fysieke opvoeding - die later wel voortgezet wordt - zoals we zullen zien wanneer ik de verschillende fasen van de opvoeding zal schilderen - de basis ervan is voor de tandenwisseling voltooid. Dan krijgen wij met het kind als ziel te maken, en wij moeten de ontwikkeling van de ziel zó leiden, dat de fysieke ontwikkeling daardoor sterk, krachtig wordt.
1075 En bij de geslachtsrijpheid treedt het kind het tijdperk binnen dat men niet meer over 'kind' mag spreken, waarin dus de jonge mensen tot het vrije gebruik van hun geest komen. Zo komt de mens van het lichamelijke, via het zielengebied tot het gebied van de geest. 
1076 Maar het geestelijke kan men, zoals wij zullen zien, eigenlijk niet opvoeden. Het geestelijke moet men alle vrijheid geven in de wereld. Geestelijke dingen kan de mens slechts van het leven leren. 
1077 Bij het lagereschoolkind hebben wij te maken met de ziel van het kind. Maar de ziel, de zieleninhoud uit zich, zou ik willen zeggen, in grote lijnen in het denken, in het voelen, in het willen. En heeft men er een werkelijk fundamenteel begrip van hoe heel de mens vervuld is van denken, voelen en willen als uitdrukking van het zielenleven, dan vormt dat de grondslag voor heel de opvoeding van de mens. 
1078 Het ritmische systeem strekt zich ook uit tot het ritme dat wij beleven in het slapen en waken. Dat is ook een levensritme. 
1079 En als wij beginnen ons eigen ritmische stelsel ons voor te stellen, als wij ons onze gevoelens voorstellen, dan nemen wij via onze zenuwen onze gevoelens waar als voorstellingen, zoals wij naar buiten toe het licht, de kleuren waarnemen. Het voelen hangt dus op indirecte wijze met het zenuwstelsel samen. Met het ritmische stelsel hangt het op directe wijze samen. 
1080 Ook dit wilsleven hangt niet rechtstreeks met het zenuwstelsel samen, maar dit wilsleven hangt direct samen met de menselijke stofwisseling en de menselijke bewegingen. Er is een zeer nauwe band tussen de stofwisseling en de beweging. 
1081 Iedere wilsontplooiing bij de mens gaat vergezeld van een speciale vorm van stofwisselingsprocessen. De wil is veel directer aan de stofwisseling gebonden dan bijvoorbeeld het denken. 
1082 Wat zich in het zenuwstelsel ontwikkelt met betrekking tot de wil is er om onze eigen wilsactiviteit waar te nemen. 
1083 Men ziet niets aan de mens wanneer men niet geleerd heeft op de juiste wijze het geestesoog, het zielenoog in te stellen op hetgeen behoort tot het gebied van het denken, het voelen en het willen. Het op de juiste wijze leren gebruiken van de ogen, dat is wat op deze manier moest worden ontwikkeld bij het lerarencollege van de Waldorfschool. Want eerst moeten de leraren weten hoe het met de kinderen gesteld is, dan kunnen zij de juiste instelling ontwikkelen en uit die juiste instelling kan pas een juist onderwijs voortvloeien. 
1085 Wat voor de schilder de bestudering en toepassing van vorm en kleur is, dat is voor de opvoedingskunstenaar de kennis van het geestelijke wezen van de mens
1086 Uit wat in het voorgaande is gesteld kan worden opgemaakt dat de mens een drieledig wezen is, dat zijn denken gebonden is aan het zenuwzintuigstelsel van het organisme, en zelfs volstrekt in fysieke zin van dit stelsel afhankelijk is. Het voelen is aan het ritmische stelsel gebonden, met name aan het ademhalingsstelsel en de bloedsomloop. Het willen heeft het bewegingsapparaat en het stofwisselingsstelsel tot grondslag. 
1087 Deze drie stelsels bij de mens ontwikkelen zich zodanig dat zij elk een eigen tijdperk van ontwikkeling hebben, en dat het hoogtepunt van hun ontwikkeling bij elk in een andere levensfase valt. In de eerste levensfase, tot aan de tandenwisseling is het kind - ik heb het al eerder gezegd - in meer dan overdrachtelijke zin helemaal zintuig. Het is tot op zekere hoogte helemaal hoofd, en heel zijn ontwikkeling gaat uit van het zenuwzintuigstelsel. Daar ligt de herkomst van de vormende krachten van het gehele organisme. Het zenuwzintuigstelsel vervult als hoofdrolspeler het gehele organisme, en alle indrukken van de buitenwereld gaan tot in het gehele organisme, terwijl zij in het latere leven fysiek slechts in de periferie van het zintuigstelsel, en verder in het lichaam alleen maar zielsmatig aanwezig zullen zijn. 
1088 Het kind is tot aan de tandenwisseling in zijn gehele organisme zintuig, de meer volwassen mens is aan de buitenkant zintuig, en innerlijk ziel. Men beschouwe dat tot in de concrete details. Degene die als volwassene de zorg voor een klein kind, voor een zuigeling krijgt, wordt als mens met geheel zijn innerlijke beleving tot opvoeder van het kind. 
1089 Het kind, dat in de omgeving van de volwassene opgroeit is echter een imitator van ook maar de lichtste fysieke toestand van de opvoeder. Het vormt zich helemaal naar de gelaatsuitdrukking, naar dat wat het waarneemt, naar de manier waarop de volwassene bezorgd, bekommerd spreekt, naar de bezorgde wijze waarop hij waarneemt, omdat het kind immers helemaal zintuig is. Tussen de volwassene en het kind spelen zich wisselwerkingen af waarvan het gewicht niet te peilen is. 
1090 De erfelijkheid is in de allereerste periode van het leven van het kind het belangrijkste, maar steeds meer treedt er een aanpassing van de mens aan de wereld, aan het milieu, op. De geërfde eigenschappen worden langzamerhand zo omgevormd, dat de mens niet slechts in zich draagt wat hij van zijn ouders en voorouders geërfd heeft, maar dat hij ook open staat via al zijn zintuigen, door middel van zijn ziel en met zijn hele geest, voor de wereld van zijn omgeving. 
1091 Men moet het kind opvoeden tot een mens die ontvankelijk is voor indrukken van alles wat er in de wereld gebeurt, die elke dag dat hij iets nieuws ziet zijn gevoel en zijn oordeel naar dit nieuws weet om te vormen. Slechts zulke mensen zullen niet zelfzuchtig in hun innerlijk zijn opgesloten maar de wereld vrij en open tegemoettreden, en slechts dat geeft de geschiktheid om in het leven met de wereld en de mensen om te kunnen gaan. 
1092 De gave om dergelijke zaken op de juiste wijze te kunnen onderscheiden zal men aantreffen bij die opvoeders en leraren die hun uitgangspunt vormen naar aanleiding van de kennis omtrent de geestelijke mens, op de manier die ik in de voorafgaande beschouwing heb aangegeven. 
1093 Men moet tot in de kleinste bijzonderheden kunnen waarnemen hoe in de eerste levensjaren van het kind de erfelijkheid in een innerlijke strijd gewikkeld is met de aanpassing aan de wereld. 
1094 De tandenwisseling is slechts een symptoom van andere gebeurtenissen, die zich echter meer aan het oog onttrekken. Het kind wordt in de tijd dat het wisselt van een erfelijkheidswezen tot een wereldwezen. 
1098 De opvoeder, de onderwijzer heeft vóór alles de opdracht het lichaam van de mens zich zo gezond te doen laten ontwikkelen, als maar enigszins mogelijk is; dat wil zeggen bij de opvoeding het geestelijke zodanig te verzorgen dat het fysieke organisme van de mens in het latere leven zo min mogelijk belemmering oplevert voor wat de geest wil. 
1101 Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid wordt het kind vooral beheerst door het ritmische stelsel. En dat moet op de basisschool vóór alles in het oog gehouden worden. 
1102 Men heeft op de basisschool te maken met kinderen van tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid. Men moet dan weten dat men met heel het onderwijs en heel de opvoeding vooral op het ritmische stelsel inwerkt. Elke bemoeienis met het kind die op iets anders gericht is dan op dit ritmische stelsel is onjuist. Wat is er echter werkzaam op en in dit ritmische stelsel? Al hetgeen dat in kunstzinnige vormen en op kunstzinnig werkzame wijze de mens tegemoettreedt. 
1103 Men dient te bedenken dat met het ritmische stelsel al het muzikale verbonden is. Muziek leeft als ritme, dat zich in het ritmische stelsel van de mens zelf voortzet. De mens wordt zelf innerlijk lier, viool. Zijn gehele ritmische stelsel vormt in zichzelf een afdruk van wat de viool of de piano op muzikale wijze ontplooit. 
1104 En zoals het met het muzikale is, is het op een fijnere, intiemere wijze ook met de beeldende kunsten. Ook de kleurharmonieën, de kleurmelodieën worden in het innerlijk van de mens gevolgd in de vorm van innerlijke processen van het ritmische orgaanstelsel. 
1106 Als het kind, dat in de levensfase tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid is, tot op zekere hoogte moe wordt, dan heeft men niet op de juiste wijze op zijn ritmische stelsel, maar op een ander stelsel ingewerkt. Want het ritmische stelsel wordt het leven lang niet moe. Het hart klopt het hele leven lang dag en nacht. De mens wordt moe door zijn intellectueel- en stofwisselings- en bewegingsstelsel. 
1107 Treft men een te zeer vermoeid kind aan, dan moet men tot zichzelf zeggen: Je moet iets doen aan de vorm van het onderwijs waardoor het kind niet moe wordt. 
1109 Hoe de mens intellectueel staat tegenover goed en kwaad, tegenover de morele wereldordening, dat moet bij het kind nog ontwaken. En dat ontwaakt pas als met de geslachtsrijpheid het ritmische stelsel in wezen zijn taak in de hele menselijke ontwikkeling verricht heeft, en het intellect rijp wordt om zich volledig te ontplooien. 
1110 Het gaat er niet om morele oordelen over te leveren, maar de kiemen te verzorgen van waaruit eigen morele krachten gevormd kunnen worden. Het morele oordeel moet men het kind niet ingieten. 
1112 De belevingswereld van het kind bestaat uit een aan en af golven van gevoelens, die op subtiele wijze hun beweging voortzetten in het ritmische stelsel. En doordat het ritmische stelsel bij het kind in deze levensfase bijzonder actief is kan zich een behagen en onbehagen ontwikkelen ten opzichte van het goede en het kwade. Er wordt geen beroep gedaan op het intellect maar op de sympathie voor het goede, dat in het beeld het kind voor de ziel gesteld wordt, en de antipathie tegenover het kwade. Daardoor wordt de ziel zo voorbereid dat het gevoelsmatige oordeel later, op de juiste leeftijd, tot een verstandelijk oordeel kan rijpen. 
1113 Niet op een overdragen van het 'Gij zult' komt het aan, maar op het tevoorschijn roepen bij het kind van een esthetisch oordeel, zodat het goede hem behaagt, dat het daar sympathie voor heeft, en dat het onbehagen, antipathie, gevoelt tegenover het kwade, telkens wanneer het met zijn gevoelswereld tegenover het morele gesteld wordt. 
1114 Men geeft het kind de juiste voorbereiding tijdens zijn ritmische levensperiode als men het weet te brengen tot een esthetisch welbehagen in het goede en een esthetisch mishagen in het kwade, want in de esthetische gewaarwording ligt de kiem waaruit zich het intellectuele behoort te ontwikkelen. Een direct ontwikkeld verstandelijk oordeel is als een bloem die van haar stengel en haar wortels is losgesneden. 
1115 Als het voor opvoeding en onderwijs in de eerste plaats nodig is kennis te veroveren omtrent het wezen van de mens, dan komt het er in de praktijk vooral op aan, welke instelling, welke zielenhouding de leraar, de opvoeder heeft; doordat hij een wereldbeschouwing bezit, die zijn wortels heeft in het spirituele leven. 
1116 Eerbied voor het wezen van het kind zo vol geheimen - eerbied en dankbaarheid zijn overigens in deze zin niet te scheiden - moeten het begin vormen van de gezindheid van waaruit de opvoeder zijn taak vervult. Er is maar één stemming ten opzichte van het kind die de juiste impulsen geeft voor opvoeding en onderwijs, en dat is juist met betrekking tot het kind de religieuze stemming. 
1117 Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet. Zo kan men ook gevoelen ten opzichte van een kind met een slechte aanleg. Het zal dan geen antipathie zijn waarmee men het tegemoet treedt, maar begrip voor de tragiek. 
1118 Maar het kan toch een van tragiek vervulde stemming doen ontstaan wanneer men als een geschenk van het goddelijk-geestelijk wereldbestel, ja zelfs van als een vorm van haar hoogste openbaring, een moeilijk opvoedbaar kind krijgt. Wanneer men deze tragiek kan beleven, dan leidt juist die de mens tot over de moeilijkste klippen van de opvoedkunst. 
1119 Vóór alles is dankbaarheid de grondstemming die de leraar, de opvoeder moet vervullen als hij te maken krijgt met het kind in zijn eerste ontwikkelingsfase tot aan de tandenwisseling. 
1121 Van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid is er niets dat werkelijk op het kind inwerkt, dat niet bij de opvoeder gedragen wordt door de liefde voor het pedagogisch handelen zelf. Hetgeen men als opvoeder in liefde presenteert, dat wordt door het kind op deze leeftijd ervaren als iets dat het zich eigen moet maken om mens te zijn. 
1122 Vanuit het intellect alleen kan geen opvoedkunst ontstaan, dat kan slechts vanuit hetgeen de gekenschetste dankbaarheid en liefde voor de pedagogie openbaren. 
1127 Heeft men het kind met religieuze eerbied ontvangen, en heeft men het in liefde voor de opvoedkundige bezigheid tot aan de geslachtsrijpheid opgevoed, dan kan men ook de juiste houding verkrijgen ten opzichte van de wordende mens, nog verder pedagogisch bezig te kunnen zijn met de mens, namelijk dat hij als gelijke naast ons staat. Is men dan in de gelegenheid dan zal men ten opzichte van het vrij geworden wezen van intellect tot intellect kunnen werken. 
1128 Indien men zo opvoedt als is aangeduid, indien men niet van tevoren aantast wat zich vrij dient te ontwikkelen, maar de geest stap voor stap laat ontwaken door wat men als opvoeder verricht, dan zal de mens als hij geslachtsrijp is geworden, zijn eigen wezen beleven als een ontwakend wezen. En dit moment van ontwaken zal de bron zijn van een kracht die zijn hele verdere leven nawerkt. 
1129 Men moet niet tot zichzelf zeggen: dit of dat moet je in de kinderziel naar binnen gieten, maar je moet eerbied hebben voor zijn geest. Die geest kun je niet ontwikkelen, die ontwikkelt zichzelf. Het is je taak al hetgeen hem kan hinderen bij zijn ontwikkeling uit de weg te ruimen, en hem datgene bij te brengen wat hem in staat stelt zich te ontwikkelen. 
1131 Men mag nooit de kinderen willen maken tot een kopie van zichzelf. In hen mag niet dwangmatig, tiranniek voortleven wat in de opvoeder zelf aanwezig was, wanneer zij al lang de school en de opvoeding zijn ontgroeid. Men moet zo kunnen opvoeden, dat men voor hetgeen in elke periode als nieuw vanuit een goddelijk wereldbestel in het kind ter wereld komt de fysieke en zielsmatige hinderpalen uit de weg haalt, en dat men voor de pupil een omgeving schept, die zijn geest in volledige vrijheid het leven kan laten binnentreden. 
1133 Zoals de tandenwisseling zich bij het kind rond het zevende jaar geleidelijk voltrekt, zo is dat ook in nog sterkere mate het geval met de grote ommekeer die plaatsvindt in het lichamelijke, het zielsmatige en het geestelijke organisme, waarover ik in deze uiteenzetting heb gesproken. 
1185 Als ik alle dieren samenvat, krijg ik de mens. Elke menselijke eigenschap, elk geheel van menselijke vaardigheden heeft eenzijdig-uiterlijk vorm gekregen in een bepaalde diersoort. 
1186 Als wij de leeuw bestuderen - wij hoeven dat het kind niet zo te vertellen, wij kunnen het dat in eenvoudige beelden schetsen - ontdekken wij dat speciaal hetgeen bij de mens de organen van de borst zijn, de organen die te maken hebben met het hart, in de leeuw eenzijdig vorm heeft gekregen. De koe beeldt eenzijdig uit wat bij de mens de stofwisselingsorganen zijn, en wanneer wij bijvoorbeeld zien wat daar in het bloed als witte bloedlichaampjes ronddrijft, dan duidt ons dat op de eenvoudige, primitiefste dieren. Het hele dierenrijk vormt tezamen de mens, op synthetische wijze, niet op samenstellende wijze, maar op synthetische wijze met elkander verweven. 
1187 Dat is iets dat ik op uiteraard veel primitiever, veel eenvoudiger wijze voor het kind kan uiteenzetten. Ik kan zelfs in een zeer levendige vorm het kind iets dergelijks aanbieden, door op de eigenschappen van de leeuw te wijzen, en hoe die tot rust gebracht moeten zijn, ondergedompeld moeten zijn in wat bij de mens een individualiteit is. 
1188 Ja, zelfs wat moreel en zielsmatig bij de kameel leeft kan men zodanig brengen, dat men laat zien hoe hetgeen in de kameel leeft, zich op ondergeschikte wijze binnen de menselijke natuur voegt. 
1189 Zo vormt de mens een synthese van leeuw, adelaar, aap en kameel, van de koe en alle andere dieren. Het dierenrijk als geheel beschouwt men als een uiteengelegde menselijke natuur. 
1190 Dat is het andere aspect dat het kind dan op zijn elfde, twaalfde jaar in zich opneemt. Nadat het afstand heeft genomen van de plantenwereld, het ervaren met de objectiviteit van de plantenwereld, de samenhang van de plantenwereld met de objectieve aarde, op zijn ziel heeft laten inwerken, leert het de nauwe betrekking kennen waarin de dierenwereld staat tot de mens, en daarmee het subjectieve. En zo wordt het universum via de weg van het gevoel weer met de mens verenigd. En juist daardoor wordt het onderscheidingsvermogen op de juiste wijze aangelegd. Dát is het kind opvoeden vanuit het levende van de wereld. 
1193 Hoe moet men nu het evenwicht vinden tussen een te zware en een te geringe belasting van het geheugen? Wanneer men op de wijze zoals ik die geschilderd heb aanschouwelijk beeldend opvoedt, neemt het kind juist zo veel uit het onderwijs op als het verdragen kan. Er ontstaat een soortgelijke verhouding als er is tussen eten en verzadiging. 
1196 Maar toch is het juist heel belangrijk dat het kind het rekenonderwijs op de juiste wijze krijgt aangeboden. In de grond van de zaak kan dat alleen beoordeeld worden door wie vanuit een zekere geestelijke grondslag het volledige menselijke leven kan overzien. 
1197 Er zijn twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen. Men verbindt het rekenonderwijs gewoonlijk in het geheel niet met morele beginselen, omdat men niet direct daartussen een logische samenhang ontdekt. Maar voor wie niet slechts de logica laat gelden doch vanuit de volheid van het leven de dingen beziet, ligt de zaak anders. Een kind dat op de juiste wijze met het rekenen in aanraking is gebracht zal op latere leeftijd een heel ander moreel verantwoordelijkheidsgevoel bezitten, dan een kind dat niet op de juiste wijze met het rekenen heeft kennisgemaakt. 
1200 Die mogelijkheid ontdekken wij als wij wat teruggaan in de menselijke cultuurgeschiedenis. Want oorspronkelijk werd er helemaal niet zo geteld dat men de ene erwt bij de andere legde. Men voegde niet een eenheid bij een andere eenheid, waardoor iets nieuws ontstond, dat, althans voor het zielenleven, weinig of niets met het voorafgaande te maken had. men zei: alles in het leven is altijd een geheel, dat men ook als geheel dient op te vatten, en zelfs het meest heterogene kan een eenheid vormen. 
1202 Dat is ook de manier waarop oorspronkelijk het tellen beschouwd werd. De eenheid was altijd het totaal, en binnen die eenheid zocht men pas de getallen. Men stelde zich de getallen niet voor als ontstaan uit één, waar één werd bijgevoegd, maar men stelde zich de getallen voor als zijnde binnen een eenheid, en uit die eenheid organisch naar voren tredend. 
1210 Nu pas wordt de mens eigenlijk een aards wezen. Nu pas moet hij met de mechanica, met de dynamica van de wereld rekening gaan houden. Nu pas beleeft hij innerlijk hetgeen men in het leven de causaliteit noemt. In werkelijkheid heeft de mens voor het elfde jaar volstrekt geen begrip van oorzaak en gevolg. Hij hoort de woorden. Wij denken dat hij ze begrijpt. Dat is niet zo, omdat hij zijn beenderstelsel vanuit zijn spierstelsel beheerst. Later, na het twaalfde jaar, bestuurt het beenderstelsel, dat onderworpen is aan de wetten van de dode natuur, het spierstelsel en van daaruit ziel en geest. En het gevolg daarvan is dat de mens nu een innerlijk, doorleefd begrip verkrijgt van oorzaak en gevolg, van kracht, en van hetgeen als verticaal en horizontaal gevoeld wordt enzovoorts. 
1212 Zolang het kind nog vanuit zijn bloedsomloop in het spierstelsel leeft, kan het de biografie innerlijk beleven, en het kan ook een afgerond beeld uit de geschiedenis dat wij het bieden innerlijk beleven, dat kan het kind bevallen of mishagen, daar kan het sympathie of antipathie voor voelen. 
1213 Alles wat de plantenwereld is, kan het kind als beeld in zich opnemen omdat zijn spierstelsel plastisch, innerlijk beweeglijk is; als wij het kind bijbrengen hetgeen ik over de dierenwereld heb gezegd, hoe deze in de mens leeft, dan kan het kind dat na-voelen, omdat zijn spierstelsel nog week is. 
1214 Als wij het kind vóór het elfde jaar het hefboomprincipe of het principe van de stoommachine bijbrengen, dan kan het daar innerlijk niets aan beleven, omdat het de dynamica, de mechanica nog niet in zijn lichaam, nog niet lijfelijk bezit. 
1215 Wanneer wij op het goede moment beginnen met de natuurkunde, mechanica en dynamica, zo tegen het elfde en twaalfde jaar, dan zetten wij in het denken van het kind iets voor dat in zijn hoofd wordt opgenomen, terwijl het vanuit het innerlijk van de mens hem datgene tegemoettreedt wat het kind vanuit het gebeente beleeft. En hetgeen wij het kind vertellen verbindt zich met hetgeen uit het lichaam van het kind naar buiten wil. Zo ontstaat er niet een abstract, intellectualistisch begrip, maar een levendig, zielsmatig begrip. Dat is waar wij naar moeten streven. 
1217 Wij weten wat daar van binnen zit aan spieren en zenuwen, dat alles is ons bekend. Maar wij weten niet hoe het stelsel van de bloedsomloop zijn invloed uitstrekt over het gebied van het spierstelsel, van het beenderstelsel. Om dat te begrijpen moet onze opvatting over de bouw van de mens, van het innerlijk tot vorm worden van de mens, kunstzinnig van aard zijn. En de leraar moet in staat zijn het kind, op kunstzinnige wijze, op de manier van een kunstenaar, te beleven. Alles in het kind moet hij als in een voortdurende beweging zien. 
1218 Nu zal de filosofie zeggen: ja, maar als men iets wil begrijpen, dan moet die zaak nu eenmaal logisch zijn. Volkomen juist, maar dan zo als een kunstwerk logisch is. Een kunstwerk, dat als de wereld voor ons verschijnt. En door de wereld kunstzinnig te beschouwen kan deze zich als kunstwerk in ons manifesteren. De dingen op die manier kunstzinnig te bezien, dat is het wat wij ons tot gewoonte moeten maken; wij moeten niet vanuit een dogmatiek voorschrijven dat de wereld alleen logisch kan worden gezien. 
1219 De leraar moet eerst zorgen dat hij zijn eigen gewaarwordingen, voorstellingen en gevoelens innnerlijk zo beweeglijk heeft gemaakt dat hij inziet: Als ik het kind voor zijn elfde jaar voorstellingen uit het gebied van de mechanica en de dynamica bijbreng, dan blijven deze voorstellingen in de hersenen steken, zij stapelen zich daar op en verharden de hersenen. Later in de jeugd leidt dat tot migraine en tot een voortwerkende tendens tot verharding. 
1220 Als ik het kind voor het elfde jaar afgeronde beelden uit de geschiedenis bied, of beelden van de plantenwereld uit een bepaalde omgeving, dan gaan die voorstellingen de hersenen binnen, maar komen door het overige zenustelsel ook in het gehele lichaam. Ze verbinden zich met het hele lichaam, met het weke spierstelsel. 
1226 En zelfs al kan men zo diep ingaan op wat de mens is, dat hij doorzichtig voor ons wordt tot in de activiteit van het spierstelsel voor het elfde jaar, en het beenderstelsel na het twaalfde jaar, dan blijft toch nog altijd onbesproken, wat toch voor een kunstzinnig bedoeld onderwijs en een kunstzinnig bedoelde opvoeding buitengewoon noodzakelijk is, namelijk de individualiteit van de mens. Elk kind is een ander wezen, en als men doet wat ik tot nu toe beschreven heb, is dat toch nog maar de allereerste stap op de weg naar een kunstzinnig-begrijpend kennen van het kind. 
1235 Wanneer echter het kind meer een flegmatisch temperament bezit moeten we duidelijk weten dat een flegmatisch kind niet zozeer in zijn fysieke lichaam leeft, doch veeleer in hetgeen ik in de afgelopen dagen het etherlichaam heb genoemd; een lichaam, dat vluchtiger is. Zo'n kind leeft in het etherische. 
1236 Het klinkt erg vreemd als men van het flegmatische kind zegt, dat het in het etherische leeft, maar toch is het zo. Het etherische laat de menselijke organische functies, zoals de spijsvertering en het groeien, niet tot in het hoofd komen. Het flegmatische kind heeft het niet in zijn macht zich voorstellingen te maken van wat er in zijn lichaam gebeurt. Het hoofd wordt in-actief. 
1259 Stel ik heb een ander kind, waarbij ik zie, dat de voorstellingen helemaal niet in het hoofd blijven steken, maar juist tot op zekere hoogte door het hoofd heen sijpelen als door een zeef, zodat alles in het lichaam terecht komt, zodat het kind niet kan begrijpen, omdat het een hoofd heeft als een zeef. Er zitten gaten in, het is poreus. Alles sijpelt naar beneden. Door zich in het kind te verdiepen moet men bemerken dat dit bij het kind zó is dat de bloedsomloop van het overige organisme alles naar zich toe wil zuigen. 
1274 Een groter probleem werd gevormd door het feit dat de Waldorfschool als ideaal bezat op te voeden zuiver vanuit de kennis omtrent de mens; elke week het kind te bieden wat het zelf nodig had. 
1305 Dat alle opvoeding en onderwijs de gehele mens bereikt, daar kan heel speciaal voor gezorgd worden, wanneer het onderwijs, op zodanige wijze als ik heb geschetst, een geheel is, dat voortvloeit uit het hart van de larerenconferentie. Dat bemerkt men vooral wanneer men het onderwijs vanuit het meer zielsmatige laat overgaan in het volledig fysieke-praktische van het leven. En op die overgang naar het fysiek-praktische van het leven is de Waldorfschool in de eerste plaats gericht. 
1310 Staat u mij toe even een zeer ketterse opmerking te maken: men houdt ervan kinderen poppen te geven, die heel erg 'mooi' zijn. Men heeft niet in de gaten dat de kinderen dat eigenlijk niet willen. Ze wijzen dat af, maar men dringt ze hen op. Mooie poppen, mooi geschilderde! Het is veel beter de kinderen een zakdoek te geven, of als dat zonde is van de zakdoek, nog weer iets anders; men vouwt het ding en maakt hier een hoofd, schildert een neus, twee ogen enzovoorts, en daarmee spelen gezonde kinderen veel liever dan met 'mooie' poppen, omdat daarbij nog iets is gelaten voor hun fantasie, terwijl, als de pop zo mooi mogelijk is gemaakt, met rode wangetjes zelfs, er voor de fantasie geen ruimte meer is. Bij een mooie pop verkommmert het kind innerlijk. 
1335 Het zal wellicht uit de uiteenzettingen die ik zo vrij ben geweest hier te geven duidelijk zijn geworden waarop alle opvoeding en onderwijs op de Waldorfschool gericht is. Zij heeft ten doel mensenkinderen te maken tot mensen die op lichamelijk gebied sterk en gezond zijn, die in het zielengebied vrij zijn, en die op het gebied van de geest helder zijn. Fysieke gezondheid en kracht, vrijheid van de ziel en helderheid van de geest zijn hetgeen de mensheid in zijn toekomstige ontwikkeling ook met betrekking tot het sociale het meest nodig zal hebben. Om echter op deze wijze op te voeden en te onderwijzen is het nodig, dat voor wat betreft de opvoeder volstrekt bereikt is hetgeen ik in deze uiteenzettingen duidelijk heb proberen te maken. 
1336 Het organisme van het kind moet voor de leraar volkomen doorzichtig zijn, met name ook moet het menselijk organisme op zodanige wijze voor hem doorzichtig zijn, dat de leraar in staat is de lichamelijke gezondheid te beoordelen. Want wanneer men zover komt dat men werkelijk de lichamelijke gezondheid beoordelen kan, en in harmonie kan doen klinken met het zielsmatige, dan pas is men in staat ook voor zichzelf te zeggen: voor het ene kind moet dit, voor het andere dat gebeuren. 
1338 Wij kregen op de Waldorfschool - het was voorjaar - eens iemand op bezoek, die van beroep inspecteur van het onderwijs was. Ik sprak met hem over waar men op moet letten, ook met betrekking tot de lichamelijke gezondheid, de fysieke organisatie van de kinderen. Ik vertelde hem over een kind dat weer een ander gebrek heeft, enzovoorts. Toen sprak de man stomverbaasd: Ja, maar dan zouden de leraren toch medsiche kennis moeten bezitten, wil dat in de school ook maar enig gewicht in de schaal leggen!
1339 Welnu, als het voor een heilzame manier van opvoeden nodig is, dat de leraren tot op zekere hoogte een gedegen medische kennis bezitten, dan dienen zij die ook te bezitten, dan moeten zij zorgen dat zij die verkrijgen. Men kan niet het leven aanpassen aan de grillen van de mensen, maar men moet de menselijke organisaties vormen naar de eisen van het leven. Net zoals men ergens anders iets moet leren om iets te kunnen, zo moet men ook als opvoeder iets leren om iets te kunnen. 
1341 En aan wat daar vanuit de ziel, in een volstrekt vrije bezigheid, die nog niet is geperst binnen het kader van de menselijke arbeid, aan wat het kind daar aan zielenactiviteit naar buiten brengt, moet men kunnen waarnemen, hoe het met zijn gevoelens overweg kan, of het daarin bevrediging vindt of niet. 
1342 Want, wanneer men het spel van het kind zo leidt, dat het kind een zekere bevrediging vindt in het spel, dan bevordert men namelijk die activiteit met betrekking tot de gezondheid, die aansluit bij het menselijk spijsverteringsstelsel. 
1343 En al naar men het spel leidt, heeft nog in zijn laatste levensfase de mens, met betrekking tot zijn bloedsomloop, met betrekking tot zijn spijsverteringsactiviteit, al dan niet te maken met grotere of kleinere remmingen. Er bestaat een nauwe, subtiele relatie tussen hoe het kind speelt en hetgeen er gewordt uit het fysieke organisme van de mens.
1344 Men mag niet zeggen: het fysieke organisme is iets onbelangrijks, ik ben een idealist en ik heb niets te maken met dat lagere fysieke organisme. Dat fysieke organisme is door de goddelijk-geestelijke machten der wereld in de wereld een plaats gegeven, het is een goddelijke schepping en men moet er zich van bewust zijn dat men juist als opvoeder aan zijn goddelijke schepping heeft mee te werken. 
1345 Neemt u maar eens aan, dat bij kinderen op een, zou ik willen zeggen, nogal pathologische wijze, datgene optreedt, wat men een melancholische aanleg zou kunnen noemen, of dat er op pathologische wijze optreedt, wat men een sanguinische aanleg kan noemen. De leraar moet nu kunnen weten, waar de grens loopt tussen het nog alleen-maar fysieke, en het pathologische. Bemerkt hij - en dat gebeurt veel vaker dan men denkt bij zulke dingen - dat bij een melancholisch kind de zaak pathologisch gaat worden, dan zal hij contact opnemen met de ouders, en hij zal proberen er zich van op de hoogte te laten stellen, hoe het kind thuis gevoed wordt. Hij zal dan een relatie ontdekken tussen die voeding en de pathologische melancholie. 
1346 Want waarschijnlijk - er kunnen ook andere oorzaken zijn, doch ik geef slechts een voorbeeld om concreet te kunnen blijven - zal hij ontdekken dat een dergelijk kind thuis niet voldoende suikerrijk voedsel krijgt. Doordat in het voedsel te weinig suiker wordt gegeven, wordt de werking van de lever niet op de juiste wijze gereguleerd. Want bij het melancholische kind treffen we de eigenaardigheid aan, dat een bepaalde stof die anders in de plant gevormd wordt, met name het zetmeel, weliswaar in de lever wordt gevormd, maar echter als zodanig niet bruikbaar is. 
1347 Bij ieder mens wordt in de lever zetmeel gevormd, maar dan een zetmeel, dat niet plantaardig is, maar dierlijk, hetwelk meteen in de lever wordt omgezet in suiker. Deze activiteit maakt een belangrijk bestanddeel uit van de leverfuncties; het omzetten dus van dierlijk zetmeel in suiker. En dat is bij het melancholische kind niet in orde, en men dient de moeder te adviseren, het kind meer suiker te geven in het voedsel. Dan werkt men regulerend op de glycogeenfunctie, zoals dat heet, van de lever, en men zal zien dat door deze zuiver tot het gebied van de gezondheidsleer behorende maatregel buitengewoon veel kan worden bereikt. De opvoeding moet worden uitgestrekt tot de gehele mens. 
1348 Bij het sanguinische kind zal men juist het tegenovergestelde aantreffen. Daar wordt heel vaak een zoetekauw van gemaakt. Men geeft het veel snoepgoed. Men geeft het te veel suiker in de voeding. Als er een zoetekauw van gemaakt wordt, wordt juist de tegenovergestelde activiteit opgeroepen. De lever is trouwens zonder meer een belangrijk orgaan, een orgaan echter, dat veel meer op de zintuigen gelijkt dan men denkt. De lever is er immers om de gehele mens van binnen uit waar te nemen, innerlijk te begrijpen. De lever bezit een sensitiviteit met betrekking tot de gehele mens. Daarom is de lever ook op een andere wijze georganiseerd dan de andere organen. Bij de andere organen stroomt een bepaalde hoeveelheid slagaderlijk bloed binnen, en aderlijk bloed weer naar buiten. 
1349 De lever kent een extra regeling. Er voert een speciale ader naar de lever, die de lever van speciaal aderlijk bloed voorziet. Dat maakt, dat de lever daar binnen in de mens een soort buitenwereld vormt. Zodoende is de mens door middel van de lever in staat zichzelf waar te menen, dat wil zeggen datgene waar te nemen, wat op zijn organisme werkt. De lever is een buitengewoon subtiele barometer van de manier waarop de mens staat tegenover de buitenwereld. Als men de moeder de raad geeft wat minder suiker te geven aan het pathologisch-sanguinische kind, dat vlinderachtig is, dat zenuwachtig van indruk naar indruk fladdert, dan kan men buitengewoon veel gunstigs bewerkstelligen. 
1350 En zo kan men door hetgeen niet rechtstreeks in het onderwijs en de opvoeding gebeurt, maar daarnaast, wanneer men een behoorlijke opvoeder is, het kind op de juiste wijze leiden, zodat het naar zijn fysieke gesteldheid werkelijk gezond en krachtig wordt. En men zal bemerken hoe juist dat van uitzonderlijk grote betekenis is voor de totale ontwikkeling van de mens. 
1351 Bij de meisjes ziet men soms de totale ontwikkeling heel langzaam in de richting van de chlorose, van de anemie gaan. De meisjes krijgen bloedarmoede, zoals dat heet, krijgen last van bleekzucht, anemie. Dat komt in feite doordat op het veertiende, vijftiende jaar het geestelijke afgescheiden wordt van de menselijke organisatie als geheel, en dit geestelijke, wat daarvóór van binnen op de gehele mens zijn werkzaamheid uitoefende, reguleerde het bloed. Nu is het bloed aan zichzelf overgelaten. Het dient degelijk te zijn voorbereid, opdat het op eigen kracht de voortgang kan verzekeren. 
1352 Bij de meisjes treedt dan het verschijnsel op, dat ze last krijgen van bloedarmoede, bleekzucht, en men moet weten dat die bleekzucht een rol gaat spelen, wanneer men niet voldoende interesse heeft gewekt met de stimulansen die men het meisje tot dan toe geboden heeft. Wanneer men de aandacht, de interesse wakker weet te houden, dan blijft ook het gehele fysieke organisme actief op een wijze die het menselijk wezen zelf verlangt, en dan zal ook die bloedarmoede niet op die manier optreden. 
1353 Bij de jongens is het tegenovergestelde het geval. Bij de jongens treedt een soort zenuwontsteking op; zij hebben op een of andere manier te veel aderlijk bloed in de hersenen. Daarom functioneren juist op deze leeftijd de hersenen alsof zij alteveel bloed bevatten. Bij het meisje heeft men te maken met bloedarmoede in het lichaam, bij de jongens met een soort teveel aan bloed, een geringe overmaat aan bloed, te maken, een onjuiste verhouding aderlijk/slagaderlijk bloed, met name in het hoofd. Dat vindt zijn oorsprong in het feit dat men de jongens alteveel indrukken heeft laten ondergaan, op een zodanige wijze alteveel indrukkken heeft aangeboden, dat ze van indruk naar indruk moesten snellen, en niet tot rust konden komen. En men zal zien, hoe bij de veertien, vijftien en zestienjarige jongen nu juist allerlei kwalijk gedrag optreedt, en hoe dat samenhangt met de gehele fysieke ontwikkeling. 
1354 Als men op deze wijze, zonder het fysieke te verachten, het wezen van de mens beziet, dan kan men juist door het leiden van het wezen van de gezondheid als leraar, als opvoeder buitengewoon veel bereiken. De grondregel moet zijn: spiritualiteit is verkeerd op elk ogenblik dat het van het stoffelijke afleidt tot in een abstracte, onwezenlijke wereld. Als men ertoe komt het fysieke te verachten, als men ertoe komt te zeggen: Och, het lichaam, dat is de lagere natuur, die moet onderdrukt worden, daar moet je niet op letten - dan komt men er beslist niet toe, de mens op een gezonde wijze op te voeden. 
1355 Want ziet u, als u geen rekening houdt met de fysieke natuur van de mens, dan kunt u misschien wel het geestelijke in hem op een hoog abstract niveau brengen, maar dat is dan als een luchtballon, die wegvliegt. Aan het geestelijke dat niet gedragen wordt door het fysieke in het leven, heeft de sociale ontwikkeling op aarde vooralsnog niets. Men moet ook voor de hemel zijn voorbereid, als men met kracht naar de hemel wil streven. Die voorbereiding moet op aarde plaatsvinden. 
1356 Zowel er bij de maatregelen die men met betrekking tot de opvoeding op school treft, buitengewoon veel moeten zijn die tot op zekere hoogte op het terrein van het lichamelijke liggen, zo liggen er ook op het gebied van de ziel, naast die op fysiek gebied, en zijn er ook op het gebied van de geest. Het gaat er vóór alles om, dat men al tijdens de schooljaren begint, de mens op de juiste wijze in het leven te plaatsen. 
1373 De Waldorfschool is geen wereldbeschouwelijke school, maar een school met een bepaalde methodiek. Er bleek alleen dat een aantal kinderen buitenkerkelijken tot ouders had, en zodoende dus helemaal geen godsdienstonderwijs zou krijgen. Maar door de hele geest waarvan de Waldorfschool vervuld werd ontstond juist bij de buitenkerkelijke ouders de behoefte, om het morele in het religieuze over te laten gaan. Zo waren wij genoopt een speciaal godsdienstonderwijs te gaan geven vanuit antroposofische gezichtspunten. 
1374 Dat is niet om antroposofie in de school te brengen. Zelfs in het antroposofische godsdienstonderwijs brengen wij de kindertjes geen antroposofie bij, maar proberen wij in de natuur die symbolen en gelijkenissen te vinden, die naar het religieuse leiden. 
1375 Wij proberen voor het kind het evangelie te brengen op de manier zoals het verstaan moet worden vanuit een spirituele religieuze opvatting. Wie meent dat het ons met de Waldorfschool om een antroposofische school te doen is, die begrijpt niets van de Waldorfschoolpedagogiek, noch van de antroposofie. 
1376 Antroposofie is hetgeen werkelijk opgroeit uit alle wetenschappen en uit het leven, en heeft helemaal geen naam nodig. Maar omdat de mensen in de wereld, hier op aarde, nu eenmaal namen moeten gebruiken, omdat het beestje toch een naam moet hebben, daarom heet het antroposofie. 
1377 Zodoende staan wij met het antroposofische godsdienstonderwijs dat wij op school brengen gewoon naast de andere vormen van godsdienstonderwijs, en hebben een plaats in de school net als die van de andere vormen van godsdienstonderwijs. 
1378 Het antroposofische godsdienstonderwijs breidt zich uit; steeds meer kinderen komen er naar toe. En er zijn zelfs kinderen bij de anderen weggelopen en overgestapt naar het antroposofische godsdienstonderwijs. Het is dan toch ook heel begrijpelijk dat de mensen zeggen: Wat zijn die antroposofen voor slechte lieden? Zij verleiden er zelfs kinderen toe bij het protestantse of katholieke godsdienstonderwijs weg te lopen om dáár godsdienstonderwijs te kunnen krijgen. - Wij doen er alles aan om waar mogelijk de kinderen daarvan te weerhouden, want het is buitengewoon moeilijk om juist op ons gebied godsdienstleraren te vinden. 
1381 Ik moet steeds weer opnieuw zeggen: het Waldorfschoolbeginsel is niet het beginsel van een wereldbeschouwelijke school, maar van een school met een bepaalde methodiek. Wat men wil bereiken door middel van een methode die berust op kennis omtrent de mens is, dat men van de kinderen mensen maakt die gezond en krachtig zijn in het fysieke, vrij op het gebied van de ziel, en helder op het gebied van de geest. 
1400 Wij hebben er al eens op kunnen wijzen, welk verschil er tussen jongens en meisjes gaat optreden, zo tegen het tiende levensjaar. De meisjes beginnen dan harder te groeien, en vooral ook meer in de lengte te groeien. De jongens blijven wat groei betreft wat achter tot aan de geslachtsrijpheid. Dan halen de jongens de meisjes weer in. Voor wie dat waarneemt vanuit een werkelijke kennis omtrent de mens, die geest, ziel en lichaam omvat en de intieme samenhangen daartussen, heeft dat een heel grote betekenis, want in het groeien ligt iets fundamenteels met betrekking tot de menselijke natuur. 
1401 En voorts is het een fundamenteel gegeven, of een van de menselijke levensverschijnselen optreedt in de ene of in de andere levensfase. Het is derhalve zo, dat bepaalde kosmische invloeden, invloeden, die van buitenaf op de mens worden uigeoefend, een intensievere uitwerking hebben op het vrouwelijke organisme, dan op het mannelijke, tussen het tiende en het veertiende jaar. Tot op zekere hoogte leeft het vrouwelijke organisme zich tussen het tiende en het veertiende jaar ook lichamelijk in, in een bovenzintuiglijke wereld. 
1402 Het vrouwelijke organisme leeft zich tussen het tiende en het twaalfde, dertiende, veertiende levensjaar als organisme in iets geestelijks in. Het wordt in die tijd doorgeestelijkt. Zodat er in deze tijd bij het meisje iets heel bijzonders plaatsvindt bij de ontwikkeling van het bloed. In deze levensjaren staat de bloedsomloop, zou men kunnen zeggen, tegenover de gehele wereld. Zij moet zich tot op zekere hoogte instellen ten opzichte van de gehele wereld, het universum. 
1403 En waarnemingen, simpelweg ook met uiterlijke instrumenten die zoiets zouden moeten kunnen meten als verandering van de verhouding tussen polsslag en ademhalingsritme tussen het tiende en het veertiende jaar, die zouden iets heel anders opleveren voor wat betreft de natuur van het meisje, dan voor wat betreft die van de jongen. 
1404 De jongen gaat met het dertiende, veertiende jaar een ander wezen vertonen dan vroeger, en hij begint ook het meisje met groeien in te halen. Hij groeit nu uit. Hij haalt weer in wat hij vroeger heeft verzuimd, maar hij haalt het in in een toestand waarin de mens heel anders staat ten opzichte van de wereld, dan dat in vroegere levensjaren het geval was. Daarom wordt bij de jongen meer het zenuwstelsel aangesproken dan het bloed. 
1405 En zo kan het bij de jongen gemakkelijk gebeuren, dat juist in deze jaren (13 à 14 jaar) zijn zenuwstelsel te zeer geprikkeld wordt, als men hem niet op de juiste manier de indrukken op school zal laten ondervinden. Want tijdens deze jaren heeft hetgeen er ligt in de taal of in de talen die hij heeft geleerd een ongelooflijke invloed op de jongen. 
1406 De menselijke voorstellingen die in de taal of in de talen zijn neergelegd dringen tot op zekere hoogte, terwijl het lichaam minder groeit, bij de jongen binnen. En zo begint op deze leeftijd de wereld bij de jongen van binnen te keer te gaan, maar dan die wereld die op de aarde de omgeving vormt. 
1407 Men zou kunnen zeggen: bij het meisje wordt iets kosmisch, iets van het universum ingeplant, en wel op een wat vroeger tijdstip; bij de jongen wordt de aardse omgeving, langs de omweg van de taal ingeplant. Een uiterlijk symptoom waaraan u dit kunt waarnemen is, dat de jongen de baard in de keel krijgt. Langs deze omweg van de stemvorming gebeurt er ongelooflijk veel met het hele organisme van de jongen. Binnen het vrouwelijk organisme treedt deze verandering van de stem nauwelijks op. Daarentegen heeft er zich innerlijk in het organisme iets voorbereid, wat nu net samenhangt met die plotselinge snelle groei, en waardoor het meisje meer met wat ik zou willen noemen, bovenaardse wereld volstroomt. De voortgang van de wetenschap op dit punt komt pas tot zijn recht binnen een spirituele beschouwingswijze. 
1408 Het is juist de antroposofie die met bijzonder grote liefde de grote vooruitgang van de natuurwetenschappelijke kennis in zich opneemt en dan doordrenkt met hetgeen men vanuit de geestelijke wereld kan kennen. Zodat men in feite een juiste waardering van het materialisme juist zal vinden bij degenen die een spirituele filosofie bedrijven; zij weten het materialisme op de juiste waarde te schatten. 
1409 De spiritualist mag materialistisch zijn, maar wie alleen maar materialist is verliest mét de geest ook de ware kennis omtrent de materie, want hij heeft niets anders meer voor zich dan de uiterlijke verschijningsvorm der materie. Juist de materialist verliest elk inzicht in het materiële gebeuren. 
1410 In de jongen van zo rond de veertien, vijftien jaar, treedt u een mens tegemoet, bij wie de uiterlijke omgeving van binnen te keer gaat. Ik zou willen zeggen: de woorden met hun betekenisinhoud zijn onbewust in zijn zenuwstelsel getrokken, en gaan tekeer in zijn zenuwen. Hij weet niet wat hij met zichzelf aanmoet, de jongen. Hij heeft immers iets in zich opgenomen wat hem juist in het veertiende, vijftiende levensjaar vreemd begint voor te komen. Hij komt terecht in een geweldige verbazing, in een kritiek, in een scepsis ten opzichte van zichzelf; hij komt terecht in een onevenwichtige toestand met betrekking tot zichzelf. 
1411 En wie de menselijke natuur verstaat, die weet, dat het merkwaardige tweebenige wezen dat op de aarde rondloopt, en dat men antropos noemt, voor geen enkele filosoof ooit zo'n groot raadsel is geweest als vaak voor de vijftienjarige jongen; want het raadsel omvat dan alle krachten van de menselijke ziel. Want hetgeen juist het verst afligt van het gewone bewustzijn, namelijk de wil, die gewoonweg stormloopt tegen het zenuwstelsel van de jongen in het veertiende, vijftiende levensjaar. Bij het meisje ligt het anders. 
1412 En in die zin waarin de jongen zichzelf een raadsel wordt, iets waarover hij zich verbaast, zo wordt voor het meisje juist in deze jaren de buitenwereld een raadsel. Het meisje heeft iets bovenaards in zich opgenomen. Het gehele menselijke wezen vormt zich onbewust in het meisje. Rond het veertiende, vijftiende levensjaar heeft men met een menselijk wezen te maken, dat verbaasd is over de wereld, dat raadsels aantreft in de wereld, dat in de wereld vóór alles de verwerkelijking van waarden zou willen vinden. 
1413 Bij de jongen wordt dan in de binnenwereld veel onbegrijpelijk. Bij het meisje wordt in de buitenwereld veel onbegrijpelijk. (op 14-, 15-jarige leeftijd)
1422 Soms zijn waarheden verschrikkelijk paradoxaal - met betrekking tot het onbewuste, met betrekking tot de natuur van het menselijk hart, met betrekking tot de natuur van het menselijk gemoed, zijn eigenlijk alle begrippen, alle ideeën bij de mens met een licht gevoel van antipathie verbonden. Ook bij de filosoof is dat zo. Er ligt altijd een zekere afkeer in de formulering van ideeën. Of men die tot het bewustzijn laat komen of niet, er is altijd een zekere afkeer. 
1423 Daarom is het zo ongelooflijk belangrijk, dat men weet dat men deze verborgen, onbewuste afkeer bij de kinderen toch vooral niet moet overstemmen, door hen met begrippen te overvoeren. 
1424 Als iemand dus heel hard heeft nagedacht, dan zijn zijn hersenen van binnen een heel merkwaardig bouwsel geworden. Ze zijn dan doorspekt met afzettingen van met name fosforverbindingen, die dan zo hier en daar in de hersenen liggen. Dat is dan tijdens het denken afgescheiden. Juist als men uit zichzelf nadenkt en zelf ideeën vormt, dan zijn de hersenen - vergeeft u mij de harde term - vol met uitwerpselen, vol met uitscheidingsproducten, met name fosforzuurverbindingen; die kliederen zich dan zo overal door de hersenen. Die kliederboel, die uitscheidingsproducten, moeten dan weer door de slaap, door de rust die de mens krijgt, worden afgevoerd uit het organisme. 
1425 Het denken bezit namelijk in de hersenen als parallelproces geen groeiproces, geen verbeteringsproces, maar een uitscheidingsproces. En wanneer ik met iemand een oordelende gedachte eerst dan vorm wanneer hij zo ver gerijpt is dat hij veertien, vijftien, zestien levensjaren telt, dan vorm ik samen met hem dit uitscheidingsproces. Hij komt tot uitscheiding. Dan voelt hij zich als mens in die activiteit van het uitscheiden. 
1426 Als ik hem echter simpelweg begrippen dicteer, dogmatisch verkondigde, afgeronde begrippen, dan verg ik iets heel vreemds van hem. Dergelijke dogmatische begrippen grijpen namelijk niet in op de menselijke natuur, maar lopen elkaar in de weg, verdringen zich en kunnen niet de hersenen binnen, doch stoten er tegenaan en dwingen zo de hersenen bij hun zenuwactiviteit de oude uitscheidingsproducten, die er al zijn, nóg eens te gebruiken. 
1427 Al het kant-en-klare-intellectualistische brengt als indruk teweeg dat de mens alles wat hij heeft uitgescheiden, en wat daar nog aanwezig is, gedwongen is nogmaals te gebruiken; de mens ervaart daarbij een licht gevoel van afkeer, dat niet tot bewustzijn komt, maar des te meer de gehele gemoedstoestand van de mens beïnvloedt. 
1428 Zie u, als men deze dingen niet weet, kan men ze ook niet op de juiste waarde schatten, want de mensen denken er niet aan, dat het denken een uitscheidingsproces is, en dat het denken in alleen maar ideeën de mens dwingt hetgeen hij al heeft uitgescheiden, noodzakelijkerwijze nogmaals te gebruiken, al zijn fosforzure zouten nog eens te doorkneden.
1429 Ziet u, dat is het ongelooflijk belangrijke bij de morele opvoeding: als wij het kind kant-en-klare geboden geven, die al afgerond zijn, dan dwingen we hem het morele in de vorm van ideeën op te nemen, en dan ontstaat de antipathie. Het innerlijke organisme van de mens weert zich tegen abstract geformuleerde geboden, verzet zich daartegen. 
1432 Ik moet nogmaals zeggen: het materialisme vindt pas zijn plaats in het leven dankzij het spirituele gezichtspunt. Daardoor pas kan men naar binnen kijken om te zien wat er allemaal gebeurt in die mens. Men wordt pas een goed opvoeder in fysiek-praktische zin wanneer men het spirituele gezichtspunt weet in te nemen. 
1433 Dat is echter pas mogelijk wanneer de leraar, de opvoeder, beslist een wereldbeschouwing bezit, wanneer hij zodanig staat tegenover de wereld dat voor hemzelf het vraagstuk van mens en wereld een diepe betekenis heeft. 
1434 De wereld stelt ons voor vele raadselen. Wat is dan eigenlijk het antwoord op al die vragen? Het eigenlijke antwoord is nu net geen ander dan: de mens. De wereld stelt ons voor raadselen, en dan staat daar de mens. Hij is een synthese, een samenvatting, en vanuit de mens treedt ons de oplossing van het wereldraadsel tegemoet. 
1435 Maar als we iets niet kennen, is het de mens. Daar moeten we weer opnieuw beginnen. Dat is juist zo'n antwoord, dat ons weer aan het begin zet. Men moet de mens, die nu als antwoord geboden is, leren kennen; Oedipus. Zo moeten wij onszelf weer als een nieuw raadsel ervaren. Elke nieuwe mens is weer een raadsel, waar men aan moet werken. 
1436 Deze geheimzinnige relatie tot de wereld moet men helemaal in het gemoed dragen wil men Waldorfleraar zijn, dat wil zeggen, wil men werken vanuit het standpunt van een werkelijke wereldbeschouwing. 
1437 Wie werkelijk als kunstenaar met mensen wil omgaan heeft een wereldbeschouwing nodig. Dat is, waar het hierbij om gaat. 
1438 Als we op vroegere tijden in de mensheidsontwikkeling terugzien, dan werd daar helemaal niet zoveel over opvoeding en onderwijs gesproken. Toen waren onderwijs en opvoeding iets wat de mensen deden vanuit hun eenvoud, vanuit hun instinct, en ze wisten, wat hen te doen stond. 
1439 Wanneer ik nu beschreven heb hoe een werkelijk heilzame opvoeding, heilzaam onderwijs gegrondvest moet zijn op kennis omtrent de mens, en hoe deze kennis omtrent de mens door die Waldorfschoolleraren moet worden veroverd, dan moet men zich wel af gaan vragen: hebben de mensen dan vroeger, in vroegere tijdperken zo ontzettend veel meer kennis bezeten omtrent de mens dan wij? - En hoe vreemd dat ook moge klinken, daar moet een bevestigend antwoord op gegeven worden. 
1440 De mensen hadden vroeger weliswaar niet zo'n helder bewustzijn op het gebied van het natuurwetenschappelijke als wij, maar binnen de wijze waarop deze mensen vroeger de wereld kenden, wisten zij meer dan wij. 
1441 Onze fysiologie probeert zelfs door experimenten met dieren zich duidelijkheid te verschaffen omtrent de mens. Het is ons niet langer mogelijk de mens in de wereld geplaatst te zien als een in zichzelf berustend wezen. De wetenschap omtrent de mens hebben wij voor het grootste deel verloren. 
1442 Ziet u, dat is hetgeen de antroposofie de mensheid weer terug zou willen geven, een weten te bezitten omtrent de wereld, waarvan de mens niet is uitgesloten, of waarin hij hoogstens een eindpunt vormt, opdat uit alles wat men omtrent de wereld weten kan dan ook werkelijk de kracht ontstaat, ook werkelijk tot in de mens te zien naar ziel, lichaam en geest, opdat men ook werkelijk weten kan, wat de geest doet in de mens, opdat men weten kan: de geest in intellectuele vorm veroorzaakt in de mens de afscheiding van allerlei stoffen zoals ik dat daarjuist geschilderd heb. 
1443 Onze hedendaagse manier om naar de wereld te kijken komt zover niet. Die benadert de mens niet verder dan tot aan het dier. Die kent een biologie die dan wordt omgevormd tot fysiologie; maar de mens wordt niet echt begrepen. 
1444 De leraar heeft een wetenschap nodig die het hem mogelijk laat zijn mensen te beminnen, daar hij in de eerste plaats zijn eigen weten, zijn eigen kenvermogen moet beminnen. Het heeft een diepere betekenis dat men oorspronkelijk niet eenvoudigweg sprak van kennis, die de mens zich dient te veroveren, maar van Philo-Sophie, van de liefde tot de wijsheid. Dat is hetgeen de antroposofie de mens weer teug wil geven, tot die kennis wil zij de mens weer terugbrengen. 
1445 Welnu, als men kennis heeft omtrent de mens, als alle weten, alle kennis in de mens uitmondt, dan zal men alle vragen op pedagogisch-didactisch gebied allerwegen in de hele wereldbeschouwing vinden. Daarin ligt de kennis, ook omtrent het kind. Dat is hetgeen we nodig hebben. Omdat de overige wetenschap ons zo helemaal niets kan zeggen over opvoeding en onderwijs, gaan wij wat opzettelijk te werk, en hebben wij zoveel te vertellen over onderwijs en opvoeding. 
1446 En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom Waldorfschoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogie en didactiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer die naïeve eenvoud te verkrijgen met betrekking tot het opvoeden. En dat is wat er op wijst dat men sprekend over de Waldorfschoolleraar over zijn gehele menselijke wezen dient te spreken. 
1448 Nauwkeuriger toeziende zult u ontdekken dat antroposofie niets anders wenst dan het bewustzijn naar alle zijden te verruimen en met geest te doordringen. 
1449 Wanneer er wordt gezegd dat achter het Waldorfschoolbeginsel een soort van sekte steekt, van mensen met allerlei vreemde grillen, dan moet men eens op de feiten letten, van waaruit dit beginsel leeft, en dan zal men zien, dat dit beginsel juist vooral kan leven in het wezen van onderwijs en opvoeding, en in feite niets anders wil dan zonder vreemde grillen of valse idealen, niet abstract maar heel concreet het mensheidsideaal in de levende mens te verwerkelijken. 
1451 Ze (de voordrachten) zullen ook aangeven in hoeverre reeds in onze Waldorfschool in Stuttgart de praktische poging gedaan is met de principes die vanuit de antroposofie op pedagogisch-didactische wijze ontwikkeld kunnen worden.
1452 Nu is overigens dat wat ik zelf te zeggen had over pedagogie niet geput uit die meer intellectualistisch getinte hegeliaanse filosofie, maar uit de volledig spiritueel getinte antroposofie. 
1453 Maar daar was het weer mrs. Mackenzie die ontdekte hoe toch iets vruchtbaars te halen is ook in pedagogisch verband uit deze antroposofie, die weliswaar met Hegel volledig rekening houdt, maar boven zijn intellectualiteit uitstijgt tot in het spirituele. 
1464 Het begon met het idee om de kinderen van de proletariërs in de Waldorf-Astoriafabriek onderwijs te geven. En omdat degene die deze fabriek leidde lid was van de antroposofische vereniging, wendde hij zich tot mij om dit onderwijs in te richten. Ikzelf kon dit onderwijs niet anders dan vanuit de wortels van de antroposofie inrichten. 
1465 Zo ontstond de Waldorfschool eerst als een heel algemene, je zou zelfs kunnen zeggen, vanuit het proletariaat ontwikkelde mensheidsschool. En alleen omdat degene die eerst het idee voor deze school had tegelijk antroposoof was, werd deze school antroposofisch. 
1466 Het is dus een gegeven feit dat dit pedagogisch geheel beslist uit een sociale wortel is voortgekomen en met betrekking tot de hele onderwijsgeest, tot zijn hele onderwijsmethode zijn wortels in de antroposofie zoekt. 
1467 Maar het is niet zo dat we ook maar in de verste verte een antroposofische school hebben. Nee, het is alleen antroposofisch omdat we geloven dat antroposofie zich op elk moment in die mate zelf kan verloochenen dat ze in staat is tot de vorming niet van een school voor een bepaalde stand, wereldbeschouwing of welke speciale andere school dan ook, maar van een algemene mensheidsschool.
1468 Het was een tijd waarin die machtige beelden voor de ziel van de mens stonden die later op decadente wijze als mythen, als sagen tot ons zijn gekomen; oorspronkelijk echter betekenden ze inzicht, beleven van de geestelijke inhoud van de wereld. Er was zo'n tijd waarin de mens zich in dit rechtstreekse innerlijk beeldbeleven, in deze directe innerlijke imaginatie voor ogen stede wat voor geestelijks aan de wereld, aan de zintuiglijke wereld ten grondslag ligt. 
1469 Het schone is een manifestatie van geheime natuurwetten die zonder hun verschijning eeuwig voor ons verborgen gebleven waren. (Goethe)
1470 Degene aan wie de natuur haar openbare geheim begint te onthullen, die ervaart een onweerstaanbaar verlangen naar haar waardigste vertolkster: de kunst
1471 De mens die zich aan een dergelijke kennis wijdde, ook al was deze bij de primitieve mensheid nog primitief en instinctief, voelde die kennis niet alleen als iets uiterlijks, maar hij voelde hoe in de kennis, in het weten, in het denken het goddelijke van de wereld in hem leefde, hoe het scheppende-goddelijke in hem overging in het kunstzinnig-menselijk scheppende. 
1472 De activiteit die de mens zich eigen maakte doordat hij in de uiterlijke zintuiglijke materie het goddelijk-geestelijke kunstzinnig belichaamde, deze activiteit kon hij voortzetten en handelingen tevoorschijn brengen waarin hij zich onmiddellijk bewust werd hoe hij doordat hij als mens handelde de wil van het goddelijk werkzaam zijn in de wereld tot uitdrukking brengt. De kunst ging over in de cultus, in de dienst aan het goddelijke. Het kunstzinnige scheppen werd eredienst. 
1473 Doordat de kloof tussen kunst en religie werd overbrugd ontstond de religie, die vroeger in volledige overeenstemming en volledige harmonie was met kennis en kunst.
1474 Zoals de kennis door de kunst naar bovenzinnelijke hoogten omhoog voert, zo zullen door het religieuze dienen de bovenzinnelijke hoogten naar beneden geleid worden in het aardse bestaan, zodat we dit aardse bestaan opnieuw met een elementaire, oorspronkelijke, rechtstreekse, door mensen beleefde moraliteit kunnen impulseren. 
1475 Verwerft de mens zich opnieuw spirituele kennis, dan zal hij dat wat nodig is kunnen bewerkstelligen, en in zekere mate de verdere ontwikkeling kunnen aanknopen aan een instinctieve oorsprong. Dan zal hij vinden wat gevonden moet worden tot heil van de mensheid: harmonie tussen weten, kunst, religie en moraliteit. 
1477 Wanneer ik nu hier naar voren treed met een opvoedings- en onderwijskunst die rechtstreeks uit het geestelijk leven en schouwen gehaald is, dan onderscheidt zich dit van de algemene eisen niet zozeer uiterlijk door de intensiteit waarmee dit verhaal naar voren wordt gebracht, maar meer innerlijk. 
1480 De opvoedings- en onderwijskunst waarover ik hier heb te spreken houdt echter meer rekening met de innerlijke ontwikkelingsgang van de menselijke civilisatie, met datgene wat in de loop van de tijd de zielen van de mensen veranderd heeft, met wat de zielen van de mensen in de loop van eeuwen, ik kan zelfs zeggen in de loop van duizenden jaren voor een ontwikkeling hebben doorgemaakt. 
1481 En we proberen te doorgronden hoe we juist in deze tijd bij de mens in het kind kunnen komen. 
1482 We houden er geen rekening mee dat er duizenden jaren geleden een andere mensheid bestond dan in de middeleeuwen en dan in onze tijd het geval is. We moeten leren om inzicht te krijgen in de innerlijke krachten van de mensen en als we met de kinderen in deze tijd praktisch en niet theoretisch willen omgaan. We moeten vanuit het innerlijk doorgronden welke krachten juist nu in de mens heersen. 
1483 En zo dus zijn de principes van de Waldorfschoolpedagogie niet ergens iets revolutionairs. We erkennen als de Waldorfschoolpedagogie absoluut het grootse, het te waarderen en sympathieke dat door de pedagogen van alle landen in de 19e eeuw op zo'n voortreffelijke wijze tot stand is gebracht. 
1485 We willen alleen de innerlijke krachten die nu in de natuur van de mens heersen doorgronden om die in de opvoeding mee te laten tellen, en om door dit mee te laten tellen de mens van nu op de juiste wijze in het sociale leven naar lichaam, ziel en geest zijn plaats te geven. 
1487 Nu zou ik om te beginnen in drie fasen de ontwikkeling van het opvoedingswezen van de mensheid in de westerse civilisatie voor u willen neerzetten. We kunnen dat het beste doen als we in aanmerking nemen waartoe in de verschillende tijdperken zich die mens wilde ontwikkelen die tot de hoogste trap van de mensheid wilde opklimmen, tot die hoogste trap waarop hij het nuttigst voor zijn medemensen kon worden. We doen er goed aan om bij zo'n beschouwing zo ver in de tijd terug te gaan als naar onze overtuiging deze tijd met haar mensheidskrachten nog in de huidige tijd voortleeft
1488 Geen mens kan tegenwoordig ontkennen dat in alles wat mensenzielen willen, waarnaar mensenzielen streven, de Griekse cultuur nog zeer levend is. En voor de opvoeder moet het eigenlijk toch een essentiële vraag zijn: hoe wilde de Griek de mens tot een zekere volmaaktheid brengen? Dan zouden we moeten zien hoe de tijden met betrekking tot de vervolmaking, de opvoeding en het onderwijs van de mens voortschrijden. 
1489 Laten we ons eerst eens - we zullen deze vraag toch heel precies moeten bekijken - het Griekse ideaal voorstellen dat de opvoeder voor ogen had; voor diegene dus die niet alleen in zichzelf de hoogste ontwikkelingstrap van de mensheid tot ontwikkeling wilde brengen, maar ook deze hoogste trap van de mensheid daarom in zichzelf tot ontwikkeling wilde brengen om daarmee anderen te kunnen leiden op hun mensheidsweg. Wat was het Griekse ideaal van de opvoeding? 
1490 Welnu, het Griekse opvoedingsideaal was de gymnast, diegene dus die bij zichzelf alle lichamelijke, en voor zover men het in die tijd voor noodzakelijk hield, de psychische en geestelijke eigenschappen tot de harmonie van al hun delen had gebracht. Diegene die in staat was de goddelijke schoonheid van de wereld in de schoonheid van het eigen lichaam tot openbaring te brengen, en die wist deze goddelijke schoonheid van de wereld ook bij de jonge mens, bij de jongeman uiterlijk lichamelijk weer te geven, dat was de gymnast, dat was de drager van de Griekse beschaving. 
1491 Maar we bewonderen in deze tijd nog de Griekse cultuur en beschaving, we beschouwen het nu nog als ons ideaal om ons voor een hogere scholing te doordringen met de Griekse culuur en beschaving. 
1492 Wanneer we dat doen moeten we ons wel ook herinneren dat de Griek er niet aan dacht om eerst het zogenoemde, het door ons zo genoemde geestelijke in de mens te ontwikkelen, maar dat hij er alleen aan dacht om het menselijk lichaam op zo'n manier te ontwikkelen dat dit door de harmonie van zijn delen en door de harmonie van de wijze waarop hij actief is, opklom tot een lichamelijke openbaring van de schoonheid van God
1493 Zo hebben we slechts een eenzijdig begrip van de Griekse cultuur, met name wat de opvoeding betreft, wanneer we niet naast de bewondering voor de geestelijke grootheid van Griekenland het feit plaatsen dat de Griek zijn opvoedingsideaal in de gymnast zag. 
1494 En vervolgens zien we hoe de mensheid zich verder ontwikkelt, en we zien hoe een belangrijke cesuur in de verdere ontwikkeling van de mensheid optreedt wanneer de Griekse cultuur en beschaving overgaat op de Romeinse cultuur en beschaving. En in de Romeinse cultuur zien we vooreerst die cultuur van abstrahering opkomen die er dan toe overgaat om geest, ziel en lichaam te scheiden en speciaal naar deze drieheid te kijken. 
1495 We zien bij de Romeinse cultuur hoe het schoonheidsideaal van de gymnastische opvoeding van de Griek weliswaar wordt geïmiteerd, maar we zien gelijktijdig hoe de lichamelijke en de psychische opvoeding uit elkaar vallen. 
1496 We zien vanaf nu bij de Romeinen hoe de lichamelijke opvoeding heel geleidelijk - want de Romein heeft zeer veel op met de lichamelijke opvoeding - maar toch zeker heel langzaam een bijzaak begint te worden en hoe hun blik meer gericht wordt op datgene wat eigenlijk als edeler wordt beschouwd in de menselijke natuur, namelijk het psychische. 
1497 En dat plant zich dan voort tot in de middeleeuwen, die middeleeuwen die het psychische als iets hogers beschouwt dan het lichamelijke. En we zien weer een opvoedingsideaal uit dit geromaniseerde mensheidswezen voortkomen. 
1498 We zien met name in de eerste tijd van de middeleeuwen datgene als opvoedingsideaal van de hogere mens naar boven komen wat vanuit de Romeinse tijd opbloeide, wat nu eigenlijk een cultuur van het zielenwezen is, voor zover dit zielenwezen zich evenwel uiterlijk aan de mens openbaart. 
1499 We zien op de plaats van de gymnast een ander mens komen. We hebben nu geen sterk historisch bewustzijn meer van deze ommekeer. Maar iemand die innerlijk naar de middeleeuwen kijkt, zal waarnemen dat deze ommekeer er was. Het is de ommekeer met betrekking tot het mensenopvoedingsideaal van de gymnast naar de retor, naar degene bij wie nu hoofdzakelijk een psychisch zich openbaren, de redevoering, wordt getraind. 
1500 Hoe de mens werken kan door het houden van redevoeringen als retor, dat is voortgekomen uit de Romeinse cultuur, dat is overgegaan op de eerste tijden van de middeleeuwen, dat manifesteert de ommekeer van de zuiver lichamelijk gerichte opvoeding naar de nu psychische opvoeding, waarnaast de lichamelijke opvoeding in zekere zin als iets extra's doorgaat. 
1501 En doordat de middeleeuwse tijd in het bijzonder de retor nodig had voor de verbreiding van het geestesleven, zoals dat in de kloosterscholen, en überhaupt binnen het middeleeuwse opvoedingswezen gold, daardoor kwam - ook als men dat woord niet altijd uitsprak - de retor feitelijk op de plaats in het opvoedingswezen van de mensheidscivilisatie die de Griekse gymasiast innam. 
1502 Zo zien we de mensheid in zekere zin in zijn opvoedingsideaal vooruitgaan van de gymnast naar de retor als we bekijken welke idealen men als de hoogste belichaming van de mens beschouwde. 
1503 Dat werkte echter weer in op de opvattingen in de opvoeding. De opvoeding van kinderen werd zo ingericht dat die paste bij wat men als een mensheidsideaal van de vervolmaking beschouwde. En onze moderne opvoedingsgewoonte, zoals we het wezen van de taal, het leren van talen bij de kinderen van nu behandelen, is voor iemand die dit onderwerp historisch kan bekijken nog een erfenis van wat met betrekking tot de retor als een ideaal voor de middeleeuwse opvoeding stond. 
1504 Nu kwam het midden van de middeleeuwen met zijn grote ommekeer naar het intellectuele wezen, met zijn verering en respect voor het intellectualistische wezen. Voor de opvoedkundige mensheidsontwikkeling ontstond een nieuw ideaal, dat precies het tegenovergestelde voorstelt van wat het Griekse ideaal was: er ontstond dat ideaal dat vooral de intellectualistisch-geestelijke opvoeding als voornaam bij de mens beschouwde. Degene die iets wéét werd nu het ideaal. 
1505 Kijk maar naar de inrichting van de eerste universiteiten, kijk naar de Parijse universiteit in de middeleeuwen, en je zult zien dat daar nog niet in de wetende mens het ideaal werd gezien, maar in de kunnende mens, in degene die door de rede het meest kan overtuigen, die de grootste handigheid bezit in het aandragen van argumenten, in de hantering van de dialectiek, van het al door gedachten gekleurde woord. Daar hebben we nog de retor als opvoedingsideaal, ook al is de retor al in de richting van het gedachtematige gekleurd. 
1506 En nu komt met de hele nieuwe beschaving een nieuw ideaal op voor de zich ontwikkelende mens, dat weer invloed uitoefent op de kinderopvoeding, en onder invloed waarvan eigenlijk onze kinderopvoeding grotendeels is gebleven tot op de huidige dag, zelfs in de materialistische tijd. Nu komt pas het ideaal van de doctor naar boven. De doctor wordt tot hetgeen wat als ideaal van de volmaakte mens wordt gezien. 
1507 En zo zien we in de mensheidsontwikkeling de drie fasen: de gymnast, de retor, de doctor. De gymnast, die het hele menselijk organisme kan hanteren vanuit datgene wat men ziet als het goddelijke werken en heersen in de wereld, in de kosmos; de retor, die alleen nog het psychische, voor zover het zich lichamelijk uit, weet te hanteren. De gymnast die het lichaam traint en daarmee mede het psychische en geestelijke bereikt, tot de hoogte van de Griekse cultuur en beschaving; de retor die aandacht heeft voor het psychische, die zijn hoogte, zijn glans boven het psychische bereikt in de redenaar over het psychische, in de kerkredenaar. En we zien vervolgens hoe het kunnen volledig onderschat gaat woden, en hoe diegen die alleen nog maar weet - die dus niet meer de ziel in haar lichamelijke werkzaamheid hanteert, maar alleen nog hanteert wat geheel onzichtbaar in het innerlijke heerst, die nog slechts weet - als opvoedingsideaal van de hoogste orde schittert. 
1508 Maar nietwaar, dat beïnvloedt toch de basisprincipes van de opvoeding. Want zij die gymnasten waren verzorgden in Griekenland ook de opvoeding van de kinderen. Degenen die retoren waren verzorgden in latere tijd de opvoeding van de kinderen. En ten slotte waren het de doctoren die de opvoeding van de kinderen in de nieuwste tijd verzorgden, juist in de tijd dat in de algemene cultuur en beschaving het materialisme opkwam. 
1509 En zo zien we in zekere zin de opvoeding van een lichamelijk-gymnastische opvoeding door een psychisch-retorische opvoeding opschuiven naar een doctoropvoeding. 
1510 En wat onze opvoeding is geworden, is ze eigenlijk door de doctor geworden. Diegene die juist in de diepste principes van de moderne pedagogiek wil opzoeken wat je moet begrijpen, moet zorgvuldig erop letten wat de doctor in het opvoedingswezen heeft binnengebracht. 
1511 Maar daarnaast is steeds meer een ander ideaal in de moderne tijd opgedoken, het algemeen mensheidsideaal. Men had alleen nog maar oog en oor voor datgene wat bij de doctor paste. En zo kwam het verlangen op om nu weer de hele mens op te voeden, de algemene opvoeding van de mens erbij te nemen naast de doctoropvoeding, die al in het kleine kind werd gepropt - omdat de doctoren ook de leerboeken schreven en de leermethoden bedachten. En tegenwoordig zouden de mensen, die oorspronkelijk, elementair vanuit de menselijke natuur oordelen, hun woordje willen meespreken in het opvoedingswezen. 
1512 Daarom is het opvoedingsvraagstuk om innerlijke redenen nu een tijdsvraagstuk geworden. En het is deze innerlijke weg van de mensheidsontwikkeling die wij voor onze ziel moeten plaatsen als we het huidige moment willen begrijpen. 
1513 Want naar niets minders moet een werkelijke verdere ontwikkeling van het opvoedingswezen gaan dan naar de overwinning van het doctorprincipe. En wanneer ik datgene wat Waldorfschoolopvoeding eigenlijk naar een bepaalde kant toe wil, in een paar woorden wil samenvatten, dan zou ik allereerst, maar uiteraard voorlopig, voor vandaag willen zeggen: het gaat erom de doctoropvoeding tot een mensheidsopvoeding te maken. 
1514 In het bijzonder verwerf je je niet een begrip van het opvoedingswezen zoals het in de Griekse culuur opgekomen is - dat eigenlijk nog in zijn verdere ontwikkeling tot op heden doorwerkt - als je de loop van de mensheidsontwikkeling van de Griekse beschaving tot in onze tijd niet in het juiste licht ziet. 
1515 De Griekse beschaving was inderdaad nog een voortzetting, in zekere zin een aanhangsel van het oosterse civilisatiewezen. Wat zich in de mensheidsontwikkeling in de loop van duizenden jaren ontwikkeld heeft daarginds in Azië, in de Oriënt, dat vond dan, en naar ik geloof heel speciaal in het opvoedings- en onderwijswezen, bij de Grieken zijn laatste uitdrukking. 
1516 Pas dan treedt een belangrijke cesuur op in de ontwikkeling naar de Romeinse cultuur. En van de Romeinse cultuur stamt dan datgene wat in beschaving en cultuur van het gehele avondland tot in de Amerikaanse cultuur later binnengestroomd is. 
1517 Daarom wordt in de grond van de zaak vooral het Griekse opvoedingswezen door niemand begrepen die niet een juiste blik kan werpen op het zeer eigenaardige van de oriëntaalse ontwikkeling van de mens. 
1518 Dat je de hoogste mensheidsontwikkeling verkrijgt doordat je, om examens af te leggen, voor boeken gaat zitten en dan iets onbestemds wat je de menselijke geest noemt - je kunt niet zeggen traint maar - maltraiteert, en nadat men deze zogenaamde geest - wellicht jarenlang als je vlijtig bent, maandenlang als je lui bent - gemaltraiteerd hebt, je dan door iemand laat overhoren hoeveel je nu weet, nadat je de geest jarenlang gemaltraiteerd hebt, dat je op deze manier een volmaakter mens zou kunnen worden, dat zou iemand die aan de wieg heeft gestaan van die civilisatie waaruit de Veda's en de wonderlijke Vedanta zijn voortgekomen, als reinste waanzin zijn voorgekomen. 
1519 Je begrijpt de menselijke civilisatieontwikkeling niet als je niet af en toe een blik werpt op hoe datgene wat één tijdperk als ideaal beschouwt, voor de blik van een ander tijdperk eruitziet. 
1520 Want wat deed degene die in de oude Oriënt de civilisatie en cultuur die zijn volk als hoogste bood, wilde verwerven, wilde verwerven in die tijd waarop dan die grote inspiratie pas volgde die tot de Veda's heeft geleid? In de grond van de zaak was wat hij beoefende een soort lichaamscultuur. En hij had de hoop dat hij door een bijzondere - zij het ons tegenwoordig eenzijdig lijkende - lichaamscultus de bloei van het menselijke leven, de hoogste spritualiteit bereikt als hem dat in zijn lot is voorgetekend. 
1521 Daarom was niet het boeken lezen en de abstracte geest maltraiteren de methode van de hoogste vorming in de oude Oriënt, maar een, zij het ook buitengewoon verfijnde, lichaamscultuur. Ik wil maar een voorbeeld uit de verfijnde lichaamscultuur eruit lichten: dat was een zeer bepaald streng systematisch geregeld systeem van de menselijke ademhaling. 
1522 De oosterling zou nooit een eenzijdig ontwikkelde ziel, een eenzijdig ontwikkelde geest als menselijke volmaaktheid beschouwd hebben. Hij zou een dergelijk leren, zo'n onderwijs als dat in latere tijd tot ideaal geworden is, beschouwd hebben als het doden van datgene wat door de goden voor de mens zich voor het aardeleven heeft ontwikkeld. En zo zag de Griek het eigenlijk ook nog. 
1523 Laten we nu een beetje naar binnen kijken in die plaatsen waar de Griekse gymnast de jeugd, die hem als mannelijke jeugd in het zevende jaar werd toevertrouwd, opvoedde en onderwees. Wat we daar opmerken onderscheidt zich beslist heel wezenlijk van wat men in de 19e eeuw als een soort opvoedingsideaal voor bijvoorbeeld het nationale had. In dit opzicht geldt waarachtig wat gezegd moet worden niet voor deze of gene natie, maar voor alle geciviliseerde naties. En wat we zien wanneer we in zulke leer- en opvoedingsplaatsen naar binnen kijken - een leer- en opvoedingsplaats voor de jeugd vanaf het zevende levensjaar - kan vandaag nog, als dat op de juiste manier met moderne impulsen wordt doordrongen, een juiste basis geven voor het begrip van dat wat vandaag de dag noodzakelijk is voor opvoeding en onderwijs. 
1524 Daar werden de jongens namelijk naar twee kanten toe - als ik me zo mag uitdrukken, het woord is steeds in de hoogste zin bedoeld - getraind. De ene kant was de danskunst (orchestrika), de andere kant de worstelkunst (palestrika). 
1525 De orchestrika was, van buitenaf bekeken, volledig een lichamelijke oefening, een soort groepsdans, die echter op een heel bepaalde manier was ingericht. Het was een reidans in de meest veelsoortige, meest gecompliceerde samenstelling, waar de jongens leerden om zich in een bepaalde vorm overeenkomstig maat, ritme en überhaupt volgens een zeker plastisch-muzikaal principe te bewegen. Daardoor openbaarde wat de zich in de koor-reidans bewegende jongen ervoer als een innerlijke zielenwarmte die zich organiserend door alle ledematen heen uitstortte, zich tegelijkertijd als prachtig gevormde reidans voor diegene die dit van buitenaf bekeek. 
1526 Het geheel was absoluut een openbaring van de schoonheid van de goddelijke natuur en tegelijk een beleven van deze schoonheid voor het innerlijk van de mens. Wat daar beleefd werd door deze orchestrika, dat werd innerlijk gevoeld en ervaren. En omdat het innerlijk gevoeld en ervaren werd, veranderde het zich als lichamelijke, fysieke gebeurtenis in dat wat zich psychisch uitte, wat de hand geestdriftig maakte voor het kitharaspel, wat het spreken, het woord geestdriftig maakte voor het gezang. 
1527 En wil je begrijpen wat kitharaspel en gezang in Griekenland was, dan moet je dat beschouwen als de bloem van de koorreidans. Vanuit de dans beleefde de mens wat hem geestdriftig maakte voor het bewegen van de snaren, zodat hij de klank kon horen vanuit de koorreidans. Uit de menselijke beweging beleefde de mens dat wat in zijn woord uitstroomde, zodat het woord tot gezang werd. 
1528 Gymnastische en muzische, muzikale vorming was datgene wat als het ware de opvoedings- en onderwijssfeer alles doorgolfde en doorweefde in zo'n Griekse palaestra. Maar wat als muzisch-zielsmatigs werd verworven, dat was geboren uit datgene wat in een wonderlijke wetmatigheid zich als uiterlijke lichamelijke beweging afspeelde in de dansbewegingen in de Griekse palaestra's.
1529 Wie ingaat op die maten, op die ritmen die op geheimzinnige wijze verborgen zitten in de orchestrika, in de koorreidans, die ontdekt dat je niet beter genezend, gezond makend kunt werken op het menselijk ademhalingssysteem en op het menselijke bloedcirculatiesysteem dan wanneer je juist zulke lichamelijke oefeningen uitvoert zoals die in deze Griekse koorreidansen werden uitgevoerd. 
1530 Als men zou hebben gevraagd: 'Wanneer ademt de mens het beste helemaal vanzelf? Hoe brengt de mens het best zijn bloed door de ademhaling in beweging?', dan had je moeten antwoorden: 'Hij moet zich uiterlijk bewegen, hij moet als jongen vanaf het zevende jaar dansachtige bewegingen uitvoeren, dan is zijn ademhalings- en bloedcirculatiesysteem niet onderworpen aan de decadentie, maar aan de genezing', zoals men destijds zei. 
1531 En al deze orchestrika was erop gericht om het ademhalingssysteem en het bloedcirculatiesyteem op de meest volmaakte manier bij de mens tot uiting te brengen. Want men was ervan overtuigd: degene die de bloedcirculatie op de juiste wijze heeft, in hem werkt deze bloedcirculatie tot in zijn vingertoppen, zodat hij vanuit zijn instinct de snaren van de kithara, de snaren van de lier op de juiste wijze beweegt. 
1532 Men wist: als je genezend door de koorreidans op het ademhalingssysteem werkt, dan doet de juiste genezing van het ademhalingssysteem het gezang ontvlammen. En zo werd uit het juiste organisme, dat men eerst op een juiste manier opvoedde door de koorreidans, als hoogste bloem, als hoogste consequentie kitharaspel en gezang tevoorschijn gehaald. 
1534 Toen ik gisteren probeerde u het Griekse opvoedingsideaal voor ogen te plaatsen kon dat alleen maar gebeuren met de bedoeling een ideaal neer te zetten om aan de hand daarvan het tot die beschouwingen te laten komen die ons tegenwoordige opvoedings- en onderwijssysteem moeten beheersen. Want het is onmogelijk om op het huidige tijdstip van het mensenleven dezelfde opvoedingsmethoden te hanteren die de Griek hanteerde. Afgezien daarvan kan echter vooral een veelomvattende waarheid met betrekking tot opvoeding en onderwijs juist aan de hand van het Griekse opvoedingsideaal geleerd worden. 
1537 Als we eerst naar de algemene karakteristieken van dit zevende levensjaar van de mens kijken, dan wordt dit voor ons zichtbaar aan de tandenwisseling. We wijzen daarmee op een feit dat in het menselijke leven tegenwoordig helemaal niet genoeg wordt gewaardeerd. We hoeven alleen maar te zien dat het menselijk organisme van dien aard is dat het in zekere zin door erfelijke aanleg zijn eerste tanden meebrengt, of eigenlijk de kracht meebrengt om vanuit het organisme deze eerste tanden, die in het zevende levensjaar versleten zijn, tevoorschijn te halen.
1538 We vergissen ons natuurlijk volledig als we geloven dat de kracht om het tweede gebit rond het zevende jaar tevoorschijn te halen, pas op deze leeftijd ontstaat. Deze kracht ontwikkelt zich langzaam vanaf de geboorte en bereikt alleen haar hoogtepunt rond het zevende jaar, drijft vanuit het geheel van de menselijke organisatiekracht dan het tweede gebit naar buiten. 
1539 Nu is dat daarom zo'n buitengewoon belangrijk gebeuren in de totale menselijke levensloop, omdat het zich immers niet meer herhaalt, omdat juist die krachten die tussen de geboorte en het zevende jaar aanwezig zijn en waarvan de culminatie het tevoorschijn komen van het tweede gebit betekent, daarna in het hele menselijke aardeleven tot aan de dood niet meer werkzaam zijn. 
1540 Tot aan dit zevende levensjaar groeit en gedijt de mens, je zou willen zeggen, volgens de natuur. In zijn hele oragnisatie zijn de natuurlijke groeikrachten, het zielenwezen en het geestelijke gebied nog niet van elkaar gescheiden. Alles is tot aan het zevende jaar een eenheid. 
1541 Omdat alles in deze levensfase nog bijeen is, is de mens in zekere zin voorzien van die sterke innerlijke stootkracht die het tweede gebit tevoorschijn brengt. Daarna wordt deze stootkracht zwakker. Ze blijft enigszins achter. Ze werkt niet meer zo sterk vanuit het innerlijk van het organisme naar buiten. Waarom? 
1542 Laten we eens aannemen dat we elke zeven jaar tanden zouden krijgen. Ik wil de zaak vanuit het tegenovergestelde belichten opdat ze ons helder vooor de geest kan staan. Laten we aannnemen dat we dezelfde organische krachten die we tot aan het zevende levensjaar hebben, die eenheid van lichaam, ziel en geest, ons hele leven lang zouden hebben, dan zouden we ongeveer elke zeven jaar nieuwe tanden krijgen. De oude tanden zouden uitvallen, we zouden nieuwe tanden krijgen, maar we zouden ook ons hele leven lang net zulke kinderen blijven als we tot het zevende levensjaar zijn. We zouden niet een van het natuurlijke leven afgezonderd zielen-en geestesleven ontwikkelen.
1543 Dat de fysieke stootkracht geringer wordt in het zevende jaar, dat het lichaam in zekere zin niet meer zo sterk aandrijft, niet meer zo hard werkt dat het fijnere, dat het zwakkere krachten uit zich tevoorschijn haalt, dat maakt dat de fijnere kracht van het zielenleven zich nu kan ontwikkelen. Je zou kunnen zeggen: het lichaam wordt zwakker, de ziel wordt sterker. 
1544 Een soortgelijk proces vindt ook plaats wanneer de mens op zijn veertiende, vijftiende jaar geslachtsrijp wordt. Daar wordt het zielsmatige weer een ietsje zwakker, en het geestelijke treedt tevoorschijn. In de loop van de eerste drie levensfasen is de mens dus tot aan zijn zevende jaar vooral een lichamelijk-geestelijk-zielenwezen; van zijn zevende tot veertiende jaar een lichamelijk-zielsmatig en daarvan afgezonderd een zielsmatig-geestelijk wezen en vanaf de geslachtsrijpheid is hij een wezen in drie delen, een fysiek wezen, een zielenwezen en een geestelijk wezen. Dat is een waarheid die heel diep binnen laat kijken in de gehele menselijke ontwikkeling. Zonder deze waarheid te appreciëren zou je überhaupt niet aan het opvoeden van kinderen moeten beginnen. Want als je niet van alle consequenties van deze waarheid doordrongen bent, moet elke opvoeding van kinderen eigenlijk min of meer dilettantisch worden. 
1545 De Griek - en dat is het verbazingwekkende - had weet van deze waarheid. Want voor hem gold als een zeer vaste wet: de jongen moet worden weggehaald uit het ouderlijk huis, uit het zuiver natuurlijke, elementair vanzelfsprekende van de opvoeding wanneer hij het zevende levensjaar voorbij is. En dit inzicht was zo ingeworteld dat we ons dit juist tegenwoordig heel goed zouden moeten herinneren. Later, in de middeleeuwen, waren beslist nog goede sporen van deze opvoedingswaarheid aanwezig. 
1546 De huidige, rationalistische, intellectualistische tijd heeft al dit soort dingen vergeten, nietwaar, en ze zou zelfs uiterlijk willen aantonen dat ze geen waarde hecht aan zulke waarheden over de mens, en laat daarom de kinderen zo veel mogelijk op een ander tijdstip, een jaar vroeger dan het zevende levensjaar ten einde is, of zelfs nog vroeger naar school gaan. 
1547 Je zou kunnen zeggen: dit niet volgen van de eeuwige waarheden van de menselijke ontwikkeling kenmerkt juist het chaotische van ons tegenwoordige opvoedingssysteem, waar we ons moeten uit zien te bevrijden. De Griek hechtte zo'n diepe waarde aan deze waarheid dat hij eigenlijk alle opvoeding daarop baseerde; want wat ik gisteren voor u beschreven heb, was eigenlijk allemaal te doen om de opvoeding in het licht van de zojuist uitgesproken waarheid te kunnen plaatsen. 
1548 En wanneer dan het kind zijn zevende levensjaar voorbij is, dan daalt het eigenlijk af via een tweede fase. Het kind is in zekere zin in de eerste zeven jaren uit de hemel losgelaten, heeft nog zijn eigen geërfde omhulsel bij zich, dat hij met zijn zevende jaar aflegt. En er wordt niet alleen het eerste gebit, nee, het hele lichaam wordt elke zeven jaar afgelegd, dus voor de eerste keer met het zevende levensjaar. Het kind vertoont in deze eerste zeven levensjaren voor de Griek in dit lichamelijk omhulsel datgene wat nog de krachten uit het vooraardse leven van hem hebben gemaakt. En zijn eigenlijke, zijn eerste aardse omhulsel, dat draagt hij pas aan zich vanaf ongeveer het zevende jaar tot aan het veertiende levensjaar. 
1549 Laten wij, - ik zou dit ongeveer met de gedachten willen uitspreken waarmee de beste Grieken dit hebben gezien - het goddelijke in het kleine kind vereren. We hoeven ons om het kleine kind in de eerste zeven levensjaren niet te bekommeren, zo dacht de Griek, daar kan het opgroeien in het gezin waarin de goden hem hebben geplaatst. Daar werken nog vanuit het vooraardse leven de bovenaardse krachten in hem. Met het zevende jaar moet de mensheid zelf de ontwikkeling van de krachten ter hand nemen. 
1550 Dat was het grote, machtige principe van de Griekse opvoeding, deze enorm diepgaande grondregel: erop toe te zien dat het kind in de mens tot aan de dood niet verloren zou gaan. Laten we erop toezien - zo ongeveer dacht de Griekse opvoeder - dat de mens zijn hele aardeleven lang tot aan zijn dood de krachten van het kind in zich kan bewaren. Laten we tussen het zevende en het veertiende jaar ervoor zorgen dat deze krachten levend blijven! Een kolossaal diepgaande veelbetekenende opvoedingsregel. 
1551 Tot aan het zevende levensjaar, tot aan de tandwisseling ontwikkelt het menselijk wezen zich in innige samenhang met het lichaam. Maar het lichaam ontwikkelt zich zo dat zijn verrichtingen als het ware onbewust worden uitgeoefend. Ja, het zijn pas dan de juiste, zekere vermogens als ze onbewust werken; als ik me dat wat ik moet doen in een handomdraai heb eigengemaakt, bij welke ik helemaal niet meer enige intellectuele overweging nodig heb, maar die zich als vanzelf uitvoert. Wanneer ik van de oefening een gewoonte heb gemaakt, dan heb ik datgene zeker verworven wat ik door het lichaam moet verwerven. 
1552 Wanneer de mens tussen het zevende en veertiende jaar is, dan is er een soort labiele toestand in zijn mensenwezen. Het zielsmatige werkt in de mens niet in die vastheid zoals het lichamelijke tot aan het zevende jaar, en de oriëntering door de geest is er nog niet. Alles krijgt een intiem karakter, dat piëteit en tederheid noodzakelijk maakt. 
1553 Tegenwoordig leven we in een tijd waarin de mens door zijn natuurlijke ontwikkeling nu een andere zekerheid wil hebben dan degene die op zulke labiele grondslagen berustte zoals de middeleeuwen die hadden. En dit zoeken naar andere grondslagen, dat drukt zich uit in de talrijke pogingen tot opvoedingshervormingen in onze tijd. 
1554 Uit het inzicht in dit feit is de Waldorfschoolpedagogie voortgekomen. Die berust op de vraag: hoe kan er opgevoed worden als de ziel tussen het zevende en veertiende levensjaar de revolte tegen het conserveren van de kinderjaren doorzet? Hoe kan er echter opgevoed worden als de mens bovendien nog die oude, middeleeuwse verhouding tot traditie en geheugen heeft verloren? Buiten heeft de mens het vertrouwen in de traditie verloren; binnen wil de mens een vrij wezen worden, dat op elk ogenblik onbevangen tegenover het leven wil staan. Hij wil niet zijn hele leven lang op de grondslag van herinnering staan. 
1555 Alleen al het feit van de vele pogingen tot opvoedingshervormingen geeft aan dat de grote vraag voor ons staat: hoe moeten we verder opvoeden als nu - net zoals voor de middeleeuwen de onmogelijkheid ontstond om in de Griekse zin op te voeden - in onze tijd de noodzaak gegeven is om niet meer alleen op grond van traditie en geheugen te kunnen opvoeden, maar te moeten opvoeden op het directe levensmoment waardoor de mens in het bestaan op aarde geplaatst is, waar hij vanuit de op dat moment gegeven feiten als vrij mens tot zijn beslissing moet komen? Hoe moeten we vrije mensen opvoeden? - Dat is de vraag die nu eigenlijk voor de eerste keer in deze intensiteit voor de mensheid wordt geplaatst. 
1556 We moeten profeten van de latere mensheid worden als we op de juiste manier willen opvoeden. De Griek kon zich aan het instinct overgeven, want hij moest de natuurlijke grondslag verder conserveren. Wij moeten als opvoeders intuïties kunnen ontwikkelen. We moeten vooruit kunnen lopen op al het menselijke als we opvoeder en leerkracht willen zijn. 
1558 Daarom moeten we intuïtieve opvoeders hebben, die zich weer bezighouden met de manier hoe je de geestelijke wereld kunt verwerven, waarop je het spirituele leven kunt verwerven, en die datgene bij het kind tussen het zevende en veertiende jaar binnen kunnen brengen waarop het later met voldoening kan terugkijken. 
1561 Dat is de diepste innerlijke strijd, die tegenwoordig diegenen aangaan die vanuit hun innerlijkste mensenwezen iets begrijpen van de noodzakelijke vorm die opvoeding en onderwijs moeten aannemen. Dit is datgene wat je voelt. Het concentreert zich in de volgende vraag: 'Hoe maken we in de hoogste zin voor de vrije mens opvoeding en onderwijs tot een vrije daad op zich, dat wil zeggen tot een in de hoogste mate morele daad? Hoe wordt opvoeding geheel en al een morele aangelegenheid van de mensheid?
1562 Daar zijn we tegenwoordig van afhankelijk, van het grote raadsel dat beantwoord moet worden als het streven naar opvoedingshervormingen, die zo loffelijk zijn, op de juiste wijze verder op de toekomst moeten worden georiënteerd. 
1564 Terwijl ik met u over de Grieken sprak moest ik u er op attenderen hoe de Grieken dachten, hoe de Grieken een intiem inzicht in de hele mens hadden, en vanuit dit intieme inzicht in de hele mens op een manier die wij tegenwoordig niet meer kunnen hebben, de kinderen opgevoed hebben. 
1565 En we hebben immers gezien hoe de Grieken vanuit het lichaam de gehele mens opvoedden. Wat niet uit het lichaam gehaald kon worden, zoals ik aangetoond heb dat muziek uit het lichaam gehaald werd, dat werd de mens relatief laat, ongeveer pas wanneer hij lichamelijk geheel grootgebracht was, op zijn twintigste jaar of later aangereikt. 
1566 En als we onze historische werkelijkheid begrijpen, dan kunnen we helemaal niets anders zeggen dan: net zoals de Grieken vanuit hun lichaam hun gehele opvoedingswezen moesten leiden, zo moeten wij vanuit de geest de opvoeding leiden. 
1567 En we moeten de wegen vinden om ook bij de lichamelijke opvoeding terecht te komen vanuit de geest. 
1568 Maar juist wanneer je geheel in de zin van ons tijdperk wilt opvoeden, dan ervaar je hoe weinig de algemene civilisatie eigenlijk met het zich eigen maken van de geest gevorderd is. En dan ontstaat het verlangen, juist ter wille van de opvoeding van de mens, de geest steeds wijder en wijder ook tot een menselijk eigendom te maken. 
1569 Wanneer we dus vandaag de dag vragen: hoe onderkent de mensheid de geest van waaruit opgevoed moet worden, zoals de Griek het lichaam heeft opgevoed? - moeten we als antwoord geven: de mensheid onderkent de geest zoals John Stuart Mill of Herbert Spencer hem heeft onderkend. 
1570 Dat overkomt de mens tegenwoordig wanneer hij nu over opvoeding praktisch wil nadenken, wanneer hij praktisch het opvoedingswezen wil benaderen vanuit de algemene civilisatie! Daar krijgt hij namelijk geen enkele aanwijzing hoe de opvoeding moet zijn, maar een voorstelling erover hoe men een stapel mensenbeenderen vindt en daaruit een skelet samenstelt. 
1571 Dat is wat in het algemeen de mensheid tegenwoordig, de leken-mensheid voelt. Zij snakt naar een nieuwe opvoeding! Overal komt de vraag op: hoe moet er opgevoed worden? Maar waarheen moet de mensheid zich wenden? Ze kan zich alleen maar wenden tot datgene wat algemene civilisatie is. Daar wordt haar getoond dat men eigenlijk alleen een skelet kan opbouwen. 
1575 Onze gedachten worden geen gebaren. Ze moeten echter weer gebaren worden. Ze moeten niet alleen opgepakt worden door het kind dat er zit, maar ze moeten de armen en handen van het kind bewegen, ze moeten het kind begeleiden wanneer het naar buiten de wereld in gaat. Dan zullen we harmonische mensen hebben die één geheel vormen, en harmonische mensen moeten we weer opvoeden; dan zullen we mensen hebben bij wie datgene wat we in de schoolklas hun bijbrengen, zijn vervolg vindt in de lichamelijke opvoeding. 
1578 We moeten weer leren zien. We moeten weer de hele mens leren zien als eenheid, totaliteit. Dat is in eerste instantie het belangrijkste voor ons hele opvoedingswezen. 
1581 Laten we nu eens proberen ons het naderbij brengen van de geest bij de mens, de relatie van de geest met de menselijke tanden voor ons te plaatsen. 
1582 Het kind ontwikkelt namelijk de tanden - hoe paradoxaal het nu ook klinkt - ter wille van het denken! En weinig weet de wetenschap van nu ervan dat de tanden de allerbelangrijkste denkorganen zijn. Bij het kind, voordat het door de tandwisseling heen is gegaan, zijn de fysieke tanden als zodaning de allerbelangrijkste denkorganen. 
1583 Doordat het kind als vanzelfsprekend in het contact met zijn omgeving vertrouwd raakt met het denken, doordat uit het duistere slaap- en droomleven van het kind het gedachteleven opduikt, is dit hele proces eraan gebonden dat in het hoofd van het kind de tanden doordringen, gebonden aan de krachten die vanuit het hoofd van het kind zich een weg banen. 
1584 En zoals de tanden in zekere mate door de kaak heen doordringen, zijn die krachten daar die vanuit het onbestemde slaapleven, droomleven, zielsmatig nu ook het denken aan de oppervlakte brengen. En in dezelfde mate waaarin het kind tanden krijgt, leert het denken. 
1585 En hoe leert het kind denken? Het kind leert denken doordat het geheel en al als een nabootsend wezen op de omgeving aangewezen is. Het bootst na tot in zijn innerlijkste wezen datgene wat in zijn omgeving gebeurt en in zijn omgeving zich onder gedachte-impulsen afspeelt. Maar in dezelfde mate waarin daar in het kind het denken opkomt, schieten de tanden tevoorschijn. In deze tanden zit juist de kracht die zielsmatig als denken verschijnt;  
1586 Laten we het kind in zijn ontwikkeling verder volgen. Deze eerste tanden worden uitgestoten. Ongeveer rond het zevende jaar ondergaat het kind de tandwisseling. Het krijgt het blijvend gebit. Ik zei al: de kracht die het melkgebit, het blijvend gebit heeft voortgebracht, zat overal in het organisme van het kind; zij laat zich alleen in het hoofd het sterkst zien. 
1587 We krijgen slechts een keer het blijvend gebit. De krachten die uit het organisme van het kind het blijvend gebit tevoorschijn laten komen, zijn later in het aardeleven van de mens tot aan zijn dood niet meer als fysieke impulskrachten werkzaam: ze worden zielsmatig, ze worden geestelijk; ze brengen leven in het zielsmatige innerlijk van de mens. 
1588 Wanneer we dus naar het kind kijken tussen ongeveer het zevende en veertiende levensjaar, en de eigenschappen van de ziel van het kind gadeslaan, dan moeten we zeggen: wat daar als zielsmatige eigenschappen, met name als het kinderlijke denken tussen het zevende en veertiende levensjaar voor ons verschijnt, dat was tot het zevende jaar orgaankracht. Dat werkte in het organisme, in het fysieke organisme, dreef de tanden naar buiten en bereikte in de tandwisseling zijn afronding in de fysieke werkzaamheid en verandert, transformeert zich in de zielsmatige werkzaamheid.
1589 Bij de tandwisseling komen die etherkrachten vrij die onze tanden naar buiten gedrukt hebben; en met deze etherkrachten voltrekken we nu het vrije denken, zoals dat vanaf het zevende jaar bij het kind merkbaar wordt. 
1590 Maar dat wat we voor ons geplaatst krijgen in de opvoeding, dat is de werkelijke mens. Daar staat hij. Hier staan wij met de abstracte geest. Daartussen is een afgrond. Nu moeten we over de afgrond heen. Overal moeten we eerst laten zien hoe we eroverheen komen. We weten tegenwoordig hoogstens de mens een muts op te zetten, maar we weten niet de geest in de gehele mens naar binnen te schuiven. Dat moeten we leren. We moeten, zoals we de mens uiterlijk hebben leren aankleden, ook leren hem innerlijk aan te kleden, zodat de geest te werk gaat zoals de kleren om hem heen te werk gaan. 
1591 Wanneer we op deze wijze weer bij de mens terechtkomen, dan beginnen we met levende pedagogie en met levende didactiek. 
1592 Daardoor ziet de opvoeder, de onderwijzer, zich voor de zeer belangrijke taak gesteld om te helpen bij dit zelfstandig worden van wat eigenlijk als het zielsmatig-geesteliijke tot aan het zevende, achtste jaar nog in de diepten van het organisme zit en dan langzaam - want dit gebeurt successief - zich losmaakt. 
1598 Want wanneer we moeten zeggen dat je datgene wat als het bovenzinnelijk-etherische het lichaam doordringt, op het zevende jaar tevoorschijn ziet schieten als zelfstandige denkkracht, dan zie je nu het zelfstandig geestelijke-zielsmatige op het veertiende, vijftiende jaar tevoorschijn schieten. Je wordt tot de verloskundige van het geestelijk-zielsmatige als leraar en opvoeder. Op een hogere trap verschijnt wat Socrates bedoelde. 
1599 Je kunt daarom zeggen: je moet op het kunstzinnige aansturen als je vanuit het denken levendig bij de mens terecht wilt komen, als je de geest in zijn levendigheid met de mens wilt verbinden. 
1600 Daarom kan alle opvoeding tussen het zevende en veertiende jaar alleen dan echt menselijk worden verricht als ze in de sfeer van het religieuze wordt verricht, als ze bijna tot cultushandeling wordt, echter niet tot de sentimentele, maar tot de zuiver menselijke cultushandeling. 
1601 Zo zien we hoe datgene naar binnen stroomt wat de mens doet doordat hij zijn overigens abstracte, zich zuiver uit ideeën associërende denken tot leven en ziel brengt, in het geestelijk wezenlijke. We zien hoe hij de weg vindt naar het kunszinnig begrijpen van de mens in het religieuze leven. En zo worden het kunstzinnige en het religieuze vermengd met de pedagogie. 
1602 Zo wordt van het leerlingenvraagstuk licht geworpen op het lerarenvraagstuk doordat het duidelijk wordt wat zo'n helder, zo'n praktisch, zo'n levend inzicht tot pedagogie en didactiek moet worden, en dat de leraar pas dan een echte opvoeder, onderwijzer van de jeugd kan zijn als hij in staat is een innerlijk geheel kunstzinnige, een innerlijk geheel religieuze mens te worden. 
1603 Al het wilsmatige is zelfs nog bij het kind tussen het vijftiende en eenentwintigste jaar afhankelijk van de wijze waarop het organisme op de beweging inwerkt. Juist de pedagoog moet voor zichzelf onbevangen waarneming voor zulke dingen in acht nemen. 
1604 Je moet kunnen zien hoe een jong mens in zijn wil energiek is, of eigenlijk de aanleg ertoe heeft om energiek te worden als hij sterk het achterste deel van zijn voet, zijn hak, met kracht op de grond neerzet tijdens het lopen. En je moet kunnen zien hoe hij minder energiek aangelegd is in zijn wil als zijn manier van lopen zodanig is dat hij zich meer met het voorste deel van zijn voet al dansend voortbeweegt. 
1605 Hoe de mens zijn benen plaatst, hoe de mens in staat is om de beweging van zijn armen voort te zetten in de behendigheid van zijn vingers, dat is zelfs nog voor de jonge mens na het vijftiende jaar een uiterlijke fysieke openbaring van zijn wil. 
1606 En de wil emancipeert zich pas rond het twintigste jaar van het organisme op dezelfde wijze als het gevoel zich rond het veertiende jaar, het denken rond het zevende jaar bij de tandwisseling zich emancipeert. Alleen zijn de uiterlijke processen die zich vertonen bij de openbaring van het geëmancipeerde denken, zeer opvallend; iedereen kan ze gemakkelijk zien, het tandwisselen is een heel opvallend verschijnsel in een mensenleven. 
1607 De emancipatie van het gevoel komt al minder opvallend tevoorschijn. Die komt tevoorschijn bij het verwerven van de zogenoemde secundaire geslachtsorganen, de vergroting van de geslachtsorganen bij de jongen, de overeenkomstige verandering bij het meisje, de verandering van de stem bij de jongen, de verandering van de innerlijke levenshabitus bij het meisje enzovoort. Daar zijn de uiterlijke symptomen voor de metamorfose van de mens al minder opvallend. Het gevoel dus emancipeert zich meer innerlijk van de fysieke organisatie tot de zielsmatige zelfstandigheid. 
1608 De uiterlijke symptomen van de wilsemancipatie rond het twintigste, eenentwintigste jaar komen nog minder uiterlijk naar voren en worden door een in het uiterlijke levende tijd, zoals de onze is, daarom bijna helemaal niet opgemerkt. 
1609 Tot aan het eenentwintigste jaar, bij benadering natuurlijk, is de mens nog niet een gesloten persoonlijk wezen, maar hij is op een sterke manier overgegeven aan de gravitatie, aan de zwaartekracht van de aarde. Hij vecht met de zwaartekracht van de aarde tot ongeveer aan zijn eenentwintigste levensjaar. 
1610 Wij dragen in ons bloed ijzer in de bloedlichaampjes. Deze bloedlichaampjes zijn in wezen tot aan het eenentwintigste jaar zodanig dat zij in hun zwaarte overwegen. Vanaf het eenentwintigste jaar krijgt de mens in zekere zin van onder naar boven een tegenstoot, een soort opwaartse druk van zijn gehele bloed. 
1611 De mens zet vanaf zijn eenentwintigste jaar zijn voetzool anders op de aarde dan daarvoor het geval was. Dat weet men alleen tegenwoordig niet, maar het is van fundamenteel belang voor het hele menskundige inzicht voor zover zich dit in de opvoeding moet openbaren. 
1612 Er werkt in zekere zin bij elk voeten-neerzetten een kracht van onderen naar boven in het menselijk organisme vanaf het eenentwintigste jaar die daarvoor niet werkte. De mens wordt een gesloten wezen, dat de van boven naar beneden stromende krachten geparalyseerd heeft door de van onder naar boven stromende krachten, terwijl hij voor die tijd in wezen alle krachten van zijn groei, van zijn ontwikkeling, van zijn hoofd naar beneden heeft stromen. 
1613 Dat zich de krachten van het hoofd naar de voeten en van de voeten naar het hoofd pas instellen in de eerste twee decennia van het leven, dat is een belangrijke antroposofische waarheid, die van fundamenteel belang is voor het hele opvoedingswezen, en waarvan men zich tegenwoordig eigenlijk helemaal niet bewust is. En toch, op dit vraagstuk berust überhaupt alle pedagogie, al het opvoeding en onderwijs. Want waarom voeden we op? Dat is de grote vraag. 
1614 We moeten ons - doordat we binnen de mensheid, niet binnen de dierenwereld staan - afvragen: 'Waarom voeden we op?' Waarom raken de dieren zónder opvoeding vertrouwd met hun levensopgaven? Waarom moeten wij mensen überhaupt de mens opvoeden? Waarom gebeurt het niet zo dat de mens eenvoudigweg door waarneming en nabootsing zich datgene voor het leven verwerft wat hij nodig heeft? Waarom moet een opvoeder, een pedagoog in de vrijheid van het kind ingrijpen? Een vraag die men meestal niet opwerpt omdat men dit alles voor heel vanzelfsprekend houdt. 
1617 Daarvoor is echter gelegenheid gegeven juist tussen het zevende en veertiende jaar. Want op het zevende levensjaar wordt het hoofd, de drager van het denken, zelfstandig. Het ontwikkelt niet meer zo sterk naar beneden gaande krachten, zoals dat bij het kind tot aan het zevende jaar het geval is. Het wordt in zekere zin gemakzuchtig en levert zijn eigen kwesties. 
1618 Als we nu de sprong naar voren maken naar het veertiende, vijftiende jaar, dan worden de bewegingsorganen pas wilsmatig persoonlijk. De wil wordt in de bewegingsorganen zelfstandig. Daar werken eerst die krachten van beneden naar boven die de mens moet hebben als wilskrachten. 
1619 Want alle wil werkt van beneden naar boven, al het denken werkt van boven naar beneden. Van de hemel naar de aarde gaat de richting van het denken, van de aarde naar de hemel gaat de richting van de wil. Beide zijn op de leeftijd tussen het zevende en het veertiende jaar niet met elkaar verbonden, niet in elkaar ingevoegd. Wat van boven naar beneden gaat, verliest zich weer op onbestemde wijze. En in de middenmens, waar ademhaling en circulatie leven, hun oorsprong hebben, daar leeft ook datgene wat zich in deze periode als gevoelsmens emancipeert. En doordat we op de juiste wijze de gevoelsmens tussen het zevende en veertiende levensjaar ontwikkelen, brengen we wat van boven naar beneden gaat en beneden naar boven gaat, met elkaar in de juiste verhouding. 
1620 Zo gaat het om niets minder dan dat we tussen het zevende en het veertiende levensjaar van het kind het denken in de juiste verbinding met het willen, met de wil brengen. En mogelijk wordt dat niet gehaald. 
1621 We moeten dáárom opvoeden, omdat bij het dier dit aaneenschakelen van het denken, voor zover het dier een droomachtig denken heeft, en van de wil, voor zover het dier een wil heeft, vanzelf gebeurt; bij de mens vindt het aaneenschakelen van denken en willen niet vanzelf plaats. Bij het dier is het een natuurlijke handeling, bij de mens moet het een ethische, een morele handeling worden. En de mens kan een moreel wezen worden omdat hij hier op aarde gelegenheid heeft eerst zijn denken met zijn wil aaneen te schakelen, met elkaar in verbinding te brengen. 
1622 Het hele menselijk karakter, voor zover het uit het innerlijk voortkomt, berust erop dat de juiste harmonie tot stand wordt gebracht door menselijke activiteit tussen denken en wil. En dit overeenstemmen, dit harmoniseren van denken en wil bezorgden de Grieken doordat zij in zekere zin de stroom van het hoofd naar de ledematen, die in de eerste jaren vanzelf aanwezig is, in hun gymnastiek weer tevoorschijn riepen, doordat ze armen en benen zo lieten bewegen in hun dansen en worstelen dat de hoofdactiviteit op de juiste wijze werd ingeschakeld. 
1623 Deze beschaving kunnen wij niet meer hebben; wij moeten van de geest uitgaan. Daarom moeten we begrijpen hoe de wil van de mens door de beschreven innerlijke processen op het eenentwintigste jaar in de bewegingsorganen zo wordt geëmancipeerd als het gevoel op het veertiende jaar, het denken op het zevende jaar in de menselijke organisatie wordt geëmancipeerd. 
1624 Dat is wat de moderne civilisatie in principe verslapen heeft. Verslapen heeft ze het inzicht dat de opvoeding zou moeten bestaan in het bijeenvoegen van het willen, dat pas op het twintigste levensjaar volledig geëmancipeerd als zieleneigenschap verschijnt. Dan pas krijg je de gepaste eerbied voor de ontwikkeling van de mens als je de geest dicht bij de lichamelijke mens brengt. 
1625 We krijgen de gepaste eerbied als we leren om de wil bij de menselijke bewegingsledematen te brengen, leren hem te bekijken in het geheel andersoortige bewegen van de vingers, van de armen, in het nu persoonlijke op de grond zetten van de voeten op het twintigste, eenentwintigste jaar, wat vanaf het vijftiende jaar geleidelijk wordt voorbereid; 
1626 Als we op deze wijze weer de geest niet als asscociatie van ideeën, als geestskelet hebben, maar als levende geest, die nu ook kan bekijken hoe de mens zijn benen neerzet, hoe hij zijn vingers beweegt, dan zijn we weer bij de mens gekomen, dan kunnen we weer opvoeden. 
1627 En wat we hoofdzakelijk in de zestiende eeuw waarnemen, dat is dat de gecivileerde mensheid over het geheel genomen het inzicht verliest in de verhouding tussen denken en willen. En pas sinds die tijd, sinds de zestiende eeuw, beginnen de mensen na te denken over opvoeding en hebben de belangrijkste vraagstukken van het menskundige inzicht helemaal niet in de gaten. Ze begrijpen de mens niet en willen de mens opvoeden! Dat is de tragiek die sinds de zestiende eeuw regeert. En deze tragiek is tot in onze huidige tijd blijven bestaan. 
1628 In onze huidige tijd voelen en zien de mensen: er moet een metamorfose optreden met betrekking tot het opvoedingswezen. Er ontstaan overal verenigingen voor opvoeding en onderwijs, voor hervormingsvraagstukken in opvoeding en onderwijs. Men voelt dat de opvoeding iets nodig heeft, maar men gaat niet in op de fundamentele vraag: hoe harmoniseer je in het mensenwezen denken en willen? - Men zegt hoogstens: er is te veel intellectualisme; we moeten mindere intellectueel opvoeden; we moeten de wil opvoeden. 
1629 Je moet de wil op zich niet opvoeden. Al dat gepraat erover: wat is beter, gedachteopvoeding of wilsopvoeding? - al dat gepraat is dilettantisch. Passend, dat wil zeggen overeenkomstig het mensenwezen is alleen de vraag: hoe brengen we het zich in het hoofd emanciperende denken met de in de ledematen zich emanciperende wil in juiste harmonie? - Noch eenzijdig naar het denken, noch eenzijdig naar de wil, maar alzijdig naar de hele mens moeten we kijken als we opvoeder willen worden. 
1632 Van dit principe is de Waldorfschoolmethode niet uitgegaan, maar zij is ervan uitgegaan dat je nog niet weet hoe er opgevoed moet worden, en dat je je vooral een grondig, fundamenteel menskundig inzicht moet toeëigenen. 
1633 De eerste pedagogische cursus voor de Waldorfschool bestond daarom uit een grondig menskundig inzicht, opdat de Waldorfschoolleerkrachten geleidelijk zouden leren wat zij nog niet konden weten: hoe er opgevoed moet worden. Want hoe er opgevoed moet worden, kun je pas weten als je weet hoe de mens eigenlijk is. 
1634 Een grondig, fundamenteel menskundig inzicht was dat wat in de eerste plaats de Waldorfschoolleerkrachten in de pedagogische cursus kregen aangereikt. Daarvan kon men dan hopen dat ze het innerlijke enthousiasme en de liefde voor de opvoeding krijgen uit het beschouwen van de ware mensennatuur. 
1635 Want als je de mens kent, dan moet het beste voor de opvoedingspraktijk de zelfstandig in de mens ontkiemende liefde voor de mens zijn. Pedagogie is in de grond van de zaak uit menskundig inzicht resulterende liefde voor de mens. In ieder geval kan ze toch daarop gebaseerd zijn. 
1636 Welnu, voor diegene die het mensenleven, zoals het zich in de tegenwoordige civilisatie openbaart, uiterlijk opvat; voor hem zullen de talrijke opvoedingsverenigingen een uiterlijke openbaring ervan zijn dat men tegenwoordig zo veel mogelijk weet hoe er opgevoed moet worden; voor diegene die het mensenleven dieper beschouwt, is dat niet het geval. 
1639 En zo is voor diegene die eigenlijk naar binnen kijkt in de huidige beschaving, het opduiken van het opvoedingsvraagstuk een verwijzing ernaar dat men niet meer weet hoe het met de ontwikkeling van de mensen gesteld is. 
1640 En als de Waldorfschoolmethode iets zal bereiken, dan zal dat met name gebeuren doordat ze ervan uit is gegaan in plaats van onkunde omtrent het menselijk wezen de kennis van het menselijk wezen te zetten. En in plaats van een slechts uiterlijk antropologisch over de mens kletsen een werkelijk antroposofisch inzicht in het innerlijk van de mensennatuur te zetten, dat wil zeggen de geest als iets levends in de lichamelijke mens tot in de lichamelijke functies binnen te dragen. 
1641 Men zal ooit in de algemene civilisatie weten hoe het denken samenhangt met de kracht die de tanden laat groeien. Men zal ooit kunnen waarnemen hoe de innerlijke kracht van het voelen samenhangt met wat zich vanuit de borstorganen uitdrukt in de beweging van de lippen. 
1642 Men zal in de verandering van de lipbewegingen, de beheersing van de lipbewegingen door het menselijke gevoel die zich ontwikkelen tussen het zevende en het veertiende jaar, een belangrijke uiterlijke aankondiging zien van een innerlijke ontwikkeling van de mens. 
1643 En men zal zien hoe alles wat de mens zich verwerft tussen het veertiende, vijftiende en eenentwintigste levensjaar aan consolidering van de krachten die van beneden naar boven gaan, men zal merken dat al deze krachten juist in het hoofd van de mens zelf worden opgestuwd. 
1644 En zoals in de tanden tevoorschijn komt datgene wat denkmatig is, in de lippen datgene wat in het gevoel wortelt, zo zal in het buitengewoon belangrijke organisme, in het gehemelteorganisme, dat de mondholte naar achteren afsluit, zichtbaar worden voor een werkelijke menskunde de wijze waarop de krachten van beneden naar boven werken en juist in het gehemelte worden opgestuwd, zodat ze overgaan in de werkelijkheid van het spreken. 
1645 Als men eenmaal niet alleen in de microscoop of in de telescoop gaat kijken om het kleinste en grootste te zien, maar gaat men kijken naar wat ons uiterlijk in de wereld tegemoet treedt, dan gaat men waarnemen hoe in de tandklanken het denkmatige van de mens leeft, in de lipklanken het voelen van de mens leeft, hoe in de keelklanken, die in het bijzonder de tong impulseren, het wilsmatige van de mens leeft; en men zal in het spreken door tandklanken, lip- en keelklanken wederom een afdruk van de hele mens zien, zoals in elke menselijke uiting. 
1646 Vandaag de dag doen de mensen moeite in handlijnen en in dergelijke uiterlijke dingen om te lezen. Ze proberen uit de symptomen de menselijke natuur te leren kennen. Al deze dingen worden pas goed begrepen als je de hele mens in zijn uitingen moet zoeken, als je zult zien hoe de taal, die de mens van een indivdueel wezen tot een naar buiten toe gericht sociaal wezen maakt, in haar innerlijke beweging en configuratie een evenbeeld is van de hele mensennatuur, en dat we niet door zuiver toeval tandklanken, lipklanken, keelklanken in de taal hebben, maar dat we ze hebben omdat in de tandklanken eerst het hoofd, in de lipklanken de borst, in de keelklanken de overige mens in de taal naar binnen wordt veroverd. 
1647 Onze civilisatie moet leren zo te spreken over de menselijke openbaring, dan zal ze de geest naar de hele mens brengen. Dan zal ze ook de weg vinden van de geest van de mens naar binnen in zijn intiemste uitingen, in de ethische uitingen. Dan zal vanuit dat alles de innerlijke impuls van een opvoeding zoals wij die nodig hebben, voortkomen. 
1648 Wil je tegenwoordig je weer echt goed voor de geest halen hoe het woord, dat nog in het oude Griekenland een oproep tot het gebaar was, door de hele mens heen kan leven, dan moet je naar euritmie kijken. In de euritmie is slechts een begin, ik zou willen zeggen, een schuchter begin om het woord weer in de wil binnen te brengen, om de mens, ook al kan hij dat nog niet in het leven, tenminste op het toneel zo neer te zetten dat in zijn beenbewegingen, in zijn armbewegingen het woord rechtstreeks leeft. 
1649 De Griekse gymnastiek was een openbaring van het woord. En in hun zwakkere deel, in de muzikale, muzische opvoeding was dat weer een afschaduwing van datgene wat men in het woord ervoer; in het Griekse worstelen werkte het woord; in de Griekse dans werkte de afschaduwing van het woord in het muzikale. Daar werkte de geest in op de mensennatuur, ook al had men zelfs lichamelijke, gymnastische opvoeding. 
1650 En een omschrijving van deze zin: 'In den beginnen was het woord', was alle wijsheid, alle wetenschap in de oude tijd. En steeds minder leefde het woord, steeds minder leefde de Logos in datgene wat men zich voorstelde wanneer men sprak: 'In de beginnen was het woord'. De middeleeuwen kwamen en de Logos stierf - en men kon van de mens uit alleen nog de gestorven Logos verdragen. Diegenen die geschoold moesten worden, die opgevoed moesten worden, werden dat niet alleen doordat men hun de gestorven Logos gaf, maar doordat men hun ook het gestorven woord gaf: de Latijnse taal in het afsterven. Het stervende klankwoord wordt opvoedingsmiddel tot in de zestiende eeuw, waar een soort innerlijke opstand daartegen ontstaat. 
1651 En je begrijpt hoe juist in de zestiende, zeventiende eeuw de oproep ontstond dat men de mens op een andere manier moest opvoeden omdat de vroomste mensen - juist degenen die toen het diepst de noodzaak ervoeren van een vernieuwing van de opvoeding - tegelijkertijd aanvoelden dat datgene verdwenen was wat als een elementaire, innerlijke levenskracht de mensen de geest ook levend te pakken liet krijgen. Want over de geest wil het evangelie van Johannes spreken doordat het over de Logos spreekt. 
1652 We zijn zo ver gekomen dat we wel steeds het verlangen naar de geest ontwikkelen, maar altijd slechts de woorden spreken en in de woorden de geest verloren hebben die de Grieken nog hadden. Voor hen ging nog bij het woord de hele mens in zijn werkzaamheid op in de wereld, zoals vroeger überhaupt in de mens de wereldwerkzaamheid opging wanneer hij zich in de wereldscheppende, het kosmosscheppende woorden datgene voorstelde wat aan de wereld als het goddelijke ten grondslag ligt, wat dus ook in de mens tot leven moet komen als hij een volledig mens moet worden. En de opvoeder moet een volledig mens worden, anders voeden we halve en kwartmensen op. Daarom moet de opvoeder opnieuw tot begrip van het woord komen. 
1653 Nu blijft hem nog alleen het gevoel: hij moet toch opvoeden, hij moet zich toch tot het mensenwezen zelf wenden, dat immers de geest in zich heeft! Maar het woord is een idool. Hij kan het mensenwezen er alleen op wijzen met zijn ogen te zien wat uiterlijk, buiten de mens is. De opvoeding neemt niet meer het menselijke te hulp, maar alleen nog het buitenmenselijke. 
1657 En uit dat wat in alle onderwijsverenigingen tot op de dag van vandaag vanaf Montaigne tot Amos Comenius (zeer terecht voor de tijd van toen) geleefd heeft, moet zich juist voor de huidige tijd datgene ontwikkelen wat weer in staat is om de geest, de vormende geest, de ervaren geest, de wilsdragende geest dichter bij de mens te brengen, en in het menselijk lichaam opnieuw weer en ook in de mensenhandeling op aarde weer een openbaring van de geest te erkennen, die in het bovenzinnelijke zich openbaart. 
1658 Met dit bovenzinnelijke in het zintuiglijke, met deze herontdekking van de geest, die in het woord, in de Logos verloren is gegaan is toen het woord tot idool geworden is, met deze herontdekking van de geest begint het nieuwe tijdperk van de opvoeding. 
1660 Maar wat we tegenwoordig moeten vinden, zijn juist de middelen waardoor we de realiteit vinden. Want met abstracte principes, met programma's laat zich geen opvoeding ontwikkelen; enkel en alleen met realiteit. En omdat de mens zelf ziel en geest is, zelf fysiek, geestelijk is, moet realiteit, moet werkelijkheid weer in ons leven binnenkomen. Want met de hele werkelijkheid komt ook de geest in ons leven binnen. En zo'n geest alleen kan de opvoedingskunst van de toekomst dragen. 
1667 Want het is steeds de voorwaarde dat het passende menskundig inzicht voorhanden is wanneer we van deze overtuiging uitgaan. Maar dan is pedagogie en didactiek in zeker opzicht wel een heel algemeen sociaal vraagstuk; want de opvoeding van het kind moet toch eigenlijk direct na de geboorte beginnen. 
1668 Dat betekent echter niets anders dan dat de opvoeding een aangelegenheid van de hele mensheid, van elke familie en van elke mensengemeenschap is. Maar juist dit leert ons het meest intensief het inzicht in het wezen van het kind zelf voordat de tandwisseling rond het zevende jaar is ingetreden. 
1670 Inderdaad, vooral de eerste drie levensjaren, maar daarna ook de levensjaren tot aan het zevende, zijn voor de totale ontwikkeling van de mens de allerbelangrijkste, want dan is het kind als mens iets heel anders dan later.  
1671 Het kind is in de eerste jaren eigenlijk helemaal zintuigorgaan. Alleen stelt men zich de omvang van dit idee: het kind is in de eerste jaren helemaal zintuigorgaan - gewoon helemaal niet intensief genoeg voor. Je moet al naar heel dramatische uitspraken gaan als je deze gehele waarheid eigenlijk wilt onthullen. 
1672 In het latere leven heeft de mens een smaak van de opgenomen gerechten in de mond, in het gehemelte, op de tong. De smaak is om zo te zeggen in het hoofd gelokaliseerd. Bij het kind, in het bijzonder in de eerste levensjaren, is dat niet het geval, maar de smaak werkt dan door het hele organisme heen. 
1673 Het kind proeft tot in zijn ledematen de moedermelk en het eerste voedsel. Wat er op latere leeftijd op de tong gebeurt, dat gebeurt bij het kind door het hele organisme heen. 
1674 Het kind leeft zogezegd door alles wat het tot zich neemt te proeven. In dit opzicht leeft daar iets zeer animaals. Maar we mogen nooit het animale dat in het kind zit, voorstellen alsof dat het animale is dat in het dier zit. Het dierlijke bij het kind is steeds om zo te zeggen op een hoger niveau getild. De mens is nooit dier, nooit, ook niet als embryo, daar nog het allerminst. Maar je kunt zogezegd de ideeën duidelijk maken als je ze zo vorm geeft, ze met iets vergelijkt. 
1675 Maar wat bij de volwassen mens in de zintuigen gelokaliseerd is, is uitgebreid over het hele organisme bij het kind. Daarom bestaat er bij het kind geen scheiding tussen geest, ziel, lichaam; maar alles wat van buiten af werkzaam is, wordt innerlijk nagemaakt. Het kind maakt nabootsend de hele omgeving na. 
1676 En nu moeten we, omdat we dit gezichtspunt hebben verworven, ernaar kijken hoe drie voor het hele leven maatgevende activiteiten door het kind in de eerste levensjaren verworven worden: lopen, spreken, denken. Deze drie vermogens, die worden maatgevend voor het hele leven in de eerste levensjaren door het kind verworven. 
1677 Maar dit leren lopen, dat is immers verbonden met een zich-verplaatsen in een evenwichtstoestand ten opzichte van de hele ruimtewereld. We zoeken als kind de rechtop gaande positie, we trachten als kind onze benen in zo'n verhouding tot de zwaartekracht te brengen dat we in evenwicht zijn. We proberen hetzelfde echter ook met de armen en handen. Het hele organisme wordt georiënteerd. 
1678 Leren lopen betekent de ruimterichtingen van de wereld vinden, het eigen organisme in de ruimterichtingen van de wereld te plaatsen. 
1679 Hier gaat het erom dat we op de juiste wijze ernaar kijken hoe het kind een nabootsend zintuigwezen is. Want alles moet in de eerste levensjaren door nabootsing geleerd worden, opgenomen worden door nabootsing uit de omgeving. 
1681 Als we daarom het kind door uiterlijke hantering op onjuiste wijze ertoe brengen te lopen, als we hem niet alleen helpen, maar als we door dwang het lopen, het staan willen doen plaatsvinden, dan bederven we voor het kind het leven tot aan zijn dood. In het bijzonder bederven we het voor hem op zeer hoge leeftijd. Want het gaat er bij een echte opvoeding altijd om, niet alleen naar het nu van het kind te kijken maar naar het hele menselijke leven te kijken tot aan de dood. We moeten weten dat in de kindertijd in de kiem het hele menselijk aardeleven zit. 
1682 Nu is het kind, omdat het een buitengewoon fijn georganiseerd zintuigorgaan is, ontvankelijk niet alleen voor de fysieke invloeden van zijn omgeving, maar ontvankelijk voor de morele invloeden, met name de gedachte-invloeden. 
1683 Hoe paradoxaal het de tegenwoordige, materialistisch denkende mens ook toeschijnt, het kind voelt wat wij in zijn omgeving denken. 
1684 En het is niet alleen belangrijk dat we ons in de omgeving van het kind, als we ouders of opvoeders zijn, niet alleen niet toestaan om uiterlijk zichtbaar onbehoorlijke dingen te doen, maar we moeten ook in onze gedachten en gevoelens, die het kind voelt, opneemt, innerlijk waar, innerlijk van moraliteit doordrongen zijn. 
1685 Want het kind vormt zijn wezen niet alleen naar onze woorden of naar onze handelingen, maar het kind vormt zijn wezen naar onze gezindheid, naar onze gedachtehouding, gevoelshouding. En voor de eerste tijd van de opvoeding van het kind tot aan het zevende jaar is het van het grootste belang hoe de omgeving is. 
1686 Nu komt de vraag op: wat kunnen wij toevoegen aan wat we als aanwijzing, als ondersteuning geven bij het lopen, bij het zich leren oriënteren? Hier gaat het erom dat je met een spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet, niet met een dode, niet-spirituele wetenschap de levenssamenhangen overziet. 
1687 Neem een kind dat door allerlei uiterlijke dwangmiddelen, omdat men dat als juist beschouwde, tot lopen, tot oriënteren in de ruimte aangespoord is; en nu kijken we weer naar dat kind op zijn vijftigste levensjaar, tussen het vijftigste en zestigste levensjaar, en we zullen onder bepaalde omstandigheden, als niets anders in zijn leven daar tegenin heeft gewerkt, dit kind, wanneer het het vijftigste, zestigste jaar jeeft bereikt, behept zien met alle mogelijke stofwisselingsziekten, die het niet beheersen kan, met reuma, met jichtverschijnselen enzovoort. 
1688 Tot op dit niveau gaat het erom dat al het zielsmatig-geestelijke dat we bij het kind uitoefenen - want het is immers iets zielsmatig-geestelijk als we door dwang in de verticale positie, in het lopen brengen, zelfs als we er met een onverschillig hart bij zijn - tot op dit niveau gaat het erom dat het geestelijke bij het kind op het fysieke inwerkt. En de krachten blijven. De krachten die we daar door maatregelen van hoogst twijfelachtige aard opwekken, deze krachten blijven het hele menselijk leven door bestaan, en later laten die zich zien, wanneer ze niet juist waren, als fysieke ziekten. 
1689 Alle opvoeding is juist bij het kind ook een fysiek opvoeden. U kunt helemaal niet het kind afgezonderd fysiek opvoeden, want alle zielsmatig-geestelijke opvoeding, alle opvoeding is bij het kind tegelijkertijd op het fysiek werkzaam, is fysieke opvoeding. 
1690 Wanneer u bij een kind ziet: het organisme oriënteert zich erop om rechtop te staan, te lopen, wanneer u met een innige liefde kijkt naar dit wonderbaarlijke geheim van het mensenorganisme dat vanuit de horizontale positie in de verticale kan overgaan, als u het religieuze gevoel heeft in beschroomde eerbied tegenover de scheppende godenkrachten te staan die hier het kind in de ruimte doen oriënteren, wanneer u met andere woorden als hulpverlener bij het lopen, bij het leren oriënteren staat als diegene die de menselijke natuur in het kind met liefde als de hulpverlener volgt: dan roept u in het kind gezondmakende krachten op, die juist in een gezonde stofwisseling nog tussen het vijftigste en zestigste jaar verschijnen, waar men het nodig heeft deze stofwisseling te beheersen. 
1691 Want dat is het geheim van de mensontwikkeling: wat op een bepaalde trap van het leven geestelijk-zielsmatig is, wordt later fysiek, openbaart zich fysiek; na jaren openbaart het zich fysiek. Tot zover over het leren lopen. 
1692 Een kind dat in liefde heeft leren lopen wordt tot de gezonde mens opgevoed. En de liefde bij het leren lopen aan te wenden is een groot deel gewoonweg van de lichamelijk-gezonde opvoeding van het kind. 
1703 We ademen zuurstof in, we ademen koolzuur uit. In ons organisme moet door het ademhalingsproces zuurstof in koolzuur veranderd worden. De wereld geeft ons de zuurstof; ze neemt het koolzuur van ons af. Of we op de juiste wijze in het fijnere, intiemere mensenleven de zuurstof in onszelf in koolzuur veranderen, dat hangt ervan af of we door onze omgeving bij het leren spreken waarachtig of onwaarachtig worden behandeld. Het geestelijke verandert daar helemaal in iets fysieks. 
1708 En als we het lallen van het kind, de onvolmaakte taal van het kind geloven te moeten gebruiken, dan bederven we bij het kind de spijsverteringsorganen. Want al het geestelijke wordt fysiek, treedt vormend naar binnen in de fysieke organisatie. En alles wat we geestelijk doen bij het kind is - omdat het kind zelf helemaal niets is - ook nog een fysieke training. Veel bedorven spijsverteringsorganen in het latere leven vinden hun oorzaak in verkeerd leren spreken. 
1710 En zoals het nodig is bij de ondersteuning die we bij het lopen moeten geven, alles in liefde te dompelen; zoals het nodig is - omdat het kind innerlijk nabootst wat in zijn omgeving wordt uitgevoerd - dat we bij het leren spreken naar de meest gedegen waarachtigheid moeten streven, zo is het nodig - opdat het kind dat een en al zintuigorgaan is en ook het geestelijke innerlijk fysiek nabootst, opdat het uit het spreken het juiste denken haalt - dat we in ons denken in de omgeving van het kind helderheid laten heersen. 
1711 Het ergste wat we het kind kunnen aandoen is als we in de omgeving van het kind een of andere verordening geven, naderhand weer intrekken, iets anders zeggen waardoor de dingen verward worden. Verwarring teweegbrengen door denken in de omgeving van het kind, dat is de eigenlijke veroorzaker van wat we in de tegenwoordige civilisatie de nervositeit van de mens noemen.
1712 Waarom zijn zo veel mensen in onze tijd nerveus? Alleen omdat de mensen niet helder, nauwkeurig in hun omgeving dachten terwijl het kind, nadat het leerde spreken, ook leerde denken. 
1713 De volgende generatie, als die juist haar grote fouten toont, is in haar fysieke handelwijze eenvoudigweg een trouwe weerspiegeling van de voorafgaande generatie. En als je de kinderen die je hebt, in hun latere leven observeert wat betreft bepaalde slechte eigenschappen, dan zou dit observeren van deze slechte eigenschappen eigenlijk een beetje aanleiding tot zelfkennis moeten zijn. 
1714 Want het is een heel intiem proces, hoe alles wat in de omgeving van het kind gebeurt zich in de fysieke organisatie uitdrukt. Voor deze kinderleeftijd worden liefde bij de behandeling van het leren lopen, waarachtigheid bij de behandeling van het leren spreken, helderheid, zekerheid bij de omgeving tijdens het leren denken van het kind tot fysieke organisatie. De vaten worden zo opgebouwd, de organen worden zo opgebouwd als zich liefde, waarachtigheid, helderheid in de omgeving ontwikkelt. 
1715 Stofwisselingsziekten zijn het gevolg van onaangenaam leren lopen. Spijsverteringsstoornissen kunnen het gevolg zijn van onwaarachtig behandelen terwijl het kind tot spreken komt. Nervositeit is het gevolg in het leven van verward denken in de omgeving van het kind. 
1716 Wanneer we ernaar kijken hoe tegenwoordig in de dertiger jaren van de twintigste eeuw de nervositeit heerst, dan moeten we daaruit concluderen wat voor een sterke verwarring bij de opvoeders zo ongeveer rond het begin van de eeuw geheerst moet hebben. Want alles wat toen verwarring was in de manier van denken, is de huidige nervositeit. 
1717 En de nervositeit op zijn beurt, die de mensen hadden rond de eeuwwisseling, die is niets anders dan het beeld van de verwarring ongeveer rond 1870. 
1718 Deze dingen kunnen immers zo beschouwd worden dat er niet fysiologie en hygiëne en psychologische pedagogie is en dat bij elke gelegenheid de leraar het nodig vindt, wanneer het gaat om iets wat de gezondheid betreft, om een arts te roepen; maar deze dingen kunnen toch zodanig behandeld worden, aangezien fysiologische pedagogie en schoolhygiëne, schoolfysiologie een geheel zijn, dat de leerkracht ook datgene in zijn missie, in zijn taken opneemt wat de geestelijke uitwerking in het fysiek-zintuiglijke organisme is. 
1719 Maar omdat eigenlijk alle mensen opvoeder zijn voor de leeftijd tussen de geboorte en het zevende levensjaar, staan we gewoonweg ook voor de sociale opgave dat een werkelijk menskundig inzicht überhaupt nodig is als de mensheid niet een neergang, maar een opstijgen tegemoet moet gaan. 
1722 Maar in de opvoeding van kinderen heeft juist in dit tijdperk, dat zo zeer gericht is op het fysieke, zintuiglijke en weinig gericht is op het geestelijke en zielsmatige, een verschrikkelijk afranselen zijn intrede gedaan, een afranselen waarvan men beslist geen idee heeft omdat men tegenwoordig nu eenmaal veel te weinig op de geest georiënteerd is. 
1723 Onze moeders, soms ook onze vaders, vinden het op een buitengewoon sterke wijze nodig om bijvoorbeeld het kleine meisje een heel mooie pop te schenken opdat het kleine meisje in haar speelfase met die mooie pop kan spelen. Deze 'mooie pop' is niettemin altijd afschuwelijk, omdat ze niet onkunstzinnig; maar ze is, zoals soms gemeend wordt, een mooie pop, die 'echt' haar heeft, die ook echt goed beschilderd is, die zelfs beweeglijke ogen heeft - wanneer je die neerlegt sluit ze haar ogen, ze draait ze wanneer ze wordt opgetild, ze kijkt je aan - bewegende poppen zijn er zelfs ontstaan; kortom, er is speelgoed in de speelwijze van kinderen binnengekomen die op een merkwaardige, onkunstzinnige, maar vermeend het-leven-nabootsende wijze bij het kind gebracht moet worden. 
1726 We brengen het kind met alle geweld bij dat hij het sympathiek moet vinden, maar de onbewuste, onderbewuste krachten in het kind spelen sterk door, en daardoor is eigenlijk alles wat in de stijl van de 'mooie pop' is ten zeerste onsympathiek. Want het is, zoals ik zo meteen zal laten zien, een innerlijke afranseling van het kind. 
1729 Als het kind, laten we zeggen, een vader naast zich heeft die op elk ogenblik in drift uitbarst, waar dus op elk moment in direct uiterlijke belevenissen iets gebeurt wat een zenuwschok veroorzaakt, wat ongemotiveerd is, dan beleeft het kind dit mee. Het kind beleeft dit zo mee dat dit wordt afgedrukt in zijn ademhaling en zijn bloedsomloop. Maar doordat het wordt afgedrukt in de ademhaling en bloedsomloop, vormt het long, vormt het hart, vormt het hele vaatstelsel; en het kind draagt datgene plastisch gevormd innerlijk gedurende zijn hele leven mee, wat het door het zien van het handelen van een opvliegende vader in zichzelf plastisch heeft gevormd. 
1730 Daarom wil ik slechts aanduiden, hoe het kind een innerlijk wonderlijk werkende, plastische kracht heeft, hoe het kind voortdurend innerlijk als beeldhouwer aan zichzelf werkt. 
1731 En als u het kind de pop gemaakt van de zakdoek geeft, dan gaan de krachten die vanuit het menselijk organisme plastisch vormend in de hersenen omhooggaan, die met name uit het ritimische systeem, uit ademhaling en bloedsomloop de hersenen ontwikkelen, zachtjes de hersenen in. 
1732 Ze vormen de hersenen van het kind zoals een beeldhouwer werkt die met een buigzame, licht beweeglijke, doorgeestelijkte, bezielde hand de te beeldhouwen materie bewerkt: daar speelt alles zich af in kneedbaarheid en in organische ontwikkeling. 
1733 Het kind bekijkt deze tot pop gevormde zakdoek, en dat wordt in de mens vormkracht, juiste vormkracht, die vanuit het ritmische systeem in het hersenstelsel wordt gevormd. 
1734 Als u het kind een zogenaamd mooie pop geeft - de pop die zelfs bewegen kan, de ogen bewegen kan, die beschilderd is, mooie haren heeft - als u het kind dit kunstzinnig beschouwd vreselijk afschuwelijk monster overhandigt, dan werken de krachten uit het ritmische systeem omhoog, deze plastische krachten die vanuit het ademhalings- en bloedsomloopsysteem het hersenstelsel vormen, voortdurend als zweepslagen: alles wat het kind nog niet begrijpen kan, dat gaat met zweepslagen omhoog de hersenen in. De hersenen worden grondig door en door gezweept, afgeranseld op een vreselijke manier. Dat is het geheim van de mooie pop. Maar dat is ook in menig opzicht het geheim van het spelleven van het kind. 
1736 In dit opzicht ziet onze hele beschaving het verkeerd. Onze beschaving heeft bijvoorbeeld het zogenoemde animisme uitgevonden. Het kind dat zich aan de tafel stoot, slaat tegen de hoek van de tafel. Dan zegt onze tijd: het kind brengt de tafel tot leven, stelt zich de tafel voor alsof die zou leven, als een levend wezen, droomt het leven in de tafel naar binnen, slaat de tafel. 
1737 Maar dat is helemaal niet juist. Het kind droomt helemaal niets in de tafel naar binnen, maar uit de levende wezens, uit de wezens die werkelijk leven, droomt het het leven naar buiten. Niet dat het in de tafel het leven naar binnen droomt, nee, uit de werkelijke levende wezens droomt het het leven naar buiten. En als het zich verwond heeft, dan slaat het vanuit een soort reflexbeweging; en omdat alles nog levenloos is voor het kind - het droomt niet het leven in de tafel naar binnen - gedraagt het zich tegenover het levende en het levenloze identiek. 
1740 En zo met betrekking tot het hele spelwezen. Het spelwezen vereist inderdaad een werkelijk doorzien van het wezen van het kind. 
1743 Dan zal het voor ons duidelijk zijn dat het kind totaal niet in zijn organisch wezen dat heeft wat tegenwoordig in onze civilisatie heel bijzonder geliefd is: het intellectuele. We mogen daarom ook in het kinderspel niets inbrengen wat op enigerlei wijze intellectueel beheerst is. 
1762 Een kind dat voor z'n vierde, vijfde jaar innerlijk intellectualistisch wordt getraind, dat neemt iets vreselijks in het leven mee, dat wordt regelrecht tot materialist opgevoed
1763 Hoe meer intellectualistisch-geestelijk u een kind tot aan zijn vierde, vijfde jaar opvoedt, des te groter materialist maakt u van hem en voor zijn leven. 
1764 Want dan worden de hersenen enerzijds zo bewerkt dat de geest al in de vormen van de hersenen leeft en innerlijk de mens de intuïtie krijgt: alles is slechts materieel, omdat zijn hersenen zo vroeg door het intellectualistisch-geestelijke gepakt is. 
1766 Want als u zijn organisme sterk laat worden aan het niet-intellectualistische, dan zal het op de juiste wijze later in het intellectualistische binnengroeien. 
1767 Slaat u met een zweep zijn hersenen in op de aangegeven wijze, dan bederft u de ziel van de mens voor het hele leven. 
1768 Net zoals u door lallen de spijsvertering bederft, zoals u door een foutief liefdeloos leren lopen de stofwisseling voor het latere leven bederft, zo bederft u de ziel als u op deze wijze van binnen het kind met een zweep slaat. 
1769 En zo moet het een ideaal van onze opvoeding worden om voor alles de zielsmatige, maar toch door het feit dat het kind een geheel fysiek-zielsmatig-geestelijk wezen is, ook fysiek-innerlijke afransel-straffen - dat wil zeggen de 'mooie pop' - af te schaffen, om voor alles het spel op het juiste niveau te brengen. 
1770 Vandaag zou ik deze beschouwingen ermee willen afsluiten dat ik erop gewezen heb hoe je juist het verkeerde geestelijke vermijden moet, opdat het juiste geestelijke, de hele mens überhaupt, op latere leeftijd tevoorschijn komt. 
1771 Bij de overgang van de eigenlijke kinderleeftijd door de tandenwisseling heen, rond het zevende jaar, naar de schoolgaande leeftijd moet in het bijzonder in aanmerking genomen worden dat tot het zevende levensjaar de mens innerlijk eigenlijk beeldhouwer is. 
1772 Van het hoofd van de mens gaan de vormkrachten uit en organiseren de hele mens. 
1773 Wat de mens in zijn omgeving waarneemt, ook het morele karakter van het waargenomene, slaat over op de opbouw van het vaatstelsel, de bloedsomloop, de ademhaling enzovoort, zodat de mens als fysieke organisatie gedurende zijn hele aardeleven in zich draagt wat hij tot aan de tandenwisseling nabootsend geworden is. 
1774 Niet dat hij per se afhankelijk zou zijn van deze organisatie. Hij kan zeker later door morele kracht, door zielsmatige intensiteit van binnenuit veel in het lichaam rechtzetten. 
1775 Maar je moet toch bedenken wat voor wonderbaarlijk erfgoed wij de mens op zijn levensweg meegeven als we zijn organisme tot een geschikte drager van het geestelijk-morele maken doordat we de innerlijke beeldhouwer in de mens tot het zevende levensjaar op díe wijze ondersteunen dat we alleen het morele en dat wat voor het leven capabel maakt, in zijn nabijheid brengen opdat hij dat zou kunnen nabootsen. 
1776 Over preciezere details heb ik gisteren gesproken en zal er nog veel in de loop van de tijd worden behandeld. 
1777 Wanneer het kind voorbij het zevende jaar is en in de eigenlijke schoolleeftijd komt, dan worden deze plastische krachten zielsmatig, en de leraar, de onderwijzer moet naar deze plastische krachten kijken. Het kind wil met aanschouwelijke beelden bezig zijn: dat moet het allereerste opvoedingsprincipe voor het begin van de schoolleeftijd zijn. 
1778 Wat zich na het hoofdsysteem bij het kind van de tandenwisseling tot aan de geslachtsrijpheid heel speciaal ontwikkelt, is het ritmische systeem, in hoofdzaak ademhalingssysteem, bloedsomloop met alles wat tot het regelmatige ritme van de opvoeding hoort. En terwijl je het plastisch-aanschouwelijke zielsmatig bij het kind voor je hebt, heb je het ritmische systeem als docent en onderwijzer in de school direct nog organisch-lichamelijk voor je. 
1782 Het ritmische systeem dus is het dat in het kind op de leerplichtige leeftijd organisch aanwezig is, organisch overheerst, en het gaat erom dat het hele onderwijs op ritmische wijze wordt georiënteerd, dat de leraar zelf in een, je zou willen zeggen, muzikaal aangelegd mens is, zodat er werkelijk in het klaslokaal ritme, maat heerst. Dat is iets wat beslist op een zekere wijze instinctief in het onderwijzer, in de docent moet leven. 
1786 Nu gaat het erom dat, als we het onderwijs kunstzinnig inrichten, we vooral appelleren aan het ritmische systeem van de mens. 
1792 En voortdurend wordt dat wat de mens tijdens het wakker zijn uitvoert - in het bijzonder is dit bij het kind het geval - in het slaapleven binnengebracht. En we kunnen doordat we op de juiste wijze opvoeden voor een gezond slaapleven zorgen. 
1793 We hoeven slechts het volgende te begrijpen: het ritmische systeem, dat de basis is voor al het kunstzinnige, dat raakt niet vermoeid. De hartactiviteit, de ademhalingsactiviteit gaan onvermoeibaar van de geboorte tot aan de dood voort. 
1795 Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunsztinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al. 
1796 Die (vermoeidheid) treedt in de geringste mate op als we in eerste instantie op deze belangrijke schoolleeftijd het onderwijs op het kunstzinnige oriënteren. Want dan appelleren we aan het ritmische systeem, dan vermoeien we het kind het minst van al. 
1797 Wanneer we een beroep doen op het intellectuele systeem, wanneer we het kind zomaar door een innerlijk besluit tot denken aanzetten, tot denken als zodanig, dan komen die krachten van het organisme in aanmerking die de mens innerlijk verharden, die krachten die binnen in het organisme met name de zoutafzettende krachten zijn, de kalkafzettende krachten, de botvormende krachten, de peesvormende krachten, de kraakbeenvormende krachten, alles wat de mens vast maakt. Dat is het wat door het denken, door het dwangmatige denken in het organisme wordt ontwikkeld. 
1798 En de mens werkt innerlijk aan zijn verharding wanneer hij wakker is. Zodat we het waakleven een te sterke innerlijke verharding aandoen als we het waakleven te sterk intellectualistisch nastreven. 
1799 Als we het kind te veel laten denken, dan brengen we in het organisme de aanleg voor een vroege sclerose, voor een vroege aderverkalking. Het verhardende element is dat wat door het dwangmatige denken voltrokken wordt, bijzonder geclaimd wordt. Hier gaat het erom dat je door echte waarneming van de mens ook tact, instinct ervoor krijgt hoeveel je van het kind mag vergen. 
1800 Laat ik het kind denken, leer ik het kind bijvoorbeeld schrijven alleen maar denkmatig, doordat ik tegen mezelf zeg: de letters zijn daar, het kind moet deze leren, - dan houd ik dit kind intellectualistisch bezig, dan kweek ik in hem de sclerose, op zijn minst de neiging daartoe. Want er bestaat geen innerlijke relatie van de mens tot deze nu ontwikkelde letters. Dat zijn kleine demonen voor de menselijke natuur. Je moet eerst de brug, de overgang er naartoe vinden. 
1803 En dan richt zich het beeldend-kunstzinnige dat je beleeft vanzelf op de armere begrippen en de ideeënontwikkelingen. Dan ontstaat de innerlijke behoefte om het kunstzinnige te verarmen, het te intellectualiseren. 
1804 En wanneer je dan, nadat je het kind kunstzinnig aangepakt hebt, uit het kunstzinnige het intellectualistische tevoorschijn laat komen, dan heeft dit kunstzinnige de juiste graad om in het lichaam zo in te grijpen dat het niet te sterk, maar op de juiste wijze wordt verhard.
1805 U houdt zelfs het kind in de groei tegen wanneer u het te sterk intellectualiseert. Daarentegen laat u de groei van het kind vrij als u vanuit het kunstzinnige alles naar het intellectualistische overbrengt. 
1806 Dat is de reden waarom er in de Waldorfschool in eerste instantie juist aan het begin van de schoolleeftijd aan het kunstzinnige en niet aan het intellectualistische deze hoge waarde wordt gehecht, waarom allereerst het beeldende, het niet-intellectualistische het onderwijs beheerst, en waarom in de omgang van de leraar met het kind overal het muzikale, eenvoudigweg het ritmisch-maatachtige wordt ingebracht, opdat juist die mate van intellectualiteit wordt voortgebracht waaraan het kind dan zelf behoefte heeft, en opdat de geestelijke opvoeding tegelijkertijd de beste lichaamsopvoeding wordt. 
1807 Echter het kenmerkende van onze civilisatie is dat de mensen hun lichaam als een last met zich mee dragen, terwijl een juiste opvoeding, die vanuit het kunstzinnige werkt, de mens zo opvoedt dat elke pas hem vreugde geeft, dat elke handbewging die hij later in het leven ten dienste van de mensheid moet uitvoeren, tot een innerlijk welbevinden, tot innerlijke vreugde voor hem wordt. We verwijderen de ziel van het lichaam doordat we de mens intellectualistisch opvoeden. 
1808 Als we ons te sterk op het intellectualisme richten, dan gaat de mens later door het leven en zegt: och, het lichamelijke, dat is toch maar iets aards, dat heeft geen waarde, dat moet overwonnen worden; je moet je overgeven als mysticus aan het zuivere ziele-geestes-leven, de geest alleen heeft waarde. 
1809 Voed je op  de juiste manier op, dan kom je ook op de juiste manier bij de geest, namelijk bij de lichaam-scheppende geest. God heeft toch ook niet de wereld geschapen door te zeggen: 'De materie is slecht, je moet je ervan terugtrekken.' Er zou geen wereld zijn ontstaan als de goden zo gedacht hadden. Enkel en alleen omdat zij gedacht hebben: 'geest moet actief, geest moet beeldend, zichtbaar worden in de materie,' daardoor is vanuit de goden de wereld tot stand gekomen. 
1810 En als de mens in acht neemt dat 't het beste menselijk leven op alle gebieden voor hem is als hij zich naar de goden richt, dan moet hij een opvoeding kiezen die niet de mens tot een wereldvreemd wezen maakt, maar tot een zodanig ziele-geest-wezen waardoor ziel en geest ook gedurende het hele leven in het lichamelijke binnengebracht kunnen worden.
1811 Zo heeft dat wat we op gezonde wijze door de kunstzinnige grondslag en door het uitwerken van het intellectuele uit de kunstzinnige grondslag kunnen doen, betrekking op het waakleven van de mens.
1812 Alles wat we met betrekking tot de eigenlijke lichaamsverzorging bij het kind kunnen doen, heeft een zekere relatie met het slaapleven. En steeds moet de vraag gesteld worden, als je wilt weten hoe de gezonde lichaamsverzorging en lichaamsoefening zijn moet: hoe werkt het lichamelijk oefenen, de lichamelijke activiteit in op het slaapleven? 
1815 Daar brengt men door uiterlijke dwang op grond van de overweging, vanuit het abstracte, ook al is de zaak nog zo materieel, het materiële uit het abstracte het kind bij, en men vertelt hem: jij moet deze, jij moet die beweging maken. Men richt de toestellen zo in dat het kind deze of gene beweging moet maken, en het kind begint aan de beweging van het lichaam omwille van deze beweging. Alleen, dat veroorzaakt verbrandingsprocessen waarmee het menselijke organisme niet goed meer bekend is. Het kan die niet meer terugdraaien. En zo'n uiterlijk aanbrengen van lichamelijke verzorging, van lichamelijke oefeningen, veroorzaakt een onrustige slaap. (vervolgt in uitspraak nr, 1816)
1816 Wederom treedt het niet zo grof naar voren dat de uiterlijke geneeskunde dat kan bevestigen; maar in het intieme, fijne gebeuren van het menselijk organisme speelt het zich af. 
1817 Brengen we de kinderen op uiterlijke wijze, zuiver conventioneel de lichamelijke oefeningen bij, dan krijgen de kinderen niet die diepe, volle slaap die ze hebben moeten, en ze kunnen dan ook niet uit de slaap de regeneratie van het organisme halen die nodig is. 
1818 Voeden we het kind kunstzinnig op, brengen we het kind alles wat de school bij te brengen heeft, op kunstzinnige wijze bij, dan ontstaat - net zoals ik enerzijds kon zeggen dat het kunstzinnige leven te rijk is en daarom naar de verarming verlangt die in het intellectuele aanwezig is, zodat het intellectuele uit het kunstzinnige elementair tevoorschijn gehaald wordt - dan ontstaat anderzijds, wanneer het kind kunstzinnig actief is, een zekere honger naar lichaamsactiviteit. 
1819 Bij niets ontstaat de honger naar lichaamsactiviteit meer dan bij het kunstzinnig oefenen. 
1823 En wanneer het kind bij de lichaamsverzorging, bij de lichaamsoefening niets anders doet dan dat waarnaar het uit zijn kunstzinnige bezig zijn honger heeft, dan ontstaat die slaap die juist het kind nodig heeft. 
1824 Kun je daarom zorgen voor een juist waakleven doordat het het intellectualistische uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt, dan kun je ook voor een juist slaapleven, waarin alle verbrandingsprocessen in het organisme worden geharmoniseerd, zorgen doordat je ook de lichaamsoefeningen helemaal uit het kunstzinnige tevoorschijn haalt. 
1830 En zo zou men tegenwoordig veel meer dan dat we, ik zou willen zeggen, uit het boek een soort renaissance van de Olympische Spelen creëren, zich moeten afvragen: Hoe begrijp je het innerlijk van de mens? - En daar kun je dan ontdekken dat niet-organische, dat wil zeggen, niet uit de mensennatuur tevoorschijn gehaalde lichaamsoefeningen de mens te sterk verbranden. Zodat hij door zulke oefeningen, als die in de kindertijd worden gedaan, later een te geringe stevigheid in de spieren heeft, zodat de spieren zijn ziel, zijn geest niet volgen. 
1831 Bij een verkeerde intellectualistische opvoeding voor het waken, die het lichaam innerlijk verhardt en die veroorzaakt dat we in onze botten een last dragen in plaats van ze met onze ziel op sierlijke wijze te bewegen, komt dat andere erbij, dat juist de weke lichaamsdelen te sterk tot verbranding geneigd zijn. 
1832 En zo zijn we langzamerhand een windbuil rondom een houterig organisme geworden, een mens die enerzijds geketend is door de last van wat zich in hem aan zouten vormt, en die anderzijds voor zijn fysieke organisme door een verkeerd verbrandingsproces eigenlijk steeds weg zou willen lopen, eigenlijk weg zou willen vliegen. 
1833 Opdat we weer datgene wat verbranding is, met de zoutvorming in de juiste verhouding brengen, daarvoor is gewoonweg een intieme kennis van de mens nodig. Dan zullen we dat wat als verharding ontstaat, doordat we het kunstzinnige naar het intellectualistische doen overgaan, op de juiste wijze als met een weegschaal in evenwicht brengen door het juiste verbrandingsproces, dat op het slaapleven invloed uitoefent en bij het kind niet een onrustige, innerlijk nerveuze slaap veroorzaakt, zoals die tegenwoordig meestal door de lichaamsoefeningen worden teweeggebracht, maar een innerlijke vaste, zekere, rustige slaap. 
1834 Die kinderen die dwangmatig in de lichaamsverzorging worden binnengeleid, die spartelen met hun ziel tijdens hun slaap, en het spartelen tijdens de slaap veroorzaakt dat zij 's morgens in hun organisme met de ziel terugkomen terwijl ze dit organisme onrustig maken, en aanleiding geven tot verkeerde verbrandingsprocessen. 
1835 Als de mens in dit aardebestaan voor ons het waardevolste schepsel van de goden is, dan moeten we vooral vragen: wat hebben de goden in de mens voor ons neergezet? Hoe moeten we dat wat zij aan ons hebben toevertrouwd, hier op aarde aan de mens ontwikkelen? 
1837 En net zoals de menselijke organisatie tot aan de tandenwisseling, dus tot aan het zevende jaar, aanleg heeft om in elk gebaar, in elke houding, ja in het innerlijk doorpulseren van de bloedsomloop, de ademhaling en het vaatsysteem dat na te bootsen wat de omgeving doet, zoals dus de omgeving voorbeeld is voor het kind tot aan het zevende jaar, zo moet de mens - opdat hij zich gezond en vrij kan ontwikkelen, opdat hij later juist de vrijheid op de juiste manier kan gebruiken - van het zevende tot aan het veertiende, vijftiende jaar, tot aan de geslachtsrijpheid, de vrijheid onder de vanzelfsprekende autoriteit ontwikkelen. 
1838 We worden pas op het veertiende, vijftiende jaar rijp voor een persoonlijk oordeel. 
1839 Pas in het veertiende, vijftiende jaar komt de mens ertoe dat de leraar op hem kan inwerken door aan zijn oordeel te appelleren. Dan kan hij ook vanuit het denken de redenen ontwikkelen voor een of andere zaak. 
1840 Maar voor die tijd (14 à 15 jaar) berokkenen we de mens schade, houden we zijn menselijke ontwikkeling tegen als we met redenen bij hem komen aanzetten. 
1841 Het is de grootste weldaad voor het gehele latere leven als we in staat zijn tussen het zevende en veertiende jaar, bij benadering natuurlijk, een waarheid aan te nemen niet omdat we al de redenen inzien - daartoe is ons intellect nog niet rijp - maar omdat de bewonderde leraarautoriteit dit naar onze kinderlijke beleving voor de waarheid houdt. 
1842 En we ontwikkelen op de juiste wijze het gevoel voor schoonheid als we als mooi datgene ervaren en voelen wat de bewonderde leraarautoriteit ons als mooi openbaart. 
1845 Als we gedurende de schoolleeftijd als maatstaf voor de waarheid, schoonheid, goedheid datgene hebben leren zien wat de geliefde leraar als waar, schoon, goed beschouwt, waarover hij als waar, schoon, goed in aanschouwelijke kunstzinnige beelden weet te spreken, dan is op een diepgaande wijze de impuls voor het ware schone, goede met ons mensenwezen verbonden. Want niet het intellect ontwikkelt het goede. 
1847 De mens die op de kinderleeftijd in zijn gevoel geleerd heeft sympathie te hebben met het goede, antipathie geleerd heeft tegenover het kwaad, en die vanuit het gevoel het enthousiasme voor het goede, de middelpuntvliedende kracht voor het kwaad behouden heeft, bij hem is in het hele ritmische organisme de zin voor het goede, de niet-zin voor het kwade naar binnen getrokken. Hij voelt later hoe hij formeel onder invloed van het kwade niet kan ademen, hoe het hem de adem beneemt, hoe zijn ritmisch systeem ontregeld wordt. 
1850 En wij zijn met geest, ziel, lichaam de juiste leraar als we de juiste mensen-waarneming vanuit menskundig inzicht kunnen ontwikkelen. Juiste mensen-waarneming ziet in de wordende mens een godenschepsel. 
1851 Er bestaat in de hele wijde kosmos inderdaad niets groters dan te zien hoe bij het kind vanaf de geboorte uit het onbestemde lichamelijke steeds meer het bestemde voortkomt, hoe de onbestemde bewegingen, de spartelbewegingen, de willekeur-bewegingen omgevormd worden in zulke bewegingen die door het zielsmatige worden beheerst, hoe daar het innerlijke zich steeds meer naar buiten toe openbaart, hoe het geestelijke in het lichamelijke steeds meer aan de oppervlakte komt. 
1852 Dit door het goddelijke omlaag naar aarde gestuurde mensenwezen, dat we zich in het lichaam voelen openbaren, dat is het wat ons als en goddelijke openbaring kan verschijnen. 
1853 De grootste goddelijke openbaring is de zich ontwikkelende mens.
1854 Leer je deze zich ontwikkelende mens niet alleen uiterlijk anatomisch-fysiologisch kennen, leer je in te zien hoe in het lichaam ziel en geest naar binnen schieten, naar binnen stromen, dan verandert elk menskundig inzicht in religie, in vrome, bedeesde eerbied voor wat uit de goddelijke diepte naar de wereldlijke oppervlakten binnenstroomt. 
1855 Dan krijgen we dat wat ons als leraar draagt en ondersteunt, en wat het kind al voelt, wat ons hij het kind in de overgave, in de vanzelfsprekende autoriteit verandert. 
1856 We zouden ons als leraar, in plaats van de stok ter hand te nemen - ook niet de innerlijke stok die, zoals ik gisteren uiteengezet heb, innerlijk afransel - in plaats van ons met de stok te bewapenen, ons veeleer moeten bewapenen met werkelijk menskundig inzicht, werkelijke mens-waarneming, die in moreel-religieus innerlijk beleven, in moreel-religieuze eerbied voor de Godsschepping overgaat. 
1857 Dan staan we op de juiste wijze in de school en weten we ook - wat voor elke opvoeding absoluut onontbeerlijk is - bepaalde momenten in het menselijk leven te observeren waar de mens op een keerpunt, bij een metamorfose van zijn hele leven staat. 
1858 Zo'n keerpunt is bijvoorbeeld de periode tussen het negende en tiende levensjaar. Bij het ene kind treedt het vroeger, bij het andere kind iets later op, in de regel tussen het negende en tiende jaar. 
1859 Heb je het zintuig voor het werkelijk waarnemen van de mens, dan zie je hoe op deze leeftijd tussen het negende en tiende jaar bij het kind iets merkwaardigs optreedt. Het kind wordt uiterlijk wat onrustig. Het kan niet overweg met de uiterlijke wereld. Het voelt zoiets als dat het verlegen zou moeten worden. Het trekt zich wat terug van de uiterlijke wereld. Dat alles gebeurt op intieme, fijne wijze bij bijna ieder kind. Het kind bij wie het niet gebeurt is niet normaal. 
1860 Dat moeten we waarnemen; want daar ontstaat gevoelsmatig in het kind een buitengewoon belangrijke vraag tussen het negende en tiende levensjaar. Het kind zou deze vraag niet in begrippen kunnen omzetten, het zou deze vraag niet in woorden kunnen uitdrukken. Alles is gevoel; maar het gevoel is des te sterker aanwezig, het gevoel wil des te intensiever in aanmerking genomen worden. Wat wil het kind op deze leeftijd? 
1861 Het heeft tot dan vanuit een natuurlijke kracht de opvoeder, de leraar vereerd. Nu voelt het: de leraar moet hem door iets bijzonders laten zien dat hij het waard is om vereerd te worden. 
1862 Het kind wordt onzeker, en voor ons als leraar is het nodig om op het moment dat we merken dat die onzekerheid optreedt, door ons gedrag daarop in te gaan. 
1864 En dat we het daaroverheen helpen is van kolossaal belang voor het hele latere leven. Want wat daar aan onzekerheid achterblijft in het kind, dat treedt als onzekerheid in het hele latere leven op, alleen zonder dat de mens het merkt. Alleen doordat het zich in zijn karakter, in zijn temperament, in zijn lichamelijk-fysieke gezondheid afdrukt, komt het tevoorschijn. 
1865 Juist de opvoedingskunst laat ons zien hoezeer we de geest en het materiële niet als tegenstellingen, maar als zich-in-harmonie-met-elkaar-bevindend moeten begrijpen. We moeten inzien wat we daar de opvoeding verschuldigd zijn tegenover de moderne civilisatie, die alles gescheiden heeft. 
1866 En zo hebben we het merkwaardige verschijnsel dat de hele mens uiteengevallen is in het lichamelijke en in het geestelijke. Maar de opvoeding heeft de harmonisering van beide nodig. 
1867 Alle opvoeding moet erop gericht zijn dat men in het materiële weer iets van de geest begrijpt, dat men vanuit het spirituele met veel begrip de materiële wereld te pakken krijgt. 
1868 Verstaat men de kunst de materiële wereld op de juiste wijze te begrijpen, dan vindt men de geest. Begrijpt men in het spirituele iets van de geest, dan vindt men niet een materiële spiritualiteit, maar een werkelijke geestelijke wereld. 
1869 Dat hebben we nodig: een werkelijke geestelijke wereld, een met veel begrip opgepakte materiële wereld, als we op juiste wijze de mensheid niet voor een neergang, maar voor een vooruitgang willen opvoeden. 
1874 Schrijven wordt beoefend in een beweging van een orgaan waarvoor in de grond van de zaak de hele mens zich klaar moet maken. Het lezen doet alleen maar een beroep op het hoofd, op het intellect, en je moet bij organisch onderwijs steeds vanuit de gehele mens datgene tevoorschijn halen wat moet worden ontwikkeld. 
1885 De hele menselijke ontwikkeling wordt bedorven als de mens direct naar iets abstracts wordt geleid, als hij een of andere activiteit via een begrip leert uitvoeren. Daarentegen leidt het altijd tot een gezonde menselijke ontwikkeling als eerst de activiteit wordt opgewekt en vervolgens vanuit de activiteit het begrip ontwikkeld wordt. 
1892 En we voeden het kind dan op een manier op die juist in de jaren waarin het gevoelsleven moet overgaan in ademhaling en bloedsomloop, in de ontwikkeling van de vaten, overgaan moet in het hele menselijk organisme, daadwerkelijk ook het gevoelsleven van onze tijd op de juiste wijze aangeproken wordt, zodat het kind op natuurlijke wijze zich ook innerlijk organisch gevoelsmatig sterk ontwikkelt. 
1895 Je doet iets enorm belangrijks voor het leven van het kind. Want het verhardt het kind te sterk, maakt het in zekere zin te stevig in zijn botten- en pezen- en kraakbeensysteem ten opzichte van het overige organisme als we hem het schrijven mechanisch bijbrengen. Als we hem een zekere lijnvoering voor de letters bijbrengen om daardoor aan het lichaamsmechanisme te appelleren in plaats van aan het oog mee te appelleren. 
1897 Daardoor wordt zo op de juiste wijze voor de mens een beroep gedaan op het zielsmatige; daardoor wordt op de juiste wijze het gevoelsleven ontwikkeld op die leeftijd waarop het juist op z'n allerbest in het fysieke organisme gezondmakend kan binnenstromen. 
1898 Maar zo is het, heel precies zo, alleen op een ander niveau, op het niveau van het zielsmatig onderwijs, als we een kind in plaats van de levendige beelden, in plaats van wat aanspraak maakt op de hele mens, droge, abstracte, saaie begrippen bijbrengen. Deze droge, abstracte, saaie begrippen moeten er alleen zijn opdat ze tot in zekere zin ondersteunen wat beeldend in de menselijke ziel ontstaat. 
1906 Een plant voor zich afgezonderd te beschouwen, die in de botaniseertrommel in te pakken en dan thuis eruit te halen en op zichzelf afzonderlijk te bestuderen, dat betekent niets anders dan bij jezelf een haar afplukken, het haar op een papier leggen en het haar op zichzelf te beschouwen. Het haar op zich is niets, het haar op zich kan niet ontstaan, het haar op zich heeft geen betekenis - dat heeft alleen betekenis doordat het levend op het hoofd van de mens of op de huid van het dier groeit. Het heeft pas een levende zin in een bepaalde samenhang. 
1907 Zo echter heeft ook de plant slechts een levende betekenis in samenhang met de aarde en met de zonnekrachten en - zoals ik zo meteen uiteen zal zetten - met nog andere krachten. Zodat we nooit een plant voor de kinderleeftjd anders moeten bekijken dan in samenhang met de aarde en in samenhang met de zonnekrachten. 
1910 Wie als leraar genoeg innerljke levendigheid heeft, die kan dit in de kosmos verplaatst-zijn, absoluut juist het best op deze leeftijd, waarover ik nu spreek, het kind bijbrengen. 
1911 Hij kan in het kind eerst formaal het gevoel oproepen hoe de aarde met haar stoffen de wortel doordringt. Hoe de wortel zich aan de aarde ontworstelt, en hoe dan wanneer de wortel de loot naar boven heeft gedreven, de loot door de aarde gebaard wordt, hoe door de zon licht en warmte tot blad en bloem ontplooid wordt, hoe de zon de bloem naar zich toe trekt, hoe de aarde een beroep doet op de wortel. 
1912 Dan wijs je het kind er op levendige wijze op hoe een vochtige aarde, een aarde die dus innerlijk waterig is, op een andere manier op de wortel inwerkt dan een droge aarde; hoe door een droge aarde de wortel verkommert, door een waterige aarde de wortel zelf sappig en levendig gemaakt wordt. 
1913 Je wijst het kind erop hoe de loodrecht op aarde vallende zonnestralen de gele bloemen van de paardenbloem uit de plant tevoorschijn halen of de bloem van de boterbloemen en dergelijke, of ook de rozenbloesem; hoe echter de scheef invallende zonnestraal, die over de plant in zekere zin heenstrijkt, de donkere violette herfsttijloos tevoorschijn roept. En zo breng je overal in levendige samenhang: de wortel met de aarde, blad en bloem met de zon. 
1918 Maar ik wil graag juist op deze radicale manier laten zien hoe je de levende begrippen moet ontwikkelen, die niet zomaar uit iets wat in feite op zichzelf helemaal niet bestaat, gehaald zijn - want de plant bestaat op zichzelf niet, zonder zon, zonder aarde is zij niets - maar hoe je dit begrip van de ware werkelijkheid moet opvatten. Daar gaat het om. 
1919 Nu moet je het kind bijbrengen - en daar zul je wel eerder zo kunnen handelen - hoe, als hier de aarde is (tekening van cirkelsegment grof ingekleurd, bolle kant naar boven, de aarde voorstellend, met daarop enkele vage streken die een dorre boomstam voorstellen: centraal dik, links twee vegen als takken, rechts drie vegen als takken), de aarde nu enigszins naar buiten groeit, een heuvel voortbrengt. Maar door de heuvel heen werken de krachten van de lucht en ook weer de krachten van de zon. Hij blijft niet meer de aarde. Hij wordt iets wat midden tussen het sappige plantenblad en ook uiteindelijk de plantenwortel en de droge aarde staat: hij wordt boomstam. En op de aldus uitgegroeide plant groeien nu pas de afzonderlijke planten, die de takken van de boom zijn. We leren dus kennen hoe eigenlijk de boomstam ontspruitende aarde is. 
1920 Je krijgt daardoor nu ook begrip ervoor hoe innig verwant datgene wat in het hout overgaat, met de eigenlijke bodem is. En opdat het kind dat echt goed begrijpt, wijs je hem erop hoe het hout verrot, almaar aardachtiger en aardachtiger wordt en ten slotte in stof uit elkaar valt, al helemaal op de aarde lijkt, en hoe in de grond van de zaak al het aardezand, al het aardegesteente op deze wijze uit dat wat eigenlijk plant had moeten worden voortgekomen is, hoe de aarde in feite een grote plant is, een reuzenboom, en alle afzonderlijke planten als takken daarop groeien. Je krijgt nu voor het kind het mogelijke begrip dat de aarde eigenlijk als geheel een levend wezen is, en dat de planten bij de aarde horen. 
1921 Het is buitengewoon belangrijk dat het kind op deze wijze niet het ellendige idee van onze geologie en geognosie krijgt alsof de aarde slechts uit gesteente zou bestaan, en alleen de gesteentekrachten bij de aarde zouden horen; terwijl toch de plantengroeikrachten net zo bij de aarde horen als de gesteentekrachten. 
1923 En het is het grootste geluk als het kind zich tot aan zijn elfde, twaalfde jaar niet voor het dode minerale interesseert, maar als het de voorstelling in zich opneemt dat de aarde een totaal levend wezen is, in zekere zin slechts een al aan het afbrokkelen zijnde boom, die alle planten als takken voortbrengt. En u ziet dat je op deze wijze buitengewoon goed de mogelijkheid krijgt om ook tot de individuele planten over te gaan. 
1924 Ik zeg bijvoorbeeld tegen het kind: kijk eens, bij zo'n plant (tekening op blz 206) zoekt de wortel de grond, de bloem wordt door de zon eruit getrokken. - Neem nu aan dat de wortel die aan de plant wil groeien, niet echt de grond vindt, ze vindt slechts verkommerde grond, en daardoor doet ook de zon geen moeite om de bloem voort te brengen. Dan heb je een plant die niet echt de grond vindt, geen juiste wortel laat groeien, maar ook geen juiste bloem voortbrengt: je hebt een paddenstoel. (Er volgt een tekening van een boom zoals op blz 206 met rechts ervan een paddenstoel). 
1925 En je leidt dan het kind erheen te begrijpen hoe het nu is als zich datgene wat, als het de aarde niet goed vindt, tot paddenstoel ontwikkelt, als dat zich kan inplanten in iets waar de aarde al een beetje plant geworden is. Als dat zich dus, in plaats van zich te moeten inplanten in de aardbodem, inplanten kan in de plantaardig geworden heuvel, in de boomstam: daar wordt het tot boom-korstmos, daar wordt het dat grijsgroene korstmos dat je aan de buitenkant van bomen vindt, een parasiet. 
1926 Je krijgt op die manier de mogelijkheid om uit het levende werken en weven van de aarde zelf dat te halen wat in alle afzonderlijke planten tot uitdrukking komt. Daardoor ontwikkel je in het kind, wanneer je het op deze wijze levend met de plantengroei vertrouwd maakt, vanuit het botanische, vanuit de plantkunde de voorstelling van het gelaat van de aarde. 
1927 Het gelaat van de aarde is anders waar gele, ontkiemende planten zijn, het gelaat van de aarde is anders waar verkommerde planten zijn. 
1930 Op die manier ontwikkel je in het kind een levend intellect in plaats van een dood intellect. En voor de ontwikkeling van dit levende intellect is de levenstijd tussen het negende, tiende en het elfde, twaalfde levensjaar het allerbeste. 
1931 Doordat je op die manier het kind binnenleidt in het levende weven en leven van de aarde, die uit haar innerlijke vitale kracht de verschillend gevormde planten tevoorschijn brengt, breng je het kind in plaats van dode begrippen levende begrippen bij. 
1936 Daardoor krijgt het zijn beweeglijke begrippen en zijn ziel zal kunnen groeien in een lichaam dat zoals de natuur groeit. Dan zul je niet dat wat de opvoeding zo vaak biedt, ook bieden: dat je in een lichaam dat op natuurlijke wijze groeit, iets zielsmatigs inplant dat niet kan groeien, maar dat dood is. 
1937 Voor de menselijke ontwikkeling is het alleen geschikt als er zich in het levend groeiende fysieke organisme ook een levend groeiend zielenleven bevindt. Dat moet echter op deze wijze voortgebracht worden, en kan het best voortgebracht worden als al het plantenleven in innige samenhang met de aardegestalte wordt gezien, als dus aardeleven en plantenleven voor het kind als eenheid naar voren worden gebracht, als de aardekennis plantenkennis is, en als het kind het levenloze in de eerste instantie eraan herkent dat de boom vermolmt en tot stof wordt, als het dus het levenloze in eerste instantie als overblijfsel van het levende leert kennen. 
1939 Hoe je de plantenwereld bij het onderwijzen van het kind in samenhang moet brengen met de aarde zodat in zekere zin de plantenwereld verschijnt als iets wat uit het levende aardeorganisme als zijn laatste resultaat naar buiten toe uitgroeit, zo moet je de mensen weer met de hele dierenwereld als een eenheid vertrouwd maken. 
1940 En zo plaats je het kind op levendige wijze in de natuur, in de wereld. Het leert begrijpen hoe het plantentapijt van de aarde tot het organisme aarde hoort. Het leert echter aan de andere kant ook hoe alle diersoorten die over de aarde verbreid zijn, op een bepaalde manier de weg naar de mensengroei zijn. De planten naar de aarde, de dieren bij de mens gebracht, dat moet onderwijsprincipe worden. Ik kan dit slechts in principe verantwoorden. 
1942 Laten we naar de mens kijken. We willen, zij het ook op een heel eenvoudige, wellicht primitieve manier, het kind al het mensenwezen voor het zielenoog plaatsen, en je kunt dat als je het op die manier kunstzinnig hebt voorbereid zoals het beschreven is. 
1943 Dan zal het kind, al is het op primitieve wijze, leren onderscheiden hoe de mens in te delen is in een drievoudige organisatie.
1944 We beschouwen de hoofdorganisatie, waarbij in wezen de weke delen van binnen zijn, hoe een harde schaal in het bijzonder om het zenuwstelsel heen groeit, hoe dus de hoofdorganisatie op een bepaalde manier de bolvormige aarde namaakt, hoe die midden in de kosmos staat, hoe deze hoofdorganisatie in wezen het weke binnendeel, in het bijzonder de hersenen, en de harde buitenschaal omvat. 
1945 Je kunt zo aanschouwelijk mogelijk op kunstzinnige wijze het kind door alle mogelijke middelen naar een begrijpen van de hoofdorganisatie leiden. 
1946 En je zult dan proberen het kind net zo het tweede wezensdeel van de mens bij te brengen, alles wat samenhangt met het ritmische systeem van de mens, wat de ademhalingsorganen, wat de bloedsomlooporganen met het hart omvat. 
1947 Je zult, grof gesproken, het kind de borstorganisatie bijbrengen, je zult - net zoals je plastisch-artistiek de schaalvormige schedelbeenderen, die de weke delen van de hersenen omsluiten bekijkt - nu stuk voor stuk de zich aaneensluitende ruggengraatbeenderen van de wervelkolom kunstzinnig beschouwen, waaraan de ribben bevestigd zijn. 
1948 Je zult de gehele borstorganisatie inclusief het ademhalings-, het circulatiesysteem, kortom het ritmische wezen van de mens in haar karakteristiek beschouwen en zult dan overgaan naar het derde lid van de menselijke organisatie, naar de stofwisselings-ledematenorganisatie. 
1949 De ledematen als bewegingsorganen onderhouden voornamelijk de stofwisseling, doordat ze door hun beweging eigenlijk de verbranding reguleren. Ze hangen samen met de stofwisseling. De ledematen-stofwisselinsorganisatie vormt een eenheid. 
1950 Zo delen we de mens eerst in in deze drie wezensdelen. En als je als leraar het nodige kunstzinnige gevoel hebt en daarbij beeldend te werk gaat, dan kun je het kind beslist wel dit begrip van de drieledige mens helemaal bijbrengen. 
1951 Nu richt je de aandacht van het kind op de in het aardebestaan verbreide, verschillende diersoorten. Je leidt het kind eerst naar de lagere dieren, naar die dieren vooral die van binnen weke delen hebben, en naar buiten toe iets schaalvormigs, naar de schaaldieren, naar de lagere dieren, die eigenlijk alleen uit een het protoplasma omhullende huid bestaan. En je zult het kind kunnen leren dat juist deze lagere dieren op primitieve wijze de gestalte van de menselijke hoofdorganisatie in zich dragen. 
1952 Ons hoofd is het in de hoogste mate gevormde lagere dier. We moeten - als we het menselijk hoofd, met name de zenuworganisatie gaan waaarnemen - niet naar de zoogdieren kijken, niet naar de apen, maar we moeten teruggaan juist tot de laagste dieren. 
1953 We moeten ook in de aardegeschiedenis teruggaan tot in de oudste formaties waarin we dieren vinden die in zekere zin slechts een eenvoudig hoofd zijn. En zo moeten we de lagere dierenwereld voor het kind als een primitieve hoofdorganisatie begrijpelijk maken. 
1954 We moeten vervolgens de iets hogere dieren, die rond de klasse van de vissen gegroepeerd zijn, die in het bijzonder de wervelkolom hebben ontwikkeld, de 'middelste dieren' voor de kinderen begrijpelijk te maken als dusdanige wezens die eigenlijk alleen het ritmische deel van de mensen sterk hebben ontwikkeld en het andere verkommerd hebben. 
1955 Door het hoofd van de mens te bekijken vinden we dus in de dierenwereld op primitiever niveau de erbij passende organisatie bij de laagste dieren. Als we de menselijke borstorganisatie bekijken, vinden we de diersoort die rond de klasse van de vissen zit als die welke op eenvoudige wijze de ritmische organisatie naar buiten toe openbaart. 
1956 En gaan we naar de stofwisselings-ledematenorganisatie, dan stijgen we op naar de hogere dieren. De hogere dieren ontwikkelen in het bijzonder de bewegingsorganen op de meest uiteenlopende wijze. 
1957 Wat hebben we prachtig de gelegenheid om met kunstzinnig gevoel het bewegingsmechanisme te bekijken in de paardenvoet, in de klauwvoet van de leeuw, in de voet die meer ontwikkeld is voor het waden bij het moerasdier. 
1958 Welke gelegenheden heb je om vanuit de menselijke ledematen de eenzijdige ontwikkeling van de apenvoet te bekijken. Kortom, stijg je op naar de hogere dieren, dan begin je het hele dier door de bijzondere structuur, door de plastische inrichting van de bewegingsorganen of ook van de stofwisselingsorganen te begrijpen. 
1959 De roofdieren onderscheiden zich van de herkauwersoorten doordat bij de herkauwersoorten heel bijzonder het darmstelsel tot een flinke lengte is ontwikkeld, terwijl bij de roofdiersoorten de darm kort is, maar in plaats daarvan alles wat het hart en de bloedsomloop aan de vertering bijdragen, bijzonder sterk en krachhtig ontwikkeld is. 
1960 En doordat je juist de hogere dieren beschouwt, zie je in hoe eenzijdig deze hogere dierorganisatie datgene schenkt wat in de mens in de stofwisselings-ledematenorganisatie is ontwikkeld.
1961 Aanschouwelijk kun je daar beschrijven hoe bij het dier de koporganisatie eigenlijk alleen maar het voorste deel van de ruggengraat is. Daar gaat het hele verteringssysteem bij het dier in de koporganisatie naar binnen. Bij het dier hoort de kop wezenlijk tot de verteringsorganen, tot maag en darm. Je kunt bij het dier eigenlijk de kop alleen in samenhang met maag en darm beschouwen. 
1962 De mens zet juist dat wat, je zou willen zeggen, maagdelijk gebleven is, wat slechts als weke delen door een schaal omringd is, boven op deze stofwisselings-ledematenorganisatie, die het dier nog in zijn kop draagt, en doet daardoor de menselijke hoofdorganisatie boven de koporganisatie van het dier uitsteken, die slechts een voortzetting van het stofwisselings-ledematensysteem is; terwijl de mens met zijn hoofdorganisatie teruggaat tot dat wat op de eenvoudigste manier de organisatie zelf schenkt: weke delen, omsloten door schaalachtige organen, door schaalachtige botten. 
1963 Je kunt levendig ontwikkelen hoe de kaakorganisatie van bepaalde dieren in feite het best beschouwd wordt als je de kaak, onderkaak, bovenkaak als de voorste ledematen beschouwt. Zo begrijp je plastisch het allerbest de kop van het dier. 
1964 Op deze wijze krijg je de mens als een samenstelling van drie systemen: hoofdsysteem, borstsysteem, stofwisselings-ledematensysteem; de dierenwereld als eenzijdige ontwikkeling hetzij van het ene, hetzij van het andere systeem. 
1965 Lagere dieren, bijvoorbeeld schaaldieren, stemmen overeen met het hoofdsysteem; de andere laten zich echter ook op een bepaalde manier daardoor beschouwen. Dan ledematendieren: zoogdieren, vogels enzovoort. Borstdieren, die dus voornamelijk het borstsysteem hebben ontwikkeld: vissen, en wat nog op de vissen lijkt, de reptielen enzovoort. Je krijgt het dierenrijk als de uit elkaar gelegde mens, als de in waaiervormige ledematen over de aarde uitgebreide mens. 
1966 Zoals je de planten met de aarde samenbrengt, breng je de waaiervormig uitgespreide diersoorten van de wereld samen met de mens, die inderdaad de samenvatting van de hele dierenwereld is. 
1967 Ga je dus eerst van de fysieke organisatie van de mens uit, breng je het kind zo de drieledigheid van de mens op eenvoudige wijze bij, en neem je de dieren door, laat je zien hoe de dieren eenzijdig in een of andere richting datgene ontwikkelen wat bij de mens in een geheel harmonisch geïntegreerd is: dan kun je ontdekken hoe bepaalde dieren de borstorganen eenzijdig ontwikkelen, andere de darmorganen eenzijdig ontwikkelen, weer andere de bovenste verteringsorganen eenzijdig ontwikkelen enzovoort; en hoe er bij veel dieren, bijvoorbeeld bij de vogels, omvormingen van bepaalde organen zijn, zelfs de verteringsorganen in de kropvorming van de vogels en dergelijke. 
1968 Je kunt iedere diersoort als de eenzijdige ontwikkeling van een menselijk orgaansysteem op deze wijze kwalificeren; de hele dierenwereld als de waaiervormige uitbreiding van het menselijk wezen over de aarde; de mens als samenvatting van de hele dierenwereld. 
1969 Breng je dat tot stand, begrijpt het kind de dierenwereld als de mens, die zijn afzonderlijke orgaansystemen eenzijdig ontwikkeld heeft - het ene orgaan als de andere diersoort - dan kun je, wanneer het twaafde levensjaar dichterbij komt, weer opstijgen naar de mens. 
1970 Want dan zal het kind als vanzelfsprekend begrijpen hoe de mens juist doordat hij zijn geest in zich draagt, een symptomatische eenheid, een kunstzinnige samenvoeging, een kunstzinnige organisatie van individuele menselijke fragmenten is, die de dieren, die in de wereld verspreid zijn, voorstellen. 
1971 Zo'n kunstzinnige samenvoeging is de mens doordat hij zijn geest in zich draagt. Daardoor harmoniseert hij onderling tot een geheel de lagere dierorganisatie, die hij gecompliceerd omvormt tot hoofdorganisatie, die hij op passende wijze invoegt in de borstorganisatie, die hij op passende wijze ontwikkelt opdat ze bij de andere delen van de organen past. 
1972 Hij draagt dus ook dat wat in de vissenorganisatie zit in zich, en hij draagt datgene in zich wat in de hogere dierorganisatie zit, maar harmonisch ingebed in een geheel. 
1973 De mens blijkt het door de geest uit afzonderlijke fragmenten, die als dieren over de wereld uitgestrooid zijn, samengevoegde totale wezen te zijn. Daardoor wordt de dierenwereld dichter bij de mens gebracht, maar wordt de mens tegelijkertijd als geestdrager boven de dierenwereld verheven. 
1974 Geef je op zo'n manier onderwijs, dan zul je zien, als je onbevangen mensenkundig inzicht hebt, dat net zoals een dergelijk plantkundeonderwijs inwerkt op de levende ideeënwereld en de mens op de juiste wijze door intelligentie in de wereld plaatst, door intelligentie hem capabel maakt, zodat hij met zijn begrippen levendig de weg door het leven vindt; zodat hij door een zodanig met-leven-doortrokken visie op zijn positie tot de hele dierenwereld aan te nemen, in het bijzonder zijn wil krachtig maakt. 
1975 Je moet alleen bedenken dat je dat wat ik nu in twintig minuten te spreken heb, gedurende langere tijd besproken zal worden, dat het stap voor stap gaat, dat je het kind langzamerhand eraan laat wennen zijn hele wezen te verbinden met zulke voorstellingen. En daardoor zuigen deze voorstellingen zich naar binnen in de wilsmatige positie met zijn eigen kennis tevoorschijn ziet komen uit het samenstromen van alle dierlijke fragmenten door de levende geest, die deze synthese bewerkstelligt. Dat gaat over in de wilsontwikkeling van de ziel.
1976 En zo werken we in een les niet alleen ernaartoe dat we de mens kennis bijbrengen over de planten, kennis bijbrengen over de dieren, maar we werken door onze les op de karaktervorming, op de vorming van de hele mens: doordat we de mens bekend maken met de planten en zo zijn intelligentie op de terechte wijze ontwikkelen, omdat we de mens vertrouwd maken met de dierenwereld en daardoor zijn wil op de juiste wijze ontwikkelen. 
1977 Dan hebben we bereikt tussen het negende en twaalfde jaar dat we de mens met de andere schepsels, de planten en de dieren van de aarde, zodanig in verband hebben gebracht dat hij op de juiste wijze door intelligentie, door een gerechtvaardigde intelligentie, en anderzijds door een passende wilskracht, die hem zijn plaats in de wereld voor zijn eigen bewustzijn zeker stelt, zijn weg door de wereld vindt. 
1978 En dat moeten we vooral door de opvoeding teweegbrengen: de jonge mens zich zo te laten ontwikkelen dat hij naar deze beide kanten zijn weg door de wereld vindt. Uit het voelen dat we ontwikkeld hebben van het zevende tot aan het negende of negen-en-een-halfde jaar hebben we intelligentie en wilskracht eruit ontwikkeld. En zo komen op de juiste wijze, wat anders vaak op totaal niet-organische wijze in de mens ontwikkeld wordt, denken, voelen en willen in de juiste verhouding.
1979 In het voelen wortelt al het andere. Dat moet ook bij het kind allereerst aangepakt worden, en uit het voelen ontwikkelen we in samenhang met de wereld het denken aan dat wat het denken nooit dood laat zijn: aan de plantenwereld; de wil aan dat wat de mens, als hij  op de juiste wijze beschouwd wordt, met het dier echt samenbrengt, maar hem ook boven het dier verheft: door de dierkunde de ontwikkeling van het willen. 
1980 Zo geven we de mens de juiste intelligentie en de sterke wil in het leven mee. En dat moeten we; want daardoor wordt hij een volledig mens en daarop moet met name de opvoeding gericht zijn. 
1984 Nu is de mens eenmaal een wezen dat naar lichaam, ziel en geest geleed is en bij wie het lichamelijke door het geestelijke gemodelleerd, gevormd wordt; zodat de leraar ook steeds moet weten wat er bij een lichamelijke vorming in de ziel, in de geest eigenlijk plaatsvindt, en anderzijds welke gevolgen voor het lichaam iets heeft wanneer er op de geest of op de ziel wordt ingewerkt. 
1985 Wanneer we het kind iets bijbrengen wat op zijn beeldend voorstellen inwerkt, dus bijna alles wat we gisteren konden aanvoeren als het schilderachtige, tekenachtige, dat dan overgaat in het schrijven, wanneer we het kind de plantkunde bijbrengen ongeveer in de zin zoals we dat gisteren gerealiseerd hebben, dan werkt dit zo op het kind dat daarbij voornamelijk daarbij rekening gehouden moet worden met wat ik ook al in deze voordrachten als een hoger menselijk wezensdeel, als het ether- of het vormkrachtenlichaam gekarakteriseerd heb. 
1986 Wanneer we nu het kind bijvoorbeeld iets bijbrengen van rekenen of geometrie, of uit die gebieden die ik gisteren aangehaald heb als tekenend schilderen, schilderend tekenen, als overgang naar het schrijven, dan wordt door dit onderwijs het fysieke lichaam en etherlichaam beïnvloed. 
1987 En als we het ether- of vormkrachtenlichaam datgene bijbrengen wat ik gisteren hier geschetst heb, als we het iets bijbrengen van rekenen of geometrie, dan houdt het kind dat vast ook tijdens de slaap, dan vibreert het ook tijdens de slaap verder. 
1988 Wanneer we het kind daarentegen iets bijbrengen van geschiedenis, of van die dierkunde waarover ik gisteren sprak, dan werkt dat alleen in op het astrale lichaam en de Ik-organisatie. Dat haalt de mens bij het inslapen uit zijn fysieke lichaam en etherlichaam mee de geestelijke wereld in. Dat betekent een enorm verschil in werking op de mens. 
1989 Het moet duidelijk voor u zijn dat alle beeldende, imaginatieve indrukken die ik op het kind maak, zelfs tijdens de slaap de tendens hebben om zich te vervolmaken, volmaakter te worden. 
1990 Daarentegen moet dat wat we het kind bijvoorbeeld aan geschiedenis of menskunde bijbrengen, op de eigenlijke ziele-geestelijke organisatie inwerken, en dat heeft de tendens tijdens de slaap vergeten te worden, onvolmaakter te worden, te verbleken. 
1991 Het is daarom nodig dat we er bij het onderwijs rekening mee houden of we stof hebben die tot het etherlichaam en tot het fysieke lichaam spreekt, of dat we stof hebben die tot de Ik-organisatie en tot de astrale organisatie spreekt. 
1992 Die dingen nu, die ik gisteren aangevoerd heb als plantkunde, als dat wat tot schrijven en lezen voert, dat spreekt allemaal tot het fysieke lichaam en tot het etherlichaam. 
1993 We zullen nog moeten komen te spreken over het geschiedenisonderwijs. We hebben al over het dier- en menskundeonderwijs richtlijnen gegeven; dat spreekt tot datgene wat uit het fysieke lichaam en etherlichaam gaat tijdens de slaap. 
1996 Het ether- of vormkrachtenlichaam heeft door zijn eigen innerlijke vibratiekracht steeds de tendens om dat wat we hem bijbrengen, vanzelf te vervolmaken, verder te ontwikkelen. 
1997 Wat het astrale lichaam en het Ik betreft zijn we dom. We maken dat wat we in dit opzicht als mens bijgebracht krijgen onvolmaakter.
1998 En zo is het feitelijk waar dat ons vormkrachtenlichaam van het inslapen tot het wakker worden dat wat we hem als rekenen bijgebracht hebben bovenzinnelijk doorgaat met rekenen. 
1999 We zitten helemaal niet in ons fysieke en etherlichaam wanneer we slapen; maar die gaan door met rekenen, die tekenen bovenzinnelijk verder aan hun geometrische figuren, vervolmaken ze. En als we dat weten en het hele onderwijs daarop inrichten, dan krijgen we door een juist geaard onderwijs een geweldige levendigheid in het hele weven en leven van de mens. We moeten alleen op passende wijze dit ether- of vormkrachtenlichaam gelegenheid geven de dingen die we hem bijbrengen, verder te vervolmaken. 
2008 En daardoor bereid je tijdens het waken het ether- of vormkrachtenlichaam erop voor, tijdens het slapen voortdurend verder te vibreren, maar in deze vibraties het bij het waken doorgemaakte te vervolmaken. Vervolgens wordt de mens, het kind, 's morgens wakker in een innerlijk bewogen en organisch bewogen vormkrachtenlichaam en daarmee ook fysieke lichaam. Dat brengt een geweldige levendigheid in de mens binnen. 
2009 Diegene die een echte leraar is, neemt niet alleen te baat wat tijdens het waken voor het menselijke leven gebeurt, maar ook wat tijdens de slaap gebeurt. Je moet je absoluut bewust zijn van de betekenis van erbij horende feiten. Je moet je kunnen herinneren hoe je af en toe 's avonds al als volwassene nagedacht hebt over een probleem: je kon het niet oplossen - 's morgens valt het ons zomaar ten deel. Waarom? Omdat het ether- of vormkrachtenlichaam de hele nacht door voor zichzelf gewerkt heeft. 
2010 Maar het onbewuste vibreren van het ether- of vormkrachtenlichaam, daarnaar kun je streven doordat je niet de geomatrieles begint met driehoeken enzovoort, waar altijd al het intellectualistische meespeelt, maar met het ruimtelijk voorstellen. Op soortgelijke wijze moet je dan met rekenen te werk gaan. 
2039 We gunnen 't het kind dat op een gezonde manier zijn fysieke en zijn etherlichaam verder werken. Dat kunnen we echter alleen als we echt spanning, interesse, leven binnenbrengen juist in het reken- en meetkundeonderwijs. 
2049 Dat betekent niet dat je er verrukt over hoeft te zijn dat de kinderen vergeten, daar ben je vanzelf al bezorgd voor. Nee, het gaat erom wat zo in de onderbewuste regionen is afgedaald, dat het dan op passende wijze weer naar boven gehaald kan worden. Bij de hele mens hoort nu eenmaal niet alleen het bewuste, maar ook het huidige onbewuste. 
2050 En in verband met al deze dingen moet nu juist gezegd worden: het onderwijs en de opvoeding moeten niet alleen aan de gehele mens appelleren, maar aan de delen, aan de geledingen van de mens. 
2051 Dan is het echter ook nodig om van het geheel uit te gaan, het geheel eerst aan te vatten en dan de delen, terwijl je je anders helemaal niet bekommert om de totale mens als je bij het tellen het ene bij het andere legt, als je bij het tellen addendum bij addendum geeft. Op de totale mens richt je je als je de eenheid bekijkt en vandaar naar de getallen overgaat, als je de som, het aftrektal bekijkt, het quotiënt, het product, en vandaar naar de delen overgaat. 
2052 Vooral het geschiedenisonderwijs is heel gemakkelijk aan het gevaar blootgesteld dat het te sterk van de mens wordt losgemaakt. 
2053 We hebben gezien hoe het voor een vruchtbaar onderwijs nodig is om ieder ding op zijn juiste plaats te zetten. We hebben gezien hoe het voor de plantkunde nodig is om de plant in samenhang met de aarde te beschouwen en hoe het voor de dierkunde nodig is om de waaiervormig verspreide diersoorten in samenhang met de mens te beschouwen. Zo echter moet ook het geschiedenisonderwijs absoluut, ik zou willen zeggen, menselijk aanschouwelijk blijven en de dingen bij de mens brengen. 
2058 En alleen onder dwang kan het kind ertoe gebracht worden om zo'n historische beschouwing op een of andere wijze in de ziel op te nemen. Maar dan wordt ze door de ziel opgenomen zoals een portie stenen die doorgeslikt moeten worden, door de maag worden opgenomen. 
2059 We moeten er toch vooral op letten dat we zielsmatig net zo min stenen in plaats van iets eetbaars geven. Hierom gaat het: de mens daadwerkelijk op levendige wijze de geschiedenis, het historische leven bij te brengen. Daartoe hebben we allereerst nodig om een met de mens verbonden, historisch tijdsbegrip op te wekken. 
2067 Alle mensen fantaseren tegenwoordig zo veel over kijkwijzen, maar het gaat erom dat het een levendige kijkwijze moet ontwikkelen, dat je niet een kijkwijze bereikt die ook dood kan zijn. Wanneer je die symmetrie-oefeningen maakt, dan leeft de ziel midden in de kijkwijze: dat is levende kijkwijze. 
2068 Zoals je daar de levende zienswijze in de ruimte en zo verder moet proberen, moet je proberen voor een gezond geschiedenisonderwijs van het kind tussen het negende en twaalfde levensjaar datgene erin te brengen wat het van binnen nu kan beleven, niet vanuit het ruimtelijke, maar vanuit de ziel, vanuit het hart kan beleven. 
2078 Het is niet een in de vorm bij het kind tot bewustzijn komend oordeel, maar de andere oordelen zijn veel belangrijker, die onbewust in het gemoed en gevoel beneden zitten. 
2082 Moet de totale mens opgevoed worden, dan moet de opvoeder een totale mens zijn, dat wil zeggen, niet een mens die vanuit het mechanische geheugen schept en opvoedt, of vanuit een mechanistische wetenschap, maar iemand die vanuit de mens, vanuit de totale, volledige mens opvoedt en lesgeeft. Daar komt het op aan!
2083 Je kunt, denk ik, juist aan de karakteristiek die ik gegeven heb van het biologie-, het plantkunde- en het dierkundeonderwijs zeer zeker opmerken hoe het Waldorfschoolprincipe probeert de leergang, het leerplan geheel aan te passen aan de ontwikkelingsprincipes, de ontwikkelingskrachten van het kind in de verschillende leeftijdsfasen. 
2087 Het kind leert de plant kennen in verhouding tot de aarde: zo komt het kind de planten beslist tegen. De aarde wordt een levend wezen dat de planten uit zichzelf uitdrijft - alleen levendiger, alleen rijker aan vorm - net zoals het menselijk hoofd door een vitaal principe de haren uit zich naar buiten drijft. 
2088 Daardoor is het kind van begin af aan in die verhouding tot de plantenwereld en tot de hele aarde geplaatst die zijn innerlijk, zijn zielenleven en ook zijn zintuiglijk-lichamelijke leven vooruithelpt.
2089 En als we het dierkundeonderwijs zo geven dat we in zekere zin in de mens de samenvatting van de waaierachtig over de aarde uitgebreide dieren zien, dan plaatst de mens zich in de juiste verhouding tot de andere, onder hem staande levende wezens. 
2090 Doordat we zo het biologieonderwijs geven tot aan een bepaald punt in het leven, dat tussen het elfde en twaalfde levensjaar ligt, hebben we daarbij beslist ermee te maken dat we steeds de verhouding van de mens tot de wereld voor ogen hebben. 
2103 Oorzaak en gevolg in hun verband moet het kind feitelijk pas leren kennen vanaf een tijdstip dat tussen het elfde en twaalfde jaar ligt. En hoe minder je voor die tijd over de zogenoemde causaliteit tot het kind spreekt, des te beter is het, des te sterker, des te krachtiger en ook des te inniger wordt de mens wat zijn ziel betreft. 
2104 Daarentegen verdroogt hij met betrekking tot zijn ziel, neemt hij dode begrippen en zelfs dode gevoelens in zich op als we voor deze leeftijd de mens benaderen met causaliteit. 
2110 Deze geslachtsrijpheid wordt vandaag de dag buitengewoon eenzijdig beschouwd. In werkelijkheid betekent die dat de mens zich in alle opzichten voor de wereld opent. 
2111 Terwijl hij tot dat punt meer in zichzelf leefde, opent hij zich voor de wereld, krijgt hij er de aanleg voor om verstand te krijgen van de dingen in de wereld, van de andere mensen en van de dingen in de wereld. Daarom beantwoorden we volledig aan de menselijke natuur als we voor die tijd de blik hebben gericht op dat wat de mens met de natuur verbindt. 
2112 Maar nu beginnen we heel energiek op het veertiende, vijftiende jaar de leerlingen te verbinden met wat de menselijke geest op grote schaal heeft gemaakt. Daardoor plaatsen we vol begrip de mens in het sociale leven. 
2116 Het lot van de wereld is de mens boven het hoofd gegroeid, juist omdat het onderwijs de aansluiting met de sociale hervormingen niet heeft ontwikkeld. In het Waldorfschoolprincipe willen we juist zodanig te werk gaan dat we de mogelijkheid vinden de mens als mens volledig te ontwikkelen, en de mens op de juiste wijze in de mensheid te plaatsen. 
2117 Voor alles proberen we in het Waldorfschoolprincipe de mens zo te ontwikkelen dat hij op de goede manier datgene tot openbaring brengt wat in de hele mens is aangelegd, en aan de andere kant datgene wat hem op de juiste wijze in de wereld plaatst. Het moet vooral worden nagestreefd door de wijze waarop we in ons leerplan het taalonderwijs opnemen. 
2119 Bij het taalonderwijs moet je immers, als je het echt menselijk wilt aanpakken, vóór alles bedenken dat de taal zich diep inwortelt in het hele menselijke wezen. 
2120 De taal die de mens als zijn moedertaal opneemt, wortelt zich heel diep in het ademhalingssysteem, in het bloedsomloopsysteem, in de bouw van het vaatstelsel, zodat de mens niet alleen naar geest en ziel, maar naar geest en ziel en lichaam aangenomen wordt door de wijze waarop zijn moedertaal zich in hem manifesteert. 
2126 Nu zult u zeggen dat ik voor de afzonderlijke talen die ik heb gekaraktiseerd, de namen zou moeten noemen. Daarvoor zal ik wel oppassen. Want we zijn tegenwoordig niet zo ver dat we met die objectiviteiten in de geciviliseerde wereld tegenover elkaar staan om zoiets geheel objectief te verdragen. 
2127 Maar wat ik in verband met de karakteristiek van de talen heb gezegd, maakt het volstrekt noodzakelijk - als we de mens tegenwoordig een zuiver menselijke, niet een gespecialiseerd menselijke, volksmatige vorming en ontwikkeling willen geven - dat we inderdaad met betrekking tot het talige wat vanuit de taalgenius van de ene taal over de menselijke natuur heen komt, door de andere taal in evenwicht brengen. 
2130 De moedertaal, nietwaar, leert de mens helemaal volgens het principe van de nabootsing. Zonder dat het intellect sterk wordt aangesproken leert het kind innerlijk datgene nadoen wat het als taal hoort. En het kind hoort tegelijk met het uiterlijke klankelement, met het toonmatige van de taal volstrekt het innerlijk-zielsmatig-muzikale element van de taal. 
2131 En de eerste taal die het kind zich eigen maakt, die maakt het zich eigen als - als ik me zo mag uitdrukken - fijnere gewoonte. Dat gaat allemaal diep in de hele mens naar binnen. 
2132 Vervolgens, wanneer het kind bij de tandenwisseling in de school binnenkomt, spreken we ook in het taalonderwijs al meer tot het puur zielsmatige, niet meer zo sterk tot het lichamelijke. Maar het kind brengt in elk geval nog tot het negende, tiende jaar genoeg fantasievolle imitatievermogen in de school binnen, zodat we het onderwijs in de taal op die wijze kunnen sturen dat de taal door de hele mens wordt opgenomen, niet bijvoorbeeld alleen door de zielengeestelijke krachten. 
2142 Als u bedenkt, zult u zien hoe we juist in de Waldorfschool de twee of drie jaren vóór dit moment in het leven benutten om het taalonderwijs te plaatsen in de juiste levensfase volgens de ontwikkeling van de mensen. En zo ziet u stuk voor stuk dat de Waldorfschoolpedagogie de leerkracht wil leren lezen, echter niet in een boek, niet in een pedagogisch systeem, maar in de mens. 
2143 In dit wonderbaarlijkste document van de wereld, in de mens, moet de Waldorfschoolleerkacht leren lezen. Datgene wat hem dit lezen geeft gaat over in alle enthousiasme voor onderwijzen en opvoeden. Wat werkelijk zo kan worden gelezen dat het direct de mens naar lichaam, ziel en geest tot een veelzijdige activiteit oproept, hoe je dat als leraar alleen nodig hebt, dat is alleen in het boek van de wereld aanwezig. 
2144 En al het andere leren, alle andere lectuur, alle andere boeken moeten juist de pedagoog de mogelijkheid geven in het grote boek van de wereld te lezen. Kan hij dat, dan wordt hij een docent met het nodige enthousiasme, en alleen uit het enthousiasme kan die kracht, die sterkte van de impuls voortkomen die een schoolklas kan stimuleren. 
2145 Dit algemeen-menselijke in onderwijs en opvoeding dat ik voor de meest uiteenlopende takken van onderwijs moest karakteriseren, dat moet in het Waldorfschoolprincipe gestalte krijgen doordat deze Waldorfschool in geen enkele richting een school is met religieuze of filosofische overtuiging, of een school met een bepaalde wereldbeschouwing. 
2146 En in dit opzicht was het natuurlijk nodig, juist voor een schoolsysteem dat zich vanuit de antroposofie heeft ontwikkeld, ernaar te streven dat nu deze Waldorfschool in de verste verte niet een antroposofenschool wordt of een antroposofische school is. Dat mag ze zeer beslist niet zijn. 
2147 Je zou willen zeggen: elke dag opnieuw streeft men er weer naar, nu ja niet op de een of andere manier door de al te grote ijver van een leerkracht, of door de oprechte overtuiging die immers vanzelfsprekend bij de Waldorfschoolleerkrachten voor de antroposofie aanwezig is, aangezien ze antroposoof zijn, op enigerlei wijze in een antroposofische eenzijdigheid te raken. De mens, niet de mens van een bepaalde wereldbeschouwing, moet in didactisch-pedagogisch opzicht enkel en alleen voor het Waldorfschoolprincipe in aanmerking komen. 
2151 Deze kinderen zouden nu, zoals in veel scholen in Midden-Europa het geval is, helemaal geen godsdienstonderwijs hebben gehad. Zo hebben we juist voor deze kinderen die anders helemaal geen godsdienstonderwijs hadden gekregen, een zogeheten vrij godsdienstonderwijs ingevoerd. 
2152 Dit vrije godsdienstonderwijs, dat is er ook niet op gericht theoretische antroposofie in de Waldorfschool binnen te brengen. Dat zou helemaal verkeerd zijn. De antroposofische overtuiging is tot de huidige dag voor volwassenen ontwikkeld,en je spreekt over antroposofie tot volwassenen, nietwaar. Je drukt daarom alle begrippen, alle gevoelens uit in dat wat voor volwassenen goed is. 
2153 Wat in onze antroposofische literatuur voor volwassenen bestemd is, eenvoudigweg te pakken en het in de school binnen te brengen, zou betekenen lijnrecht in strijd met juist het pedagogisch-didactische in het Waldorfschoolprincipe te handelen. 
2154 Daar gaat het erom voor die kinderen die ons worden toevertrouwd, vrijwillig worden toevertrouwd voor het vrije godsdienstonderwijs, nu ook in de meest strikte zin van het woord wederom het religieuze element, en wat hun als godsdienstonderwijs te geven is, af te lezen van hun leeftijd. 
2155 Zo mogen we ons ook niet bij het vrije godsdienstonderwijs van de Waldorfschool, dat zelfs met een passende cultus verbonden is, iets voorstellen als een in de school binnengebrachte antroposofische wereldbeschouwing. 
2156 Je zult zien dat in dit vrije godsdienstonderwijs overal in zeer uitvoerige mate rekening wordt gehouden met de leeftijd van het kind.
2160 Nu gaat het erom dat juist bij het godsdienstonderwijs de leeftijd van het kind in aanmerking moet worden genomen. Juist daar is het zeer schadelijk als wat dan ook het kind te vroeg aangeboden wordt. Daarom is ons vrije godsdienstonderwijs zo ingericht dat het kind in de eerste plaats tot begrip van de algemeen-goddelijke wereld komt. 
2161 U herinnert zich dat we het kind in eerste instantie wanneer het de school in komt tussen het zevende en negende of tiende jaar, zodanig onderwijzen dat we de planten laten spreken, de wolken laten spreken, de bronnen laten spreken. De hele omgeving van het mensenkind is van leven doortrokken. Daar laat het onderwijs zich nu gemakkelijk leiden naar het algemeen goddelijke Vaderprincipe, dat levend door de wereld aanwezig is. 
2162 Dat alles zijn oorsprong in het goddelijke heeft, dat laat zich op uitstekende wijze voor het kind neerzetten, juist wanneer we het overige onderwijs geven zoals ik dat heb beschreven. 
2163 En zo sluiten we aan bij datgene wat het kind weet, leert kennen op sprookjesachtige wijze, op fantasiematige wijze over de natuur. Daar sluiten we bij aan om het kind in de eerste plaats tot een zekere dankbaarheid te brengen jegens alles wat in de wereld gebeurt. Dankbaarheid jegens alles wat mensen voor ons doen, maar ook jegens alles wat ons de natuur geeft, wat is wat het religieuze gevoel op de juiste weg brengt. Überhaupt is de opvoeding tot dankbaarheid buitengewoon belangrijk en veelbetekenend. 
2164 Bij deze dankbaarheid hebben we dan de liefde tegenover alles nodig. En we kunnen weer gemakkelijk, als we het kind dus naar het negende, tiende jaar toe leiden, zoals we hebben aangegeven, in al het beleefde dat we het kind aanreiken, tegelijk iets voor het kind openbaren waarvan het kind dan stilaan moet gaan houden. Liefde voor elke bloem, liefde voor elke boom, liefde voor zonneschijn en regen, dat is wat het wereldgevoel weer religieus kan verdiepen. 
2165 Als we dankbaarheid en liefde in het kind voor het tiende jaar ontwikkelen, dan kunnen we ook op de juiste wijze datgene ontwikkelen wat we de 'plicht' noemen. 
2166 Plicht door middel van geboden te vroeg ontwikkelen leidt tot geen enkele religieuze innigheid. 
2167 We moeten voor alles in het kind dankbaarheid en liefde ontwikkelen, dan brengen we het kind op de juiste wijze zowel ethisch-moreel als ook religieus tot volle wasdom. 
2168 Dit algemeen goddelijke, dat moeten we in dankbaarheid voelen, in liefde het kind voelen leren door de vanzelfsprekende autoriteit van de leraar. 
2169 Je bereidt het kind vanaf het negende, tiende jaar het mooiste voor de glorie van de Christus Jezus in zich op te nemen als je het voor die tijd in de algmene goddelijkheid van de hele wereld binnenleidt. 
2170 En dat streeft precies het nu ook op het zuiver menselijke gebouwde godsdienstonderwijs na dat we als vrij christelijk godsdienstonderwijs in de Waldorfschool geven aan die kinderen van wie de ouders dat wensen, die eigenlijk in aantal steeds groter worden vergeleken bij de anderen, en waarin we ook een bepaalde cultus hebben ingebracht. 
2171 s Zondags vindt er voor deze kinderen die dit vrije godsdienstonderwijs bijwonen, een cultushandeling plaats. 
2172 Wanneer deze kinderen van school zullen gaan, wordt deze cultushandeling gemetamorfoseerd. Ook een cultushandeling, die zelfs heel sterk lijkt op het misoffer, maar helemaal overeenkomt met de erbij behorende leeftijd, is verbonden met dit op vrije godsdienstonderwijs gebaseerde religieuze leven in de Waldorfschool. 
2173 Het was bijzonder moeilijk datgene in het religieuze element binnen te brengen wat we in de Waldorfschool willen ontwikkelen: het zuiver menselijke ontwikkelingsprincipe. 
2174 Want met betrekking tot het religieuze, nietwaar, zijn de mensen tegenwoordig nog het minst geneigd het specifieke ervan te verlaten. Men spreekt vaak over iets algemeen menselijk religieus. Maar dat is bij de afzonderlijke mensen zo gekleurd zoals zijn speciale religieuze gemeenschap het voor hem kleurt. 
2175 Als we de taak van de mensheid naar de toekomst toe goed begrijpen, dan wordt deze taak ook al op de juiste wijze gediend door dit vrije godsdienstonderwijs waarmee we in de Waldorfschool pas zijn begonnen. 
2176 Antroposofie, zoals die tegenwoordig voor volwassenen wordt gebracht, wordt heel zeker niet in de Waldorfschool gebracht. Echter datgene waar de mens naar snakt: het begrijpen van het goddelijke - van het goddelijke in de natuur, van het goddelijke in de mensheidsgeschiedenis - door het juiste afstemmen op het mysterie van Golgotha, dat is het wat we als onze taak beschouwen om in de goede zin ook in het onderwijs binnen te brengen. 
2177 Daarmee bereiken we echter ook dat we het hele onderwijs het coloriet kunnen geven dat het nodig heeft. Ik heb al gezegd dat de leraar er eigenlijk toe moet komen dat al het onderwijzen voor hem een morele, een religieuze daad wordt, dat hij om zo te zeggen in het onderwijzen zelf een soort godsdienstoefening ziet. 
2178 Dat kunnen we alleen bereiken als we in staat zijn voor die mensen die dat vandaag al willen, ook het religieus-morele element op de juiste wijze in de school binnen te brengen. Dat hebben we eenvoudigweg, voor zover het vandaag de dag al tegenover de sociale omstandigheden gaat, met betrekking tot het godsdienstonderwijs in de Waldorfschool geprobeerd. 
2179 We hebben daarmee absoluut niet op de een of andere manier volgens een blind rationalistisch christendom willen werken, maar juist volgens het op de juiste wijze begrijpen van de Christusimpuls in de hele aardeontwikkeling van de mensheid. We wilden daarmee iets anders dan aan de mens datgene te geven wat hij dán nog nodig heeft wanneer hij door alle andere onderwijs een heel mens is geworden. 
2180 De héle mens opvoeden, deze als hele mens opgevoede mens religieus te verdiepen, dat probeerden we als een van de belangrijkste taken van het Waldorfschoolprincipe te pakken te krijgen.
2181 In het onderwijs en in de opvoeding moeten we onze blik naar twee kanten richten. De ene kant is die welke zich richt op de voorwerpen, objecten die men in de school te behandelen heeft. De andere kant echter is die welke zich op het kind zelf richt en de afzonderlijke capaciteiten van het kind ontwikkelt op een uit een werkelijk waarnemen van de mens voortgekomen wijze. 
2188 Bij het kind echter hebben we er niet alleen maar op te letten waar iets zielsmatigs in ziekte uitpakt, maar we moeten als pedagoog steeds ook de kleine, intieme uitwerkingen van het zielengeestelijke op het lichamelijke gadeslaan. Zodat dus een onjuiste ontwikkeling van het geheugen het kind tot in het fysieke lichaam voor het hele aardeleven schaadt. 
2189 Nu gaat het erom: hoe komen we tot een juiste ontwikkeling van het geheugen? Het moet ons voor alles duidelijk zijn dat abstracte begrippen, begrippen die rationalistisch, intellectualistisch worden gevormd, het geheugen altijd belasten, juist op die leeftijd het meest belasten die tussen de tandenwisseling en de geslachtsrijpheid ligt. 
2190 En dat voorstellingen die het kind levendig worden bijgebracht op de wijze waarop ik het heb beschreven, plastisch-schilderkunstige voorstellingen die we het kind in de kunstzinnige onderwijspraktijk bijbrengen, ook op levendige wijze die krachten oproepen die tot in het fysieke lichaam het geheugen op de juiste wijze tot ontplooiing laten komen. 
2192 Uit de kunst, uit een juiste behandeling van de kunst komt echter ook altijd de juiste behandeling van de lichamelijke capaciteit voort. 
2193 Maar wanneer we het kind zelf kunstzinnig laten werken, als we in staat zijn het kind zelf kunstzinnig in activiteit, in werking te zetten, zodat we dus bij dat wat het kind doet tijdens het schilderen, tijdens het schrijven, tijdens het tekenen, tijdens het muziekonderwijs, steeds het lichamelijke tegelijk met het geestelijke in werking stellen - hoe het bij euritmie gebeurt, zal ik morgen aan de hand van de figuren hier moeten verklaren - dan zullen we datgene van de zielenontwikkeling wat in het fysieke lichaam moet komen voor het geheugen, op de juiste wijze ontwikkelen. 
2209 Alleen doordat we op zo'n indringende wijze het zielengeestelijke met het fysieke in overeenstemming kunnen behandelen, naderen we op de juiste wijze de hele mens. Zo wordt ook de mens in onze Waldorfschool als wordende mens, als kind, naar zijn geestelijk-ziele-lichamelijke aanleg, in het bijzonder naar zijn temperamentsaanleg behandeld. 
2216 Op deze wijze werk je naar binnen tot in de fysieke organisatie van de lever. Want naarmate de mens meer of minder suiker gebruikt, ontwikkelt de leveractiviteit zich heel anders. Alles wat je in het uiterlijke doet werkt diep naar binnen tot in de fysieke organisatie van de mens. (i.v.m. melancholisch kind)
2217 In dit opzicht zien we er in de Waldorfschool buitengewoon sterk op toe dat er een innig contact bestaat tussen het lerarenkorps en de ouders. Natuurlijk is dat altijd al naargelang het begrip van de ouders slechts tot een zekere graad te bereiken. Maar we zien erop toe dat het zo ver mogelijk kan gaan; zodat inderdaad de ouders zich vol begrip tot de betreffende klassenleraar wenden en die ook informatie kan geven hoe individueel, passend bij het kind, het dieet dient te worden uitgevoerd. Want dat is iets wat in dezelfde mate belangrijk is als wat je in de klas doet. 
2218 En evenmin als je een kind dat geen handen heeft kunt leren pianospelen, net zomin kun je bij een kind dat een veel te levendige leveractiviteit heeft, door van alles op zielengebied te doen - wat een abstracte pedagogie gelooft te kunnen - de melancholie wegkrijgen. 
2219 Reguleer je daarentegen in het dieet de leveractiviteit door het eten zoet te maken, dan heeft het kind de mogelijkheid zich van dit lichaamsorgaan te bedienen als van een echt instrument. Dan helpen pas de zielengeestelijke voorschriften die je treft. 
2224 Iets wat eerst eens tot in de algemene civilisatie terecht moet komen is dit: opvoedkunst is iets wat ook tot in detail een weliswaar vergeestelijkte, maar toch ook een techniek nodig heeft. Wanneer dat in de algemene civilisatie terechtkomt, dan zal dat een zegen zijn voor alle zo loffelijke, zo prijzenswaardige streven naar hervormingen, die juist op het gebied van onderwijs en opvoeding zich vandaag zo veelvuldig doet gelden. 
2237 Aangezien je nu de mens, voor zover hij in het aardebestaan leeft, alleen zo kunt behandelen dat je door het lichaam vat krijgt op het geestelijk-zielsmatige, gaat het er vooral om dat je weet: voor een behandeling van zogenaamde abnormale kinderen is de moeilijkheid deze, dat het lichaam door zijn abnormaliteit de onmogelijkheid bewerkstelligt om vat te krijgen op de ziel en de geest. 
2238 Zodra we bij het kind boven het lichamelijke of lichamelijk-zielsmatige defect uitkomen dat in het lichaam zit, en vat krijgen op het eigenlijk zielsmatige en geestelijke, is op dit ogenblik ook al het nodige gedaan. 
2239 Op dit gebied moet dus steeds meer ernaartoe worden gewerkt de fijne, intieme eigenschappen en krachten van het lichamelijke te leren kennen. 
2240 Als je ziet dat een kind niet op de normale manier begrijpt, zich verzet tegen de verbindingen van begrippen en voorstellingen, dan zul je altijd de conclusie moeten trekken dat daar het een of ander in het zenuwstelsel niet in orde is. En je zult veel meer bereiken door de individuele behandeling in het vertragen van het onderwijs of in het bijzonder sterk aansporen van de wilsfunctie of iets dergelijks. 
2241 In het afzonderlijke geval is juist bij een abnormaal kind altijd dat wat je doen moet heel individueel te ontwikkelen, en je zult doordat je het kind individueel behandelt, het onderwijs vertraagt of ook meer wilsmatigs invoegt, echt onnoemelijk goeds tot stand kunnen brengen. 
2242 Natuurlijk moet juist bij zo'n kind bijzondere aandacht worden gevestigd op de lichamelijke opvoeding, op de zorg voor het lichamelijke. Ik wil aan de hand van een voorbeeld het principiële eens behandelen. RST geeft twee voorbeelden. Voorbeeld 1 (blz 280): een kind dat moeilijkheden heeft met voorstellingen. RST raadt aan lichamelijke oefeningen te laten doen: bijvoorbeeld: raak met de derde vinger van je rechterhand je linker oorlel aan. Die oefening snel laten uitvoeren. Of: raak met de pink van je linkerhand de bovenkant van je hoofd aan. Uitleg: je maakt daardoor het zenuwstelsel behendiger. Waarom? Een beweging van de vingers van de rechterhand heeft invloed op het spraakorganisme; een beweging van de vingers van de linkerhand beïnvloedt dat wat uit het denken het spraakorganisme te hulp kan komen. Voorbeeld 2 (blz 281): een kind komt steeds weer op dezelfde dingen terug (het herhaalt bepaalde woorden, begrippen, voorstellingen). RST: dit kind zal op de hielen lopen, minder op de tenen. Daarom traag laten stappen met goed afwikkelen van de voet en dat langzaam tot gewoonte laten ontstaan. Waarom? Omdat op de tenen/hielen lopen een uitwerking heeft op de spraak, op het denkvermogen en op de wilsbekwaamheid. 
2255 Doordat de mens zich kunstzin verwerft, zal hij ook op een geheel andere manier tegenover de mens zelf, zijn naaste, zijn medemens staan dan als hij deze kunstzin mist. Want wat is wezenlijk in het begrijpen van de wereld? Dat we de abstracte begrippen op het juiste moment kunnen verlaten om inzicht in, begrip voor de wereld te kunnen verwerven. 
2258 Hoeveel mensen, ook hoeveel fysiologen weten tegenwoordig waar de gestalte van een dier vandaan komt! De gestalte van een dier komt namelijk uit de ontwikkeling van juist die organen die bij de mens later spraakorganen en zangorganen worden. Dat is het centrum van de vormontwikkeling, de gestalteontwikkeling van het dier. 
2259 Het dier komt niet tot gearticuleerd spreken; het dier komt ook alleen tot dat zingen dat we bij de vogel kennen. Maar net zoals in zingen en spreken de gestalte naar buiten stroomt en de luchtgolven vormt, waardoor het hoorbare ontstaat, net zo keert dat wat zich in het spraakorganisme, in het zangorganisme uit een vitaal principe ontwikkelt, terug naar het dier. En diegene kent pas de diervorm die weet hoe deze diervorm in zich in zekere zin 'muzikaal' ontwikkelt uit de later bij de mens tot muzikale organen gemetamorfoseerde delen. 
2260 En willen we opstijgen tot de mens, dan hebben we een veelomvattende kunstzin nodig. Want alles wat bij de mens aanwezig is, is alleen wat zijn anorganische bestanddeel betreft met het verstand te begrijpen. Als we op het juiste moment een voorstelling in een kunstzinnig opvatten weten om te zetten, dan pas hebben we de mogelijkheid tot het begrijpen van de mens. 
2261 Dat moet echter in 't bijzonder door het kunstonderwijs worden opgewekt. Als wij als leraar zelf, uitgerust met kunstzinnige vermogens, het kind op de juiste leeftijd naar Leonardo's 'Laatste Avondmaal' of naar Rafaëls 'Sixtijnse Madonna' leiden, als we hem kunnen laten zien hoe daar elke afzonderlijke gestalte in een bepaalde verhouding staat tot de andere, hoe echter juist dat tijdperk in zijn historische ontwikkeling waarin Leonardo of Rafaël stonden, op die manier met de kleur omging, op die manier met de innerlijke perspectief omging enzovoort, als we alle overige natuur- en geschiedenisonderwijs kunnen bezielen door een naar het kunstbegrip leidend onderwijs: dan brengen we in al het onderwijs het menselijke, het humane principe binnen. 
2264 Dat is wat we nu als een speciaal bestanddeel in het onderwijs, in de opvoedkunst van de Waldorfschool ook willen hanteren, wat we voor noodzakelijk houden omdat het eenvoudigweg waar is wat elke ware kunstenaar ook voelde: dat de kunst niet iets is wat louter door de mens is uitgevonden, maar een gebied waarin de mens op een ander niveau dan door de overige manier van begrijpen in de geheimen van de hele wereld inzage mag krijgen. 
2269 Maar opdat de mens in religieus en moreel opzicht vooruitkomt, moet nu eenmaal de voorbereiding worden getroffen door het feit dat het onderwijs als het ware een weegschaal wordt. Aan de ene kant ligt alles wat naar het proza van het leven voert, wat de mensen om zo te zeggen aan de aarde bindt; aan de andere kant ligt het-evenwicht-veroorzakende van alles wat tot de kunst voert, wat de mens op elk ogenblik van zijn leven datgene wat hij zich in proza eigen moet maken, ook kunstzinnig kan optillen en zo direct weer binnen kan voeren in de geest. 
2273 U heeft gezien, nietwaar, we hechten er grote waarde aan dat het kind niet alleen naar de kant van de geest en de ziel wordt ontwikkeld, maar dat het ontwikkeld wordt als gehele mens, naar geest, ziel en lichaam. Daarom beoefenen we ook de lichamelijk activiteit, met name die lichamelijke activiteit waardoor de mens echt vol begrip in het leven kan worden binnengeleid. 
2287 Op deze wijze echter breng je bij het kind tot stand dat het wat het weet, steeds ook als hele mens weet. Bedenkt u maar dat onze civilisatie de mensen zo toebereidt dat ze eigenlijk alles met het hoofd weten. Dan rusten de ideeën in het hoofd als op een rustbed. Ze slapen, deze ideeën, want ze 'betekenen' alleen iets; het ene idee betekent dit, het andere betekent dat. We dragen de ideeën als in doosjes opgestapeld in ons, en voor het overige neemt de mens helemaal geen deel aan zijn ideeën. 
2288 De kinderen van de Waldorfschool, die hebben niet alleen een idee, maar ze voelen altijd dat idee. Dat idee gaat over in hun hele voelen. Hun ziel leeft in de zin van dit idee. Het idee is niet een begrip, het idee is een plastische vorm. De ideeënsamenhang wordt uiteindelijk tot menselijke gestalte. En vervolgens gaat dat ten slotte allemaal over in de wil. 
2289 Het kind leert eigenlijk alles ook maken wat het leert denken. Zodat niet de gedachten aan de ene kant van de mens zitten en de wil aan de andere kant blijft en louter instinctief wordt gevoed, en de mens eigenlijk een soort wesp is! (zie uitweiding over dit beeld op blz 297)
2290 Dus men ziet de mens tegenwoordig, geestelijk gezien, eigenlijk merkwaardig: het hoofd, dat bungelt eigenlijk daar boven wat rond en weet met zijn ideeën niets te beginnen. Dat is wat toch zeker overwonnen kan worden als het kind ertoe wordt gebracht altijd voelend en willend te weten. 
2291 De hedendaagse pedagogie heeft natuurlijk allang gemerkt dat de opvoeding eenzijdig intellectueel is geworden, dat het hoofd daarboven rondbungelt, en zo begint ze nu weer aan de andere kant ook het kunnen te ontwikkelen, en men wil tegenwoordig al naast de 'weetscholen' 'kunnenscholen' hebben. Maar daardoor breng je beide dingen niet bij elkaar. Je brengt beide dingen alleen bij elkaar als het weten vanzelf in het kunnen overgaat, en het kunnen tegelijkertijd zo wordt beoefend dat het overal van denken, van zielsmatig begrijpen, van geestelijk meebeleven doortrokken is.
2292 Daardoor zijn we in staat van deze opvoedingsbasis weer de juiste brug te slaan naar de moreel-religieuze opvoeding… Alles komt daarop aan dat we met al de onderwijsvakken en alle gymnastische oefeningen zo omgaan dat het kind overal voelt: het lichamelijke is de openbaring van iets geestelijks, en het geestelijke wil overal scheppend in het lichamelijke overgaan; zodat het kind zogezegd nergens geest en lichaam gescheiden voelt.
2299 En zo laten we dan het zielengeestelijke met het veertiende, vijftiende jaar vrij, houden daarmee rekening ook in de zogenoemde hogere klassen, houden van dan af rekening met de leerlingen zo dat we appelleren aan hun eigen oordeelsvermogen en inzicht. 
2302 De kinderen die zo worden opgevoed als is beschreven, die beginnen zich op hun veertiende, vijftiende jaar als verminkt te beschouwen als ze niet doorstroomd worden van moreel oordeel en religieus gevoel. Ze voelen dan dat hun als mens iets ontbreekt. 
2303 En het is het beste religieus-ethisch erfgoed dat we de mensen kunnen meegeven als we ze ertoe opvoeden dat ze het morele en religieuze zo bij hun mens-zijn behorend beschouwen dat ze zich niet als een heel mens voelen wanneer ze niet moreel doorstroomd zijn en religieus doorwarmd zijn. 
2304 Dat kun je echter alleen bereiken als je niet op een te vroege leeftijd met een ideeëninhoud van het religieuze en morele komt, maar als je op de daarbij passende leeftijd inderdaad slechts op beleven en gevoel werkt. Kom je met de ideeëninhoud voor het twaalfde, voor het veertiende jaar, dan voed je op tot sceptici, dan voed je op tot zulke mensen die later in plaats van een gezond inzicht, tegenover de aangeleerde dogma's scepsis ontwikkelen, in eerste instantie scepisis van het denken - die doet nog het allerminste - maar vervolgens de scepsis van het voelen ontwikkelen; daardoor wordt men een slecht voelend mens. En ten slotte de scepsis van het willen, daardoor raakt men echt op morele dwaalwegen. 
2305 Het gaat er dus om dat we onze kinderen niet tot scepsis opvoeden doordat we te vroeg in hen dogmatische idealen, het moreel-religieuze binnenbrengen, maar dat we het moreel-religieuze slechts in hun gevoel ingieten. Dan worden de kinderen op de juiste leeftijd gewekt tot eigen vrije religiositeit en fatsoen. Die hebben ze dan. En ze voelen dat deze hun pas tot een heel mens maakt. 
2306 Zo is dit kijken naar de vrije mens, naar de mens die zich zijn richting in het leven zelf weet te geven, dat wat we in de Waldorfschool bovenal nastreven. 
2319 Wanneer u zingt, dan neemt u dat wat de ziel beweegt, lichamelijk helemaal in het eigen organisme op. Dan vervloeit dat wat bij de mens beweegt, helemaal binnen zijn huid, en de beweging blijft helemaal onzichtbaar, de beweging gaat helemaal over in de hoorbare toon. 
2332 De beste werking zal vermoedelijk zijn dat door zulke vergaderingen, door zo'n vergaderleven de leraren voortdurend in innerljjke levendigheid blijven, eigenlijk zielsmatig en geestelijk in werkelijkheid niet oud worden; want de leraar moet er juist naar streven om zielsmatig en geestelijk jong te blijven. Maar dat kan alleen als er een echt geestelijk-zielsmatig levensbloed naar een centraal orgaan stroomt, zoals het menselijk bloed naar het hart, en van daaruit weer naar buiten stroomt. Dat is geconcentreerd als een geestelijk-zielsmatig krachtensysteem in dat wat gezocht wordt in de Waldorfschool als het leven in de lerarenvergaderingen, die wekelijks en dus, zoals gezegd, ook van tijd tot tijd in mijn aanwezigheid worden gehouden. 
2341 De zaak waar het om gaat is deze, dat de mensen ruimhartig worden, dat ze zich met hun hart kunnen interesseren voor de gehele civilisatie. Dat is iets wat door de principes van die pedagogie waar we voor staan, geprobeerd wordt in te brengen eerst in het lerarenkorps - want allereerst ging het bij de Waldorfschool om de opvoeding van het lerarenkorps - en langs de omweg via het lerarenkorps naar de leerlingen. En de leerlingen, daarop hebben we al onze hoop gevestigd, dat is ons doel waaraan we bij elke maatregel denken; de leerlingen, die moeten het op rechtmatige wijze in het leven uitdragen. Dat is de gezindheid die ten grondslag ligt aan die pedagogie waarover ik voor u nu ook hier mocht spreken. 
2342 Deze opvoeding is er enkel en alleen op gericht datgene wat er als maatregel in opvoeding en onderwijs moet zijn, uit de mens zelf te halen, zodat de hele mens naar lichaam, ziel en geest volledig tot ontwikkeling komt; aan de andere kant echter de mens zo in het leven te zetten dat hij als kind toegegroeid is wederom naar lichaam, ziel en geest, naar het religieuze, naar het ethische, naar het kunstzinnige, naar het cognitieve leven, en die deugden kan ontwikkelen waardoor de mens voor zijn medemensen het meest nuttig en vruchtbaar kan worden. 
2348 De meesten van u kennen goed de samenhang tussen dat wat als pedagogische principes de Waldorfschoolbeweging doordringt en dat wat als antroposofie door de antroposofische beweging heen loopt; en ik mag misschien aan het slot van deze bijeenkomst juist over deze samenhang nog enkele woorden zeggen. 
2349 En ook bij de inrichting van de Waldorfschool stond ons eigenlijk steeds voor ogen, ik heb het al gezegd, niet met een star dogmatisme, dat men denkt bij de antroposofie meent te vinden, iets in de school binnen te brengen van wat je voor volwassenen als antroposofie geeft. Ons stond voor ogen de antroposofie enkel en alleen zo te hebben dat ze in ons de kracht wordt om de mens geheel onbevangen te leren kennen, alles in de wereld onbevangen te bekijken, om vervolgens ook alles door de handeling onbevangen aan te kunnen pakken. 
2350 Buitengewoon dankbaar ben ik ervoor, geachte aanwezigen, dat men op een speciaal gebied, op het gebied van de pedagogie hier heeft willen begrijpen hoe op deze wijze een pedagogsich streven op de antroposofische beweging is gestoeld als een besef van het huidige historische ogenblik van de mensheid; en ik ben er dankbaar voor dat men dat wilde begrijpen, dat men interesse had voor die nuance die ik juist deze keer in de voordrachten probeerde binnen te brengen, de historische karakteristiek ook van dat wat met deze pedagogie wordt gewild. En ik bedank met name voor de hartelijke gevoelens die juist deze cursus zijn toegedragen, die datgene eruit wilde lichten wat uit het huidige menselijke ogenblik met de Waldorfschoolpedagogie werd nagestreefd in de voortgang van de mensheidscivilisatie. 
2364 Want wat de algemene veronderstellingen van de staat betreft kon het volgende gedaan worden, en in dit opzicht kwam de Württembergse overheid ons daadwerkelijk met volledig begrip tegemoet: ten grondslag moest liggen de kennis van de mens. 
2390 Je kunt heel precies volgen hoe bij de kinderen de innerlijke beweging van de ziel in de vormen tot uitdrukking komt, hoe ze helemaal vanuit zichzelf scheppen. Je moet alleen steeds als leraar erachter staan en zogezegd onmerkbaar de hele zaak dirigeren. 
2394 De kinderen vinden het erg leuk het verschil van een dier dat blij en trots is, met een melancholisch eruitziend dier, zoals deze raaf. Dat de kinderen vanuit het stijf gevormde binnengaan in het beweeglijke is iets wat innerlijk reusachtig sterk stimuleert, uit het slapende organisme de wakende ziel tevoorschijn haalt, haar tevoorschijn roept. 
2414 Het valt niet te ontkennen dat er redenen bestaan, belangrijke redenen, om het Griekse en Latijnse onderwijs, in het bijzonder het Griekse absoluut in stand te houden. De ene reden is dat het in onze toch altijd nog eenvoudigweg materialistische tijd zeer goed is als op een bepaalde leeftijd de kinderen weggehaald worden uit het in de greep zijn van het directe materialisme van deze tijd en daarheen geleid worden, wat alleen op z'n minst daardoor idealistisch is, dat het die overgang niet heeft doorgemaakt die toch alles doormaakt als het, ik zou willen zeggen, door de geschiedenis gaat. Dat is de ene belangrijke reden. 
2416 Het andere is iets wat, ik zou willen zeggen, met ons gehele historische leven samenhangt. We zijn er nu eenmaal op aangewezen om dat wat met name in de Griekse cultuur geleefd heeft - bij de Romeinse cultuur is dat zelfs minder het geval - tot op zekere hoogte over te nemen in onze huidige tijd. De Grieken waren niet op dezelfde wijze op zoiets aangewezen, omdat zij nog zeer veel spiritueel leven hadden, zoals ik het in de voordrachten uiteengezet heb. Zij hadden nog veel spiritueels in hun eigen cultuur. Wij hebben een civilisatie, die feitelijk sinds lange tijd geen nieuwe zieleninhouden voortgebracht heeft. 
2417 We moeten in dit opzicht slechts tegenover onszelf eerlijk en duidelijk zien dat we grandioze, geweldige vooruitgang hebben geboekt met betrekking tot het bedwingen van de uiterlijke natuurkrachten, maar dat we tegenwoordig eigenlijk nog werken - meer dan we geloven - met die begrippen, met die psychische verbanden, die uit Griekenland hierheen gekomen zijn. En we zouden het begrip voor veel van onze zieleninhouden verliezen als we niet meer aan het Griekse zouden kunnen aanknopen. 
2418 Komend uit Midden-Europa hoeven we ons alleen te herinneren dat Goethe het gewoon niet kon verdragen om een zuiver Europese cultuur van de 18e eeuw in zich op te nemen, dat hij ziek werd van het verlangen om de antieke cultuur werkelijk in zich op te nemen, de Griekse cultuur in hemzelf levend te maken. 
2419 Maar toch, een ding lijkt mij uit een werkelijk menskundig inzicht voort te komen: dat het net zo noodzakelijk voor ons is om onze jeugd vertrouwd te maken met de directe noden van deze tijd, als dat we door de gymnasiale opvoeding niet het binnenleiden in het praktische leven van de huidige civilisatie over het hoofd mogen zien, zoals ik het ook in deze dagen steeds weer uiteengezet heb. En dan geloof ik beslist dat een selectie van ingrijpende aard noodzakelijk zal zijn, van ingrijpender aard dan die in deze tijd juist voor de Latijnse en Griekse studie gebruikelijk is. 
2421 Ik geloof dus niet dat, als we het Griekse en Latijnse onderwijs slechts zover beoefenen als nodig is, daardoor in de tegenwoordige tijd de Griekse civilisatie en kunst verloren zou kunnen gaan. Het moet toch uiteindelijk zover komen dat de grote impulsen juist voor de hoogste dingen van het geestelijk leven door de individuele mens gegeven worden. 
2439 Wij staan in deze tijd in de vrijeschoolbeweging voor de opgave om een nieuwe grondslag te leggen voor het geestelijke, iedere leraar afzonderlijk maar ook de schoolgemeenschap als geheel. Vroeger toen het esoterische materiaal voor leraren nog strikt vertrouwelijk werd behandeld, was het vanzelfsprekend dat alleen iemand op een vrijeschool werd aangenomen voor wie antroposofie een beslissende levenskeuze was geworden. Tegenwoordig is dat anders. Wat toen vanzelfsprekend was in de antroposofische pedagogie, moet nu opnieuw worden verworven. In de eerste plaats behoort daartoe alles wat de innerlijke voorbereiding van de leraar ten dienste staat en in deze publicatie bijeengebracht is. Het gaat daarbij niet om wetenswaardigheden maar om iets wat alleen vruchtbaar gemaakt kan worden als het voor de opvoeder tot levenspraktijk wordt. (Heinz Zimmermann)
2440 Wat stelt een materialistisch tijdperk er zich eigenlijk bij voor, wanneer gesproken wordt over de opvoeding van het kind door de volwassene? Een materialistisch tijdperk ziet in principe beiden, in de volwassene en in het kind niet meer dan wat de materialistische blik te zien geeft: een ouder iemand voedt een jong iemand op. Maar zo is het helemaal niet. De oudere is uiterlijk slechts maya en ook de jongere is uiterlijk slechts maya. In die oudere zit iets wat niet direct in de maya verschijnt, een onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat. En ook in het kind zit die onzichtbare mens die van incarnatie tot incarnatie gaat. 
2441 Ik wil ervan uitgaan dat de mens zoals die ons in de buitenwereld tegemoet treedt, niet kan opvoeden, en dat de mens die ons als kind in de buitenwereld tegemoet treedt, niet opgevoed kan worden. In werkelijkheid is het iets onzichtbaars in de opvoeder dat iets onzichtbaars opvoedt in het kind. 
2442 Di is alleen goed te begrijpen als we bij het opgroeiende kind dat we opvoeden, de aandacht richten op het zich gaandeweg ontvouwende resultaat van de voorgaande incarnaties. Maar wanneer alles wat uit de voorgaande incarnaties stamt, eenmaal is uitgegroeid, is het met de opvoeding van het kind ook gedaan, dan onttrekt het kind zich al aan ons, vooral in onze tijd. 
2443 Wat we in feite opvoeden is het onzichtbare resultaat van de vroeger incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden, daar hebben we geen invloed op. We oefenen in werkelijkheid invloed uit op het onzichtbare resultaat van de vroegere incarnaties. Het zichtbare kind kunnen we niet opvoeden. Zo ligt de zaak als we naar het kind kijken. 
2444 Nu kijken we naar de opvoeder. Die kan in de eerste zeven jaren alleen opvoeden door wat er aan hem valt na te bootsen, in de tweede zeven jaar door wat hem vanuit zijn autoriteit gezag geeft en in de volgende zeven jaar ten slotte kan hij zijn gezag uitoefenen dankzij wat via het vrije oordeelsvermogen opvoedend werkt. 
2445 Wat er in de opvoeder allemaal werkzaam is, zit helemaal niet in de uiterlijke fysieke mens. Wat we als opvoeders in ons hebben, krijgt pas in onze volgende incarnatie zijn fysieke gestalte. Want alles wat we aan eigenschappen hebben die nagebootst mogen worden, of wat we aan eigenschappen hebben die onze autoriteit funderen, is als kiem in ons aanwezig en zal onze volgende incarnatie gestalte geven. 
2446 Als opvoeder is onze eigen volgende incarnatie in gesprek met de vroegere incarnaties van onze pupil. Dat is maya, dat we ons als tegenwoordige mensen richten tot het tegenwoordige kind. We voelen het pas zuiver aan als we ons voorhouden: 'Het beste wat ik in me heb, wat mijn geest kan denken en mijn ziel kan voelen, wat zich in mij voorbereidt om in mijn volgende incarnatie iets van mij te maken, dat kan inwerken op datgene wat in het kind vanuit oeroude tijden plastisch vorm wil krijgen.' Muzikaal is in ons datgene wat opvoedend kan werken. Wat zich plastisch in het kind uitdrukt, is waar wij op in moeten werken. 
2448 Als de wereld eenmaal gaat inzien hoe deze muzikale gestemdheid van de opvoeder, verbonden met de zienswijze over de plasticiteit van de pupil, de basis van de pedagogische stemming moet worden, als dat inzicht zal doordringen, als dat wordt wat men van de opvoedende liefde, van de pedagogische liefde verlangt, dan zal de juiste wind door de pedagogie waaien, want dan zullen de dingen zo gezegd, zo gedacht en zo gevoeld worden dat de toekomst zelf het verleden leert lief te hebben in het onderricht dat de opvoeder geeft. Dan zullen we merken dat er een wonderbaarlijke karmische uitwisseling plaatsvindt tussen de opvoeder en zijn pupil. 
2449 Als de opvoeder egoïstisch is en er alleen naar streeft van zijn pupil te maken wat hij zelf is, is de opvoeding zuiver luciferisch. De opvoeding wordt luciferisch als we onze pupil zo veel mogelijk tot een kopie van onze eigen opvattingen en ervaringen willen maken, als we ons alleen kunnen verheugen wanneer we vandaag iets tot de pupil zeggen en hij het morgen meteen napraat of nadoet. Dat is een zuiver luciferische opvoeding. 
2450 Daarentegen ontstaat er een ahrimaanse opvoeding als de pupil onder onze leiding verschrikkelijk onhebbelijk wordt en liefst zo min mogelijk van ons aanneemt. 
2451 Tussen deze twee uitersten (luciferische en ahrimanische opvoeding) bestaat echter een evenwichtstoestand, net als tussen druk en dragend vermogen. Deze evenwichtstoestand wordt bewerkstelligd door het muzikaal-plastische, waarover ik gesproken heb. We moeten dan leren de intenties van de opvoeder te onderscheiden van wat er uit de pupil groeit. Als we de juiste stemming hebben, zullen we de grootste vreugde beleven als wij ons best doen de pupil iets heel bepaalds bij te brengen en we kunnen zeggen: Goed, hij is niet geworden wat ik gewild heb, maar hij ís iets geworden, weliswaar niet wat we hem hebben bijgebracht, maar hij ís iets geworden.'
2453 Nu kun je echter niet zeggen: 'Geef me eens een recept hoe je dat doet, schrijf eens een paar regels op over de manier van opvoeden.' Kenmerkend voor de geestelijke wereldbeschouwing is nu eenmaal dat je dat niet zo in een paar regels kunt doen. Je moet je werkelijk verdiepen in de geesteswetenschap en die in je opnemen, je moet je door de geesteswetenschap laten doordringen, de impulsen van je gevoel en je wil laten verrijken. Dan gebeurt in het concrete geval, wanneer je in het leven voor een of andere opgave wordt gesteld, wel het juiste. Het voornaamste is dat we het op een levende manier oppakken. 
2454 Nu zou je kunnen vragen: wat is de juiste opvoedingsmethode in de zin van de geesteswetenschap? Het juiste antwoord zou dan luiden: de beste geesteswetenschappelijke opvoedingsmethode zou zijn, dat zo veel mogelijk opvoeders zich actief verdiepen in de geesteswetenschap en zich de gevoelens eigen maken die daaruit voortkomen. Dat is beslist minder gemakkelijk dan zo maar een handboekje doorlezen over geesteswetenschappelijke opvoedkunst. 
2455 Wat berust op een veel intiemere aangelegenheid zal daarentegen belangrijk zijn. Het zal belangrijk zijn dat, vooral met betrekking tot het opvoedings- en onderwijssysteem, het vraagstuk van karma, van het lot, de gedachte over het lot, ruimte krijgt. Het is al belangrijk met welke personen mijn karma mij als kind of als jong mens heeft samengebracht. En er hangt zeer veel van af of het opvoeden geschiedt met een gevoel van ontzag en met de innerlijke overtuiging van het feit dat het lot de mensen samenbrengt. Weet u, heel veel komt neer op een persoonlijke kwaliteit van het gemoed van de mens en de innerlijke gezindheid. 
2456 Neem bijvoorbeeld wat we nu al vanuit een geesteswetenschappelijk gezichtspunt over opvoeding kunnen zeggen, dan zult u zien dat dit helemaal daarmee in overeenstemming is. Speciale nadruk moeten we nu leggen op het volgende: het is belangrijk voor de eerste zeven jaren, tot aan de tandenwisseling, dat het kind alles wil nabootsen en dat het zich daarna in de volgende zeven jaar, tot de geslachtsrijpheid, moet voegen naar autoriteit. Dus moeten we alles voor het kind zo voordoen dat het op de goede manier kan nabootsen. 
2457 Nu doet het kind wel alle mensen na, maar het zal vooral zijn opvoeders nadoen. Het kind gelooft immers ook van zeven tot veertien jaar nog alle mensen, maar het zal vooral zijn opvoeders en leraren geloven. Een juiste verhouding daartoe zullen we alleen kunnen hebben wanneer we ons voortdurend bewust zijn van de karmagedachte, alleen wanneer we werkelijk met deze karmagedachte innerlijk verbonden zijn. 
2458 Of we nu de kinderen goed of minder goed onderwijzen, daar komt het in feite niet op aan. Zelfs onbekwame leraren, zeer onbekwame leraren, kunnen toch onder bepaalde omstandigheden grote invloed hebben. Waar hangt dat dan van af? Of we de juiste leraar of de juiste opvoeder zijn hangt af - juist in de tijd van de verinnerlijking, zoals ik dat heb beschreven - van hoe we al met de betreffende kinderziel waren verbonden, vóór wij beiden - opvoeder en kind - zijn geboren. Want het enige verschil is dat wij als leraar of als opvoeder een aantal jaren eerder op aarde zijn gekomen dan de kinderen. Voordien waren we met de kinderen samen in de geestelijke wereld. 
2459 Waar hebben we toch die drang tot nabootsen, die tendens tot nadoen vandaan als we worden geboren? Welnu, dat nemen we mee uit de geestelijke wereld. We zijn in de eerste levensjaren een imitator omdat we de tendens om te imiteren uit de geestelijke wereld meebrengen. En wie doen we het liefste na? Degene die ons onze eigenschappen heeft gegeven in de geestelijke wereld, aan wie wij in de geestelijke wereld iets ontleend hebben, op welk gebied dan ook. De ziel van het kind was verbonden met de ziel van de opvoeder, van de leraar, vóór de geboorte. Toen was er een intieme band; en nadien moet alleen het uiterlijk fysieke, dat op het fysieke niveau leeft, zich daarnaar richten. 
2460 Denk alleen maar aan de heilige ernst, de oneindige diepgang, die de menselijke zielen zal vervullen op het gebied van het onderwijs, wanneer wij met het besef zouden leven: je demonstreert het kind nu wat het vóór de geboorte van jou heeft aangenomen in de geestelijke wereld - als dat eens een werkelijke innerlijke impuls zou worden!
2461 Dat een dergelijke gezindheid, een dergelijke gemoedsgesteldheid in de wereld wordt gebracht, is van veel grotere betekenis dan de mensen bij te brengen dit of dat moet zus en zo gedaan worden. Dat komt dan wel vanzelf als de juiste sfeer tussen opvoeder, leraar en leerling, wanneer zij deze stemming en deze gezindheid hebben vanuit de heilige ernst van hun grote levensopgave. Maar die heilige ernst moet vóór alles aanwezig zijn. Juist op dit gebied is dat zo enorm belangrijk. 
2463 Herinnert u zich nog hoe ik voor het vertrek bij mijn laatste bezoek op een avond hier uiteen heb gezet hoe anders de kinderen nu sinds vijf, zes, zeven, acht jaar worden geboren met een, je zou kunnen zeggen, vleug van melancholie op het gezicht, duidelijjk waar te nemen voor degene die zoiets kan zien. En ik heb gezegd: dat komt omdat de zielen tegenwoordig niet graag afdalen naar de wereld die vol van meterialisme is. We kunnen zeggen: de zielen hebben voor hun geboorte een zekere vrees en angst om in een wereld te komen waar de intelligentie de hang naar en de neiging tot het kwade heeft en aan een neergaande ontwikkeling onderhevig is. 
2464 Ook dat is iets waarvoor een bewustzijn ontwikkeld moet worden bij mensen die opvoeder en leraar worden voor de toekomst van de mensheid. De kinderen zijn nu anders dan tientallen jaren geleden. Bij een oppervlakkige beschouwing is dat al heel duidelijk te zien. Die kinderen moeten op een andere manier opgevoed en onderwezen worden dan zoals dat decennia geleden werd gedaan. Nu moet men zich er bij het onderwijs van bewust zijn dat eigenlijk elk kind gered moet worden, dat elk kind ertoe moet worden gebracht om de Christusimpuls in zichzelf te vinden in de loop van het leven, om een wedergeboorte in zichzelf te vinden. 
2465 Zulke dingen kun je als leraar, als opvoeder geen gestalte geven als dat nodig is, wanneer je zulke dingen alleen maar in theorie kent; die kun je alleen maar gestalte geven of introduceren in de opvoeding of bij het lesgeven, wanneer je in de ziel sterk genoeg doordrongen bent van zulke dingen. Vooral van leraren moet worden verlangd dat zij in hun ziel doordrongen zijn van de bezorgdheid die de verzoeking van het intellect voor de mensheid veroorzaakt! De hoogmoed die de tegenwoordige mensheid ontwikkelt aan het intellect, die zal zich later hevig wreken op de mensheid als het niet door wat ik zojuist uiteengezet heb, zou worden ingedamd. Als het niet zou worden ingedamd door een sterk, energiek bewustzijn: wat ik in mijzelf vind als de Christusimpuls, dat is het beste in mij als mens voor deze en voor volgende incarnaties. 
2466 Rudolf Steiner zegt, als hij wijst op de nog hogere hiërarchische wezens: 'Voor de huidige mens is het vooreerst voldoende als hij een poging doet om boven het egoïsme uit te groeien, op de manier zoals dat in de voordracht is aangegeven, en in de sfeer van het niet-egoïstische door te dringen en om zich daar steeds opnieuw mee bezig te houden. En zeker een leraar zou geen les mogen geven of mogen opvoeden, zonder een idee te hebben van de engel, maar ook van lotsbepalende machten die in de ruimte buiten de aarde naast elkaar bestaan, van de aartsengelwezens en zonder inzicht te hebben in oude culturen, zoals van Griekenland, van Rome en dienovereenkomstig in de werking van de tijdgeesten. 
2467 Dat zijn werkelijk verheven krachten die daar werkzaam zijn als het kind overgaat van een kruipende beweging naar het lopen. Als we deze krachten retrospectief door het donkere kinderbewustzijn heen vervolgen, dan leiden ze ons naar een nog hoger contact van de mens met de wezens die wij oerkrachten, de Archai, noemen. Daar laat zich de invloed gevoelen van wat de mens in het voorgeboortelijke bestaan heeft doorgemaakt. Wanneer we aan de woorden als van een gebed: voor mijn denken dank ik de Angeloi, dat ik kan spreken daar dank ik de Archangeloi voor - een derde willen toevoegen, dan zouden we moeten zeggen: dat ik in het aardse bestaan ben geplaatst overeenkomstig de fysieke en morele krachten, daar dank ik de Archai voor, die dit vermogen van nog hogere wezens hebben ontvangen. 
2468 Vanuit deze opvatting hebben onderwijs en opvoeding zich ontwikkeld tot iets wat nu juist verbeterd moet worden door de taak die wij ons stellen. Daarom willen we ons er aan het begin van dit voorbereidende werk eerst op bezinnen hoe we de verbinding met die geestelijke machten nu concreet kunnen leggen, in wier opdracht en mandaat ieder van ons in zekere zin zal moeten werken. Ik verzoek u daarom, deze inleidende woorden op te vatten als een soort gebed tot die machten die de taak hebben imaginerend, inspirerend en intuïterend achter ons te staan, nu wij deze opdracht op ons nemen. 
2469 Beste vrienden! Het is onze plicht het belang van onze opdracht te beseffen. Wij zullen dat doen, wanneer we weten dat deze school een bijzondere opdracht heeft te vervullen. En daarom willen we onze gedachten werkelijk zo vormgeven, dat we het bewustzijn kunnen hebben dat er iets bijzonders met deze school gerealiseerd wordt. We zullen dat pas kunnen beseffen, wanneer we de daad van de oprichting van deze school niet als het ware tot de dingen van alledag rekenen, maar wanneer we deze daad beschouwen als een feestelijke daad van de wereldorde. (uitspraak van R. Steiner opgetekend door Caroline von Heydebrand)
2470 Omdat wij ons actief bezighouden met de pedagogie van deze vijfde cultuurperiode en als leerkrachten daarin willen werken, mogen wij in ons bewustzijn dragen dat de wezens van de derde hiërarchie zich voorbereiden om zich met ons werk te verbinden. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2471 Achter elk lid van het lerarencollege in wording zien wij de engel staan. Hij legt beide handen op het hoofd van de aan zijn hoede toevertrouwde aardemens. En met deze houding en met dit gebaar laat hij kracht naar hem toestromen. Het is de kracht die het te volbrengen werk begiftigt met de daarvoor noodzakelijke imaginaties. Achter elk individu staat de engel, die voorstellingen creëert en met kracht imaginaties wekt. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2472 Als hij de blik omhoog heft, ziet hij boven de hoofden van het aanstaande lerarencollege een schare van aartsengelen zweven. Terwijl ze in kringen cirkelen en weer in een kringvorm terugkomen, brengen zij wat zich wil ontwikkelen als resultaat van de geestelijke ontmoeting van de persoon met zijn engel, naar elke andere persoon. En zij brengen het, door de kracht van alle anderen verrijkt, weer terug bij de persoon zelf. In dit cirkelen, dat werkt als een geestelijk boetseren, vormt zich boven de hoofden van de in gemeenschappelijk streven verbonden mensen - een schaal. En deze schaal heeft een heel speciale substantie: een substantie die uit moed gevormd wordt. Tegelijkertijd laten de rondgaande en verbinding leggende aartsengelen in hun beweging, in hun beelden, scheppende, inspiratieve krachten stromen. Ze openen de bron voor de inspiraties die wij voor ons werk nodig hebben. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2473 Als de schouwende blik zich nog verder verheft, reikt hij tot de sfeer van de Archai. Zij vertonen zich niet als totaliteit. Maar vanuit hun sfeer, de sfeer van het licht, laten zij een druppel vallen in de schaal van moed. Wij kunnen gewaar worden dat deze lichtdruppel ons wordt geschonken door de goede geest van onze tijd, die achter de oprichter en achter de oprichting van deze nieuwe school staat. Het zijn scheppende intuïtiekrachten die in dit lichtgeschenk werkzaam zijn. Zij willen de noodzakelijke intuïties opwekken in hen die aan het jonge pedagogische werk beginnen. Zo neemt - kracht, moed en licht schenkend - de derde hiërarchie deel aan de oprichting die nu plaatsvindt. Door imaginatie, inspiratie en intuïtie wil zij zich verbinden met ons aardse werk. (Uit notities van Herbert Hahn van 11 januari 1967)
2478 En ik weet, beste vrienden, dat als u werkelijk in uw ziel hebt opgenomen wat we in deze veertien dagen van diverse kanten hebben belicht, het schijnbaar verre doel dichterbij zal komen, via de omweg van de gevoels- en wilswereld, in het lesgeven zelf. Ik heb in deze veertien dagen enkel dingen genoemd die in het onderwijs direct in praktijk gebracht kunnen worden wanneer u ze in uw ziel laat werken. Maar onze schoolbeweging staat of valt ermee of u innerlijk zo te werk gaat dat u werkelijk de dingen die we nu besproken hebben in uw zielen werkzaam laat zijn. 
2479 Denkt u aan het vele dat ik heb proberen duidelijk te maken om de mens, met name de opgroeiende mens, psychologisch te begrijpen, denkt u eraan terug! En als u niet weet hoe u het een of ander in de les moet overbrengen, wanneer en op welke plaats, dan zal u altijd iets daarover te binnen kunnen schieten, wanneer u zich goed herinnert wat er in deze veertien dagen aan de orde is geweest. Natuurlijk zouden veel dingen nog veel vaker gezegd moeten worden, maar ik wil van u ook geen lesmachines maken, maar vrije, zelfstandige leraren. Daarom heeft u alles van de afgelopen veertien dagen ook op deze wijze te horen gekregen. De tijd was immers zo kort, dat er voor de rest wel een beroep gedaan moest worden op uw eigen toegewijde en begripvolle activiteit. Maar denkt u steeds weer aan wat we hier gezegd hebben over het inzicht in de mens en met name het kind. Het zal u bij alle concrete methodische vragen van dienst kunnen zijn. 
2480 Weet u, wanneer u terugdenkt, dan zullen onze gedachten elkaar al bij de verschillende impulsen van deze veertien dagen ontmoeten. Want ikzelf, dan kan ik u verzekeren, zal terugdenken. Want deze Waldorfschool drukt zeker zwaar op de schouders van degenen die bij de oprichting en inrichting ervan betrokken zijn. Deze Waldorfschool moet lukken. Er hangt veel van af of ze lukt. Als ze lukt, dan zal het een soort bewijs zijn voor veel dingen die wij in de geestelijke ontwikkeling moeten vertegenwoordigen. 
2481 Ik zou nog iets willen zeggen in aansluiting op wat ik al gezegd heb, wat u nog opmerkzaam kan maken op een antroposofisch aspect. Namelijk: ik heb u gezegd dat het goed is om u te verdiepen in de dissertatie van Baravalle. Ik zou willen zeggen dat het hoe dan ook in het algemeen, gezien de occulte grondslag, voor de bezieling van het onderwijs in alle vakken van grote betekenis is als er levendige belangstelling bestaat voor werk dat gedaan wordt vanuit het lerarencollege. 
2482 Dit is buitengewoon belangrijk; het bezielt het hele lerarencollege als er werkelijke belangstelling wordt opgebracht voor eigen werk van de leden van het lerarencollege. Dat is toch ook eigenlijk de gedachte achter de intentie van het programma van allerlei scholen, maar die idee is tegenwoordig al helemaal gecorrumpeerd. Er zou elk jaar een verklaring van het programma moeten verschijnen. Het hele lerarencollege zou zich intensief met zo'n uiteenzetting moeten bezighouden. Het is werkelijk zo dat spirituele krachten die in het lerarencollege zijn, het leraren college dragen door het wederzijdse innerlijk wetenschappelijke beleven. Deze dingen moeten niet afzonderlijk gedaan worden; er moet wederzijdse betrokkenheid zijn. Natuurlijk is er nu hier, door de levendige manier van doen al een grote wederzijdse belangstelling. Maar de veronderstelling leeft toch dat er nog velen in alle stilte dergelijk werk verrichten. Daarom zou ik willen aanmoedigen dat zulke werkzaamheden vruchtbaar kunnen worden voor de anderen. 
2483 Wij leven in een tijd waarin de mensen het gevaar lopen om de ziel te verliezen door de materialistische impuls. Dat is een ernstige zaak. We staan voor dit feit. Dit feit moet eigenlijk nu het geheim worden, het geheim dat steeds meer een openbaar geheim moet worden, van waaruit wij met volle inzet vruchtbaar willen werken. Kijk, vanuit een weten dat het noodzakelijk is dat de mensheid zich oefent in het spirituele - niet alleen maar om een theorie op de kop te zetten - vanuit dit weten zijn zulke dingen ontstaan als de didactiek en de pedagogie van de Waldorfschool. En vanuit een dergelijke geest zou hier moeten worden gewerkt. 
2484 De dank die de heer Molt heeft uitgesproken, wordt ook door mij zelf warm gevoeld namens de geest die de Waldorfschool zal doordringen, de geest die steeds meer de geest van de Midden-Europese cultuur zal worden. Zij die zichzelf materialistisch maken, die hun ziel verliezen zodat de cultuur een materialistische cultuur zou worden, die mensen zouden nu nog gered kunnen worden als dat wat wij hier als gedachtegoed op de Waldorfschool hebben, zich verder in de wereld zou kunnen verbreiden. 
2485 Wij moeten vanzelfsprekend de Waldorfschool behoeden voor elk surrogaatwezen. Het moet ons duidelijk zijn dat we in zekere zin steeds terughoudender moeten zijn ten opzichte van alle lieden die, als ze gehoord hebben dat de Waldorsfchool opgericht is, het nu als hun volgende opgave zien om hun gelanterfant uit te dijen en ook op de Waldorfschool gaan rondsnuffelen door hier te komen hospiteren om een snufje hiervan mee te nemen, zodat ze iets dergelijks hier en daar terloops kunnen invoeren. Het moet ons duidelijk zijn dat het er niet om gaat te propaganderen dat er zo veel mogelijk doorgewinterde lanterfanters hier komen hospiteren, maar dat het erom gaat dat de antroposofische geest waaruit de navolgende Waldorfscholen moeten komen, apert aanwezig zijn. 
2486 Een paar maanden geleden kwam iemand bij mij die ook in Frankrijk zoiets als een Waldorfschool wilde oprichten en ze vroeg of ik geen adviezen daarvoor zou kunnen geven en of ze niet hier op de Waldorfschool zou kunnen hospiteren. Ik heb haar gezegd dat ik wat zij in Frankrijk, in Parijs, wilde oprichten alleen zou erkennen wanneer dat de geest van de Waldorfschool waardig zou zijn en alleen dan als het helemaal precies zou worden ingericht als de Waldorfschool ingericht is. De Franse vrienden zouden dan om te beginnen bereid moeten zijn om mij daar uit te nodigen om een cursus te geven, en uitdrukkelijk verklaren dat de school vanuit dezelfde geest is voortgekomen. Anders zou ik absoluut afkeuren dat er sprake is van zoiets als het na-apen van de Waldorfschool. 
2487 Denk nu niet dat zulke antwoorden alleen maar eigenzinnig zijn. U moet goed begrijpen dat we niet verder komen als we ons niet op het absoluut antroposofische standpunt stellen, als wij ons niet behoeden voor welk ergens vandaan geproduceerd compromisgedoe dan ook. We moeten ons op een scherp omlijnd standpunt stellen en dan is het niet uitgesloten dat we zelfs in Parijs een Waldorfschool kunnen oprichten. 
2488 Als zulke mensen die binnen het huidige pedagogische leven werken, ons lof toezwaaien, dan moeten wij bedenken: er klopt bij ons iets niet. We hoeven niet meteen iedereen die ons lof toezwaait eruit te gooien, maar het moet ons duidelijk zijn dat we zorgvuldig moeten onderzoeken wat wij niet goed gedaan hebben, als we geprezen worden door de mensen die in het huidige opvoedingssysteem werken. Daarvan moeten we grondig overtuigd raken. 
2489 Doordat ik heel levendig voel wat het feitelijk voor u betekent dat u zich met uw gehele persoonlijkheid gewijd hebt aan de aangelegenheden van de Waldorfschool, zou ik aan alles wat gezegd is, nog dit ene willen toevoegen: wij moeten als Waldorfschoolleraren ook innerlijk, luisterend naar ons hart, daadwerkelijk antroposofen zijn in de diepste betekenis van het woord. 
2490 En we moeten ernst leren maken met een gedachte die, gebaseerd op de antroposofie, herhaaldelijk is uitgesproken en die voor ons belangrijk is: wij zijn op een bepaald moment afgedaald uit geestelijke werelden naar de fysieke wereld. De kinderen die wij nu tegenkomen, zijn later afgedaald. Zij hebben de geestelijke wereld nog een tijdlang ervaren, terwijl wij al hier in de fysieke wereld waren. 
2491 Wanneer je in een kind een wezen ziet dat je iets brengt uit de geestelijke wereld dat je zelf niet hebt meegemaakt in de geestelijke wereld, omdat je ouder bent, dan is dat iets geweldigs, hartverwarmend, iets dat diep in de ziel werkt. Dat we ouder zijn betekent voor ons ook nog iets geheel anders. met elk kind ontvangen wij een boodschap uit de geestelijke wereld over dingen die wij niet meer hebben meegemaakt. 
2492 Dit bewustzijn omtrent de boodschap die het kind mee naar beneden neemt, dat is een positief gevoel dat in volle ernst reëel beleefd kan worden binnen het lerarencollege van de Waldorfschool. 
2493 Zulke dingen worden praktijk als we zeggen: dit kind is later afgedaald uit de geestelijke wereld dan ikzelf. Ik kan ontdekken door wat het kind mij voorleeft wat er gebeurd is in de geestelijke wereld nadat ik zelf de geestelijke wereld heb verlaten. Dat we dat als levend gevoel in ons dragen, dat is een werkelijke lerarenmeditatie van enorm grote en krachtige betekenis. en door een dergelijk gericht gestalte geven aan het wezen antroposofie, worden wij waarlijk leraren die vanuit antroposofische geest werken. 
2494 Het beste wat hier aan antroposofie wordt ontwikkeld is niet wat de doorgewinterde lanterfanten er bij ons door hospiteren willen uitpikken. Het beste is wat zich in uw harten, in uw zielen, als de geest van de Waldorfschool ontwikkelt. Deze geest is werkelijk al in dit eerste jaar levendig aanwezig in uw zielen. En we moeten vooral proberen - dat wilde ik met deze woorden tot u zeggen - deze geest in de komende tijd te blijven verzorgen. 
2495 Dat moeten we vooral als pedagogen doen, als mensen aan wie de jeugd is toevertrouwd; in de eerste plaats moeten we ons werkelijk voelen als een schakel in de totaliteit van de wereld, waarin de ontwikkeling van de mensheid een grote rol speelt. 
2496 Daarom zou ik willen dat wij bij de aanvang van een nieuw schooljaar, als we opnieuw beginnen, voelen dat dit ook in zekere zin altijd doorspekt is met een terecht bewustzijn van onze grote taak, dat wij ons in alle bescheidenheid innerlijk voelen als missionarissen van de mensheidsontwikkeling. In deze zin zou ik willen dat wat ik bij zo'n gelegenheid tot u zeg, ook altijd iets in zich heeft als een zich verheffen tot het geestelijke, als in een soort gebed, waarin wij niet alleen om iets intellectueels vragen maar om iets dat leven brengt in ons werk. 
2497 Wanneer u zich nu bijvoorbeeld levendige meditatieve voorstellingen vormt over heel het leven van het muzikale in de mens in het wilsgebied van het zichtbare en dan weer over het geheugenbeleven in het muzikale, over het leven van muzikale herinneringen binnen het voorstellingsgebied van het zichtbare - en omgekeerd, wanneer u al deze dingen samenbrengt en daaruit meditatieve beelden vormt, dan kunt u ervan overtuigd zijn dat er iets in u wordt opgeroepen: een sterke creatieve kracht die u nodig hebt wanneer u als opvoeder tegenover het kind staat. 
2498 De beschouwingen die een geesteswetenschappelijke pedagogie meebrengt zoals wij dat gedaan hebben, komen allemaal neer op het grondiger leren kennen van de mens. 
2499 Wanneer u nu menskunde studeert zoals wij dat gedaan hebben, dan beleeft u dat allereerst bewust; mediteert u dan later daarover, dan speelt zich in u een innerlijk geestelijk-psychisch verteringsproces af en dat maakt u tot opvoeder en onderwijzer. Net zoals de stofwisseling u in dat andere geval tot een levend mens maakt, zo maakt dit mediterend verteren van ware menskunde u tot een opvoeder. 
2500 U staat als opvoeder namelijk gewoon heel anders tegenover het kind wanneer u hebt doorgemaakt wat pas ontstaat door werkelijke antroposofische menskunde. Dat wat uit ons groeit, wat in ons werkt, waardoor wij opvoeders worden, dat komt uit het mediterend verwerken van een dergelijke menskunde. 
2501 En zulke beschouwingen zoals die van vandaag, als we ze steeds weer in ons opwekken, ook al denken we er maar vijf minuten per dag aan terug, ze brengen het hele innerlijke zielenleven in beweging. Wij worden innerlijk in denken en voelen zulke vruchtbare mensen dat alles gewoon als vanzelf naar boven borrelt. 's Avonds mediteert u over menskunde en 's morgens welt in u op: tja, met Jan Jansen moet je nu dit of dat doen - of: bij dat meisje schort het aan dat of dat, enzovoort. Kortom, u weet wat u in een bepaald geval moet doen.
2502 In een mensenleven gaat het erom op deze manier het innerlijke met het uiterlijke te laten samenwerken. Daar is niet eens zo veel tijd voor nodig. Als u daarvoor eenmaal kracht hebt ontwikkeld, kunt u in drie seconden tot stand brengen waarmee u een dag lang bij het lesgeven verder kunt. Tijd verliest zijn betekenis als het erom gaat het bovenzinnelijke tot leven te wekken. De geest heeft nu eenmaal andere wetten. 
2503 Net zoals u bij het ontwaken een gedachte kunt hebben, wat inhoudelijk qua tijd bijvoorbeeld weken in beslag zou nemen - maar het is u te binnen geschoten in een tijdspanne die nauwelijks is aan te geven - zo kan omgekeerd dat wat uit uw geest stroomt zich uitdijen. Zoals zich in een droom alles samentrekt, zo dijt zich wat uit onze geest stroomt uit. Op die manier kunt u het nu, door u zo mediterend te verdiepen in de antroposofische menskunde, zover brengen dat u, als u 40 of 45 jaar bent, in vijf minuten de hele omvorming van de innerlijke mens hebt, die u voor uw lesgeven nodig hebt en die u dan in het uiterlijke leven tot iemand maakt die geheel anders is dan u vroeger was. 
2504 Hij (de opvoeder) moet menskunde in zich opnemen, menskunde begrijpen door mediteren, menskunde in zijn herinnering dragen: dan wordt herinneren bewegend leven. Het is niet alleen herinneren zoals anders, maar een herinneren waar nieuwe innerlijke impulsen uit voortkomen. De herinnering ontspringt daarbij vanuit het geestelijke leven en dat vertaalt zich dan in ons gewone werk als de derde fase: na het mediterend begrijpen komt het creatieve, het scheppende zich herinneren, dat tegelijk ook een opnemen uit de geestelijke wereld is.
2505 Nu hebben we dus: eerst een opnemen of waarnemen van menskunde, dan een begrijpen, een mediterend begrijpen van deze menskunde, doordat we steeds meer in onszelf gaan, innerlijk beleven waar de menskunde door ons hele ritmische stelsel wordt opgenomen en dan hebben we een herinneren van de menskunde vanuit het geestelijke. Dat betekent: vanuit de geest pedagogisch scheppen, dat wordt pedagogische kunst. En dat moet mentaliteit worden, dat moet zielenhouding worden. 
2506 Zo moet u de mens bezien opdat u ook daar deze drie fasen voortdurend in uzelf voelt. En hoe meer u ertoe komt tegen uzelf te zeggen: dat is mijn fysieke lichaam, dat is mijn huid; dat omsluit het opnemen van de menskunde in mij, het mediterend begrijpen van de menskunde, het herinneren van de menskunde dat door God bevrucht wordt - hoe meer u dit gevoel in u draagt, des te meer bent u opvoeder en onderwijzend opvoeder. 
2508 Ik zou in alle zaken die op onze geestelijke beweging betrekking hebben -  en de structurering van de Waldorfschool, voor zover het spirituele aangelegenheden betreft, waar het om gaat om pedagogisch-didactische kwesties die door het lerarencollege moeten worden behandeld, maakt deel uit van onze antroposofische beweging - in al zulke kwesties, beste vrienden, voel ik mij als de esotericus tegenover vrienden. Ik zal nooit anders kunnen voelen. (volgt een lange uiteenzetting hoe de esotericus niet moet geloofd worden als autoriteit, maar dat het de wil is van het lerarencollege om op te nemen wat de esotericus meedeelt uit de geestelijke wereld - op pedagisch vlak, op menskundig vlak). 
2509 Er wordt wel naar de driegeleding toegewerkt, maar we moeten wel als doel voor ogen houden dat een instelling als de Waldorfschool, die zakelijk gezien een antroposofisch karakter heeft, dat die nu eenmaal vanzelfsprekend samenvalt met het antroposofische streven. 
2510 Zijn de leraren van de school tevreden als ze ieder voor zich lid zijn van de Vrije Hogeschool in Dornach, of willen ze als college lid worden zodat een ieder die toetreedt met deze aantekening (als leraar van de Waldorfschool). In dat geval bewerkt het lerarencollege dat de pedagogische sectie in Dornach zich met de Waldorfschool moet bezighouden, terwijl ze zich anders alleen met de pedagogie in het algemeen zal bezighouden. 
2511 Destijds is er bij de oprichting juist grote waarde aan gehecht om van de school een instelling te maken die onafhankelijk werkt van de Antroposofische Vereniging. Daarmee stemt logisch gezien heel goed overeen dat het godsdienstonderwijs verzorgd wordt vanuit geloofsgemeenschappen en het vrije godsdienstonderwijs vanuit de Antroposofische Vereniging, zodat de Antroposofische Vereniging met het vrije godsdienstonderwijs op dezelfde manier in de school werkzaam is als andere geloofsgemeenschappen in de school werkzaam zijn. 
2512 Eigenlijk geeft de Antroposofische Vereniging het godsdienstonderwijs en verzorgt de cultus. Dat kunnen we ten allen tijde zeggen - en met het volste recht - als ons wordt voorgehouden dat de Waldorfschool een antroposofische school is. 
2513 Omdat de antroposofie denkt de beste pedagogie te hebben zal de school nog niet het karakter van 'antroposofisch' opgedrukt krijgen … Het gegeven dat ik (als voorzitter van de Vereniging) een functie op me heb genomen, verandert niets aan het feit dat ik persoonlijk nog leider van de school ben. De bijeenkomst (de Kerstconferentie 1924) was wel puur antroposofisch en de Waldorfschool had geen officiële relatie tot de Vereniging. Iets anders is het - wat in de loop van de tijd zou kunnen gebeuren - wanneer eventueel door bemiddeling van de leiding in Dornach, het godsdienstonderwijs door de Antroposofische Vereniging zelf te hand wordt genomen. Dat ontwikkelt zich dan organisch. Dat zullen we dan nog wel zien. 
2514 Het verschil is dat wanneer u apart toetreedt, zonder vermelding 'als leraar' lid te zijn, dat er dan in onze rondschrijfbrieven helemaal geen sprake zou zijn van de Waldorfschool. Specifieke problemen van de Waldorfschool zouden dan vanuit Dornach helemaal niet worden behandeld. Als u toevoegt dat u als leraar toetreedt, dan is dat voor uzelf misschien onbelangrijk. Maar voor de cultuuropgave van de Waldorfschool is het niet onbelangrijk, want alle andere leden van de Vrije Hogeschool ontvangen de berichten over wat men in Dornach over de Waldorfschool denkt. Dan wordt de Waldorfschool binnen het hele gebied van het pedagogisch-antroposofische leven geplaatst. De belangstelling zal dan verbreden tot verdere horizonten. 
2515 Er wordt dan overal waar leden van de Vrije Hogeschool zijn over gesproken: Op de Waldorfschool is dit goed en dat goed, enzovoort. Daardoor wordt de Waldorfschool een antroposofische aangelegenheid waar de Vereniging belangstelling voor heeft, terwijl het nu geen antroposofische aangelegenheid is. Voor u is het om het even. De problemen die in Dornach worden behandeld, zullen natuurlijk andere zijn dan die hier worden aangesneden. 
2516 Maar het kan ook mogelijk zijn dat het voor ons nuttig is om dezelfde problemen ook hier in de bijeenkomst aan te snijden. Maar voor de hele Vereniging is het niet hetzelfde. Voor de antroposofische pedagogie zal het iets groots zijn. Zodoende verwezenlijkt u iets van de opdracht van de Waldorfschool. Zodoende verwezenlijkt u iets van wat u eigenlijk wilt: dat de Waldorfschool wordt opgenomen in de hele cultuuropdracht die de antroposofie heeft. Het kan bijvoorbeeld zo zijn: de bijeenkomst van de Waldorfschool in Stuttgart heeft een bepaald vraagstuk opgeworpen. Dan wordt dat vraagstuk als een aangelegenheid van deVrije Hogeschool beschouwd. 
2517 In aansluiting aan een verhandeling hoe de liefde zich transformeert in de eerste drie levensperioden van zeven jaar: vanuit dankbaarheid groeit liefde tot God in de eerste zeven jaar, mensenliefde in de tweede zeven jaar en ten slotte de door inzicht gewekte werkliefde in de jeugd (derde zeven jaar), spreekt RST over de instelling van de leraar. (zie uitspraken nr 2518 - 2522)
2522 In wezen is er op geen enkel niveau een andere opvoeding dan zelfopvoeding. Om diepgaande redenen wordt dat vooral ingezien door de antroposofie, die omtrent herhaalde levens op aarde een werkelijk uit onderzoek gewonnen bewustzijn heeft. Elke opvoeding is zelfopvoeding en wij zijn eigenlijk als leraren en opvoeders alleen de omgeving van het kind dat zichzelf opvoedt. Wij moeten de meest gunstige omgeving vormen opdat het kind zich aan ons zo ontwikkelt zoals het zich door zijn innerlijk lot moet ontwikkelen.